今天小编为大家推荐《电子教学书籍设计论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要教学设计并非孤立的教育活动，它具有社会性。在不同的社会历史时期，教学设计经历了不同的发展、演变阶段。从农业社会“经验性”的教学设计观，到工业社会“结构性”的教学设计观，再到后工业社会“建构性”的教学设计观，社会变迁的历史在教育教学中折射出的正是教学设计变化的光谱。
电子教学书籍设计论文 篇1：
项目教学法在服装款式设计课程中的实践
摘 要：本文基于项目教学法在服装款式设计课程中的实践，分析了如何将项目教学法应用于服装款式设计课程，并以淑女装款式设计为例，讲述项目教学法课程教学选题意义与价值，教学策略选择与设计。根据项目教学法在服装款式设计课程中的实例，描述了从明确工作任务、组建小组、团队分工，到淑女风格服装信息收集与整理，提取淑女风格服装设计的设计元素，处理提取设计元素中出现的问题，提出解决方案，制订淑女风格服装设计计划，最后完成淑女风格服装款式设计展示与评价。
关键词：项目教学法 服装款式设计 淑女装设计
一、项目教学法应用于服装款式设计课程
项目教学法是学生在教师的指导下完成一个工作项目，教师指导学生完成整个工作过程。学生以团队合作的形式，对学习任务进行分析、制订计划、找出关键问题、实施计划、评价、拓展。这种学习方法对学生的自觉性要求比较高，需要教师对学习环节进行设计，调动学生学习积极性。总的来讲，项目教学法是以学生为中心，教师引导学生学习的教学方法。服装款式设计是在技工院校服装专业第4个学期的课程，学生面临下厂实习与就业双重压力，此课程尤为重要。为学生更好地适应服装企业工作模式，更快地融入服装企业的生活文化，项目教学法在服装款式设计课程中的应用势在必行。
二、以淑女装款式设计为例，分析项目教学法课程教学内容
《服装款式设计4》是服装设计与制作高级班的一门专业核心课程。学习完本次课程后，学生可以应用淑女装设计元素进行淑女风格服装设计。此次课程的开设是通过广州服装市场调研，与企业专家进行访谈，对企业典型工作任务提取而获得，是广州女装企业中最常用到的任务之一，具有代表性、典型性。根据企业对不同层次人才的技能需求与教学计划要求，我们将服装款式设计分为四个阶段：初中级水平层次，服装款式设计1、2；高级水平层次，服装款式设计3、4。其中，本次课是高级班层次的学习任务二《服装款式成衣设计——淑女风格服装设计》其中的参考性学习任务：为“淑女屋”服装品牌设计开发下季度春夏新款。通过本次课的学习，学生能够确认市场调研对服装款式设计的重要性，查阅淑女风格服装的相关资料，正确编制淑女风格服装工作计划，应对突发事情的能力。根据这一目标对教学内容做如下处理：以《开发“淑女屋”服装品牌下季度春夏新款》为学习任务书，指引学生实现“学习的内容就是工作，通过工作实现学习”的目的。
1.服装款式设计——淑女风格款式设计的选题意义与价值
本课程开设时间是第4学期（服装款式设计4），学生专业基础知识已经学习完毕，面临就业，但是现在的设计能力还无法达到企业的要求。同時，在珠三角地区淑女装占整个女服装企业的60%。因此本次课程，以淑女风格服装款式为例，通过元素提取法、魔法盒教学法等多元教学方法让学生通过淑女装某一局部设计，理解淑女风格设计。为遵循现代服装企业文化内涵及企业设计部门的开发要求，促进学校学习与实际服装企业工作任务无缝对接，由教师带领学生实地考察淑女装品牌专卖店，学生以独立思考的方式，提取“淑女装设计元素”，制订学习计划并通过小组讨论做出决策。在实施过程中，学生动手完成教师所给的学材，动手设计制作出具有淑女装风格的领子。教师评价提取淑女装设计元素是否运用到款式设计中，及绘制服装效果图是否与淑女装款式风格相符。任务完成之后，学生对物品进行归置，填写活动评价表，提交手工完成的设计作品，进行展示与评价。
2.教学策略选择与设计
根据教学目标和学生特点，教学策略设计为“工学一体”的教学模式。首先，教师运用服装企业设计部情境再现，采用角色扮演法，培养学生职业素养。引导学生进入工作任务之后，以学生为主体，教师为主导，小班分组的教学组织形式，用行动导向教学法突出学生的主体地位。追求学以致用，工学一体的课堂，同时培养学生社会能力和方法能力。组织学生分组讨论，制订计划。小组沟通决策，培养学生表达能力，思辨能力。实施过程培养学生动手操作能力。检查与总结提升起到举一反三，触类旁通的作用。教师采用课件辅助教学以企业工作流程为主线，贯穿课堂教学环节，来体现“学习的内容就是工作，通过工作实现学习”的教学思想。
三、项目教学法在服装款式设计课程中的实例——淑女风格款式设计
1.教学活动一：明确工作任务、组建小组团队分工（课时讲授10分钟）
首先引入项目教学法课题，教师播放“淑女屋”服装品牌走装秀视频，时长约3分钟，提出问题，要求同学们谈谈观看视频的感受（如服装风格、元素、色彩等），学生回答问题（互动环节）。其次，教师进行课程介绍，服装款式设计课程是款式分类与设计，主要从美学原则、构成、设计过程、分类设计、表现形式等几方面讲述了服装款式设计的基本规律与方法，包含创意设计与成衣设计。淑女装设计为成衣款式设计的一个环章节。本章节是通过一个完整的工作项目，贯穿整个工作流程，用时2个学时，从分析到计划、再从提取设计元素到动手设计制作以及最后的整体绘制时装效果图。整个过程参照了企业生产流程，让学生深入设计开发新产品的同时逐步掌握“淑女装设计”的技能。另外结合综合评价，对学生提出要求，引导其发挥各种社会能力（如团队合作、表达能力、设计绘画水平、策划能力等），更好地适应服装企业的工作。最后，考核方式为设计制作淑女风格服装衣领60%+作业（绘制淑女服装效果图1套）40%。学习过程是学生接受任务书，了解工作内容及工作要求，通过情境描述模拟服装公司设计部（淑女屋）——进行淑女装设计（部件）。公司要求设计师根据下季度流行趋势，设计淑女装，并制作出符合淑女装的一个服装部件，与客户联系，得知客户要求产品时尚、符合市场需求、体现淑女装设计元素。
2.教学活动二：淑女风格服装信息收集与整理（课时讲授10分钟）
项目教学法学习过程是以小组为单位，组织学生运用网络收集淑女装电子图片、书籍纸质信息材料、淑女装相关视频或市场调研拍摄照片等资料，完成信息收集。在收集资料的过程中，学生需要明确收集信息的方式和方法，提供可展示的信息，将收集成果以资料总汇、数据图表等形式整理出来，以便于后续的对比分析。活动以小组为单位，采用举例法、类比法等方法对收集回来的信息进行整理类比。最后，各学习小组展开并提交本组的“信息搜集表”，并根据任务实施过程要求，按照信息收集分工计划完成信息的收集与整理工作，以工作小组为单位，完成可展示的信息收集成果，并进行展示。教师点评学生信息收集的全面性、针对性以及信息收集和整理、类比等情况。
3.教学活动三：提取淑女风格服装设计的设计元素（关键性问题10分钟）
在提取淑女风格服装设计的设计元素（关键性问题）这一教学活动中，决定这次项目质量的关键性因素有两点。其一，淑女装的范畴与淑女装的含义和特征、消费对象。其二，教师引导学生课堂游戏——魔法盒教学法，通过游戏让学生学会对淑女风格服装设计元素的提取。魔法盒中放着各种服装面料色卡、钉珠、烫钻、珍珠、蕾丝、花边、柳钉、撞钉、工字扣、四合扣、铁链等辅料。学生在魔法盒中随意抽取物品，说出是否符合淑女装风格。通过教师给出的信息，以小组为单位，以小组访谈的形式对整理后的信息进行反馈与讨论。小组成员其中一名担任组长负责统筹全局，其余为讨论小组成员，通过“魔法盒”的教学活动，从中提取淑女风格服装设计元素，展示魔法盒游戏活动成果，根据魔法盒游戏的活动成果把提取出来的设计元素用准确的语言归纳在表格中。
4.教学活动四：处理提取设计元素中出现的问题，做出解决方案，制订淑女风格服装设计计划（课时讲授15分钟）
在此教学活动中，学生处理提取设计元素中出现的问题，做出解决方案，制订淑女风格服装设计计划。以小组为单位进行思考和讨论，根据前阶段分析结果，思考并解决淑女风格服装设计元素出现的问题；针对淑女装风格服装的领子选取设计元素；每个同学根据关键问题和个人的实际情况制定个人的淑女装风格服装设计工作表；依据制订的工作计划找相关的淑女装风格服装知识，对不同系列进行分类。综上所述，各小组需要提交“淑女风格服装（领子设计）计划书”给教师，师生共同评价完成正式计划，教师点评学生制定技术的完整性、合理性和可实施性，并要求计划与实际相结合。以小组为单位，进行思考并讨论，根据前阶段的分析结果，思考影响淑女风格服装设计的因素有哪些，并形成文字张贴在张贴板上。在上述内容完成的基础上，教师指导学生制定淑女风格服装（领子设计），填写工作计划。
5.教学活动五：按照淑女风格服装（领子设计）工作计划表，动手设计出淑女风格服装领子实物（课时讲授35分钟）
在实施过程中，教师首先说明工作要求选定几种设计方案，拟定计划，有效利用时间进行动手设计，切实动手执行设计方案，避免浪费时间。设计方案要求版面书写工整，领子制作美观、精细。组织各个学习工作小组，认识设计制作淑女风格服装衣领。在教师的安排下，学生进行抽签，每组由组长代表，随机抽取魔法盒中的简约系列、洛丽塔系列、田园系列其中之一，按照抽到的系列制作淑女风格服装的衣领。接下来，同学们进行魔法盒游戏。魔法盒中有花边、蕾丝、珠片等一些淑女装的设计元素，也有一些其他的辅料。上一环节获胜的小组（元素提取准确的小组），组长有优先获得选取魔法盒中的设计元素的权利，这种优胜教学机制可以增强每组间的竞争，激发学生的学习积极性。教师发放领子模板，学生根据自己的设计修剪领型，选择自己所需的工具、材料、杂志等，每组组员对选取的设计元素进行淑女装领子设计制作。学生进行制作，教师巡回指导。在制作过程，指导学生在制作过程中出现的问题，把握淑女风格系列的设计特点。最后小组评选出1个最好的进行班级PK，選出获胜的小组，把完成工作过程中出现问题的书面卡纸进行张贴，归纳总结问题以及问题出现的原因。以小组为单位，鉴赏讨论各自做好的淑女风格服装衣领与抽签抽到的系列是否相吻合。
6.教学活动六：完成淑女风格服装款式设计展示与评价（课时讲授10分钟）
本课程的最后一阶段为评价环节，完成淑女风格服装款式设计展示与评价。首先学生进行自我评价，小组进行打分评比。以第一组为例，学生把第一组设计作品进行解说、模特展示，2～5组组员分别进行评价，评价完成之后组长算出第一组每一位同学的平均分（10分制），2～5组以此类推。然后教师点评1～5个设计组中具有亮点或有代表性的作品。教师总结每个小组的完成情况，评价课程要点。每个成员自我展示工作成品及自评，每个成员上台介绍对淑女风格服装设计的认识，阐述自己的设计理念。成员之间互评，同学之间进行讨论，选出比较完整、整体效果突出的作品。教师作为设计总监对设计师进行整体评价。淑女装多采用柔和淡雅的色调，款式含蓄，整体简洁，局部细节装饰，强调繁复有序的精致，面料讲求柔美、舒适、有质感，工艺考究，注重整体搭配。一方面学生通过PPT和展板等形式展示每组淑女风格服装的设计情况，组长记录组员动手设计过程中的评价意见，教师对每个作品给予评价意见；另一方面根据老师和同学的评价建议，对个人的设计作品进行修改和完善，提高各小组作业的质量与效率；最后点评知识点的执行情况，分析作品与要求是否相符，各小组成员提交修改完善好的设计作品给组长，教师对全班各个同学收集整理的材料进行评价，针对共性问题进行公开点评，个别问题进行个别指导。各个组员根据老师和同学们的评价建议，对个人的材料进行修改和完善。
四、项目教学法在服装款式设计课程中的学业评价总结
通过服装款式设计的学习，使学生掌握设计风格元素提取的方法并动手制作出符合相关风格服装部件。元素提取的设计方法是一种学习服装款式设计的技巧，通过服装风格设计元素的提取方法的学习，可以举一反三对其他服装风格设计元素进行提取。教师通过指导提取的设计元素，可以使学生学以致用，通过动手设计制作更好地掌握这种设计风格。本课程的学习，全部学生可以跟随教师的引导一起动手，积极动脑。整个教学气氛活跃，学生可以主动学习。在教师设计的游戏教学环节，学生的积极性达到了整个课堂的最高点。学生可以完成教师本节课的教学目标，掌握本节课的学习重点和难点。
五、服装款式设计课程中的项目教学法课程总结
1.工学一体化的课堂教学的效果与不足
工学一体化的课堂教学，就是理论实践相结合，教中学、学中做，教学做一体化的教学模式。坚持实用为主、够用为度的原则，以职业技能训练为核心。工是指企业实际工作过程，完成符合企业风格的服装款式并成功开设订货会；学是指学生学习的过程，完成培养掌握技术技能并且具有综合职业素养的学生的任务，检验学生掌握知识的情况能否达到预期的学习效果。成功之处：教学每一个环节中，都插入了一些学生感兴趣的游戏环节；游戏以小组之间竞争的形式完成，激发了学生对学习内容的积极性和主动性。不足与改进之处：深入走进企业，让课堂教学与企业工作完全结合，让学生身临企业工作的真实场景。
2.服装款式设计课程中的项目教学法课程教学反思
通过本课程的教学，笔者发现学生对问题式的话题讨论参与思考发言的积极性比较高。讨论之后要求发言回答，学生会很认真地做准备。以后的教学工作中应当多进行此项教学手法的尝试，尽量提供学生身边熟悉的最感兴趣的话题，让学生“有话说”，以此来提高学生参与思考的积极性。在整个教学过程中，同学们积极参与，让学生在快乐中学习，而不再是填鸭式的教学，这样的教学才是真正有效的。在与其他教师进行交流的时候，常听到有教师说：“学生坐着不动、懒，教师辛苦地传授完知识，学生并没有学到什么”。而笔者认为，教师可以用心、动脑激发学生的学习兴趣，让学生动起来，让他们快乐地学习。有时笔者也会遇到一些学生“坐着不动，懒”，笔者会课下跟他们聊天，找出原因。通过总结，笔者认为大多数学生想学习，喜欢这个专业，而不想“动”的原因可能在于教师没能为学生创造思考表达的氛围。
参考文献：
[1]辜东莲.工学结合一体化课程教学设计荟萃[M].北京：北京师范大学出版社，2015.
[2]广州市工贸技师学院.行业企业调研报告汇编[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2012.
（作者单位：广州市工贸技师学院）
作者：李妍卓
电子教学书籍设计论文 篇2：
演进的光谱：教学设计的社会变迁观
摘要 教学设计并非孤立的教育活动，它具有社会性。在不同的社会历史时期，教学设计经历了不同的发展、演变阶段。从农业社会“经验性”的教学设计观，到工业社会“结构性”的教学设计观，再到后工业社会“建构性”的教学设计观，社会变迁的历史在教育教学中折射出的正是教学设计变化的光谱。
关键词 教学设计 教学设计观 社会变迁
教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，因此教育是社会的一个子系统。按照功能主义的观点，教育有五个主要的社会功能：社会化、社会控制、筛选和分配、对外来人员的同化作用、社会革新和变迁。教学则是实现教育社会功能的核心活动，因此教学应该是有计划的“系统”设计出来的，教学是一种社会性活动!
尽管“教学设计”产生于20世纪60年代，但自有教育存在，就有教学设计的思想萌生。从口耳相传到文字的出现，从印刷术的诞生到视听技术的运用，从计算机辅助教学到信息技术与课程整合……，教育工作者们都在为教育功能的更好实现，不断设计、改进教学。从这个意义上来说，教学设计思想的生成与发展，都依赖于相应的社会背景，反映了与社会变迁相应的社会需求。反过来说，教学设计思想的变化所折射出的恰恰是社会变迁的轨迹。
一、农业社会：“经验性”的教学设计观
农业社会是以农耕为主的社会形态，生产力发展水平低下，为自给自足的自然经济形态。私有制及阶级分化使得社会资源(主要是物质资源)为少数人拥有，因此，农业社会的教育主要是统治阶级的教育。目的是培养维护统治阶级利益的治人之人，并对广大劳动人民进行教化；教育的内容主要是传递统治阶级的“价值——规范”文化；其教育形式和学习方式只能是单向传递式的，教学规模较小，其教学组织形式以个别化教学为主，没有严格的班级及学年区分。
农业社会的教学设计有两大特点：
1．关注学习者分析，已经注意到学习共同体的设计在中外教育思想家的教学实践中，很多人都认识到了在教学中学习者分析的重要性：孔子总结提出的因材施教、启发诱导、学思結合的思想是基于对其众多学生的分析的基础上的，因此也才有“弟子三千，贤者七十二”的说法。郑玄也主张因材施教，认为要像大自然滋生万物那样顺应青少年年龄特点而施教，他采用“问答法”进行教学，反对注入式教学，只有“言少而解藏”的教学才能启发学生思考，培养学生思维能力。
2．发现了媒体的功用，形成了初步的直观教学设计思想
教学媒体的概念虽然是现代语境下的词语，但在生产力水平低下的古代农业社会里，使用教学媒体提高教学效果的设计思想确已存在，并也早已运用到教学实践中。直到17—18世纪。西方一些著名的教学论专家，如夸美纽斯、裴斯泰洛齐等人，提倡采用图片、实物、模型等直观教具来辅助教学，直观教学思想才真正形成。
早期农业社会的教学媒体使用，除了文字、书籍等之外，还产生了实物教学以及挂图教学。据史料记载，在先秦时代，当时为了进行礼乐教学，就让学生亲自去接触礼器、乐器等实物。但由于实物数量有限，而且大多藏于官府，能接触它们的人不多，所以用实物进行直观教学并不能满足教学需要。丁宝书辑《安定言行录》中有这样的记载，“郡学成，先少独以《三礼》仪物黜其于古无考而益其未见者，图之讲堂。于是人人得窥三代文物之懿，朝夕对之，皆若素习。”讲的是北宋的胡瑗在湖州任教时。把“三礼”中所记载的礼仪器物绘制成图形、图表，挂在讲堂上以帮助学生理解和掌握古代礼制的内容，大大地加强了教学效果的事情。可见。胡瑗把这些礼仪器物绘成图用于教学，克服了实物直观教学的不足，使直观教学法得以更广泛的运用。
二、工业社会：“结构性”的教学设计观
工业社会是以机器大工业的出现为主要标志，科学技术的进步成为工业生产的基本动力。工业化进程的推进急需大批掌握一定科学文化知识的各行各业的人才，教育必将承担这一时代和社会使命。工业社会的教育专注于对受教育者的直接塑造或改变，以制度化教育、分科教学、班级集体授课及认知优先为特征。教学设计逐步冲破纯经验的束缚，转向客观科学的设计。运用系统科学理论为指导，以教学目标为导向，是自上而下的“结构性的”设计，注重设计过程的程序和步骤，注重总结性评价的作用。其主要特征表现为：
1．从媒体观、心理观到系统观：奠定了教学设计的科学理论基础
教学设计的“媒体观”产生于军事教育进而推向民间教育：二战中美国视听媒体(主要是电影和幻灯媒体)在军需人员培训中的成功应用，使得战后视听媒体被迁移到学校教学中。视听教学理论中最初影响最大的是戴尔的“经验之塔”，20世纪50年代，拉斯韦尔的“五W”传播理论、香农的通讯传播理论等多种传播模式诞生。使得学界人士开始把注意力转向了传播理论模式。
教学设计的“心理观”在其科学化进程中起着举足轻重的作用。正如美国教学设计专家瑞泽(Robert Reiser)所说“从历史的角度看，教学设计是从教育心理学中成长起来的，然后逐步与教育技术融合到一块的”。20世纪50年代到20世纪60年代建立在行为主义学习理论基础上的斯金纳程序教学运动促进了教学设计过程和理论的诞生和早期发展。
教学设计的“系统观”是29世纪50年代前后由贝塔朗菲首先酝酿并正式提出来的，20世纪40年代末和20世纪50年代，由于传播理论和系统理论的渗透，拓宽了视听领域的视野，学者们的关注点由单纯的视听媒体的研究，逐渐转向关注整体教学传播过程以及教学系统的宏观层面。
2．从程序教学到计算机辅助教学：追求普适性的教学模式
工业社会的教学模式设计以20世纪50年代“程序教学运动”开始。至20世纪90年代的“计算机辅助教学”达到高峰。20世纪60年代后期，以巴纳锡(B.H.Banathy)为代表的一批研究者将以往人们对教学过程分散的、割裂的研究在系统思想的指导下有机地结合到一个过程论的框架中，利用系统方法对教学要素作整体性探索，创造了许多教学设计过程的模型。20世纪70年代，开始了运用系统方法构建教学设计模式的研究，如迪克和凯里(Dick ＆ Carey)模式、加涅和布里格斯(Gagne ＆ Briggs)模式、格拉奇和埃利(Gerlach ＆ Ely)模式等。
工业社会的教学设计模式繁多，寻求的是类似标准的程式，试图为教学提供一系列的基本步骤，即强调程式化、寻求“确定性”的设计。其基本理论假设是，知识是有“结构”的，刚性的、精确不可质疑的；学习者的学习过程也是有一定“结构”的，教学是知识结构与认知结构相连接的过程，是有规律可循的，教学效果是可预测性的。工业社会的教学设计是自上而下的专家型设计，所追求的是“一般性和普适性”的设计模式，其教学过程是一种理想化的假定，把学习者、教师、教学内容等系统要素均放在静态的闭合回路中追求教学系统功能的最优化。但是未考虑和关注作为教学对象和教学情境的独特性，以及教学过程的复杂性。因此，教学设计和教学活
动是分离的，教学活动是教师对教学设计模式的程序性执行，是有一定的机械性的。
三、后工业社会：“建构性”的教学设计观
后工业社会是一个信息社会，信息技术(尤其是网络技术和通讯技术)的发展突飞猛进、日新月异，广泛渗透于人们的生产、生活和工作等各个领域；物质上的能源和资源，已不再是社会的决定力量，取代而之的是信息和知识。后工业社会的教育已摆脱了工业化的羁绊，打破了传统教育对知识、知识标准以及教育资源的垄断。人们对教育的自主性、选择性要求日益强烈，个性化的、互动的、终生的学习成为必要和可能。因此，教育不再只是对学习者进行外在的规范，而是学习者内在的反思与体验。教师的角色也悄然改变，加之教育资源的广泛且易得性，以及教育环境的改善，使得传统的以教为主、为教服务的教学设计思路不能满足学生个性化学习的需求和终身发展的需要。
1．教学设计理论基础的重建——理论的多元化发展
20世纪90年代后，各种相关理论，如建构主义理论、活动理论、情境认知理论、阐释学、模糊逻辑、混沌理论、多元智能理论等等的研究不断地向教学设计领域渗透与移植，切实动摇了传统教学设计的理论基础，对教学设计产生了重大的影响，使得教学设计的理论研究呈多元化的发展趋势。
2．教学设计模式的重构——建构性教学模式
后工业社会以多媒体计算机和网络技术为核心的现代信息技术，为教育教学提供了丰富的技术手段，为学生的学习提供了坚实的外部支撑。成为学生学习的认知工具。基于多元理论指导及技术背景下的教学设计模式也是层出不穷，如活动教学设计、情境教学设计、主题学习设计，以及基于项目的教学模式、基于问题的教学模式、基于网络的探究学习、基于网络的协作学习、基于电子学档的教学等众多的教学新模式。各种教学设计模式的切入点及特色各不相同，但其共同的特征是：其一，以“建构性”教学为核心，以学习者为中心，注重学习者内在的反思与体验，注重学生与学生之间、学生与教师之间的交流与合作。其二，以现代信息技术作为学生学习的认知工具，注重情境的创设及教学过程的动态发展变化，体现“数字化、多媒化、網络化、智能化”。其三，强调培养学生多元智能，最终目的是为了促进和实现每一个体的全面发展。后工业社会的教学设计关注教学系统的复杂性、关注“人”的复杂性，真正实现教学设计为教学服务，为每一个学习者的学习服务。
在人类社会的发展变迁中，随着社会的发展进步，教育也随之发展演变，教学设计历经了不同的与时代相契合的发展过程。农业社会发展缓慢，教育主要传授人类历史上流传下来的个体性经验，作为社会生产方式在教育过程中的一种折射的教学设计也仅仅是“经验性”的；工业社会生产节奏加快，教育选择了专业知识和经验来满足社会现实需要，教学设计追求的是程式化的客观科学范型，形成“结构性”教学设计；后工业社会的教学要面向未来，学习内容除了人类已有的知识、经验外，更需要学习者学会学习、学会创造，所以其教学设计必定走向多元化、开放化，形成“建构性”教学设计。正如社会变迁的过程是个演进的光谱，教学设计的发展也是这个过程中的一个组成部分。教学设计也将在这个光谱上不断发展。分析该光谱的不同阶段的发展特征，是教学设计研究、教育技术学研究所不可或缺的内容。
作者：牛雪飞
电子教学书籍设计论文 篇3：
建构主义视角下《思想政治教育学原理》网络课程教学设计
摘 要：《思想政治教育学原理》网络课程的教学设计，在学习情境的创设、协作学习、对学习者个体差异的关注等方面都离不开建构主义理论的指导，应根据《思想政治教育学原理》网络课程呈现出来的特点，在教学设计中注意包容力和弹性，规划好每个环节。
关键词：建构主义；《思想政治教育学原理》；网络课程；教学设计
为切实提升高等教育质量，2007年，教育部、财政部实施了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，要求“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设，建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，建成一批具有示范作用和服务功能的数字化学习中心，实现精品课程的教案、大纲、习题、实验、教学文件以及参考资料等教学资源上网开放，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源，完善服务终身学习的支持服务体系。”[1]2011年又实施了《教育部、财政部关于“十二五”期间实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，在这样的背景下，针对《思想政治教育学原理》课程的特点，同时借鉴信息技术教学的优点，实现二者的全方位整合，有助于增进教学效果，提升学生对《思想政治教育学原理》的学习兴趣，而要开发出这样交互性和实践性很强的网络课程，关键在于有效地进行教学设计。
一、建构主义理论对网络课程教学设计的指导意义
建构主义理论的内容为大家所熟知，在此不赘述。当今，随着信息技术成果的推广，建构主义所要求的理想的学习环境得以实现，使建构主义理论不再囚于心理学家的象牙塔，而变为具体可行的指导方针，与广大教师的教学实践紧密结合，有力推动了网络课程的建设。我们设计开发《思想政治教育学原理》网络课程，同样离不开建构主义理论的指导。
（一）学习情境的创设对《思想政治教育学原理》网络课程设计十分重要
良好的学习情境可以为学生提供丰富、有趣、富有挑战性的教学信息，使学生获得直观的感知，从而激发学生探求知识的欲望，给学生提供亲自动手实践、解决实际问题的平台。这样的环境包括网络课程设置、教学内容、教学方法与手段等。学习情境创设越丰富，学习者对知识的构建就越多，学习成效越好，学习的积极性、主动性越大。
（二）协作学习对《思想政治教育学原理》网络课程具有促进意义
知识获得的过程是协作学习的过程，协作贯穿整个学习过程的始终。信息的搜集与分析、假设的提出与验证、不同观点的交流、意义的最终建构，都不能离开协作。网络课程使每一个学习者都可以通过人际交流的软件工具阐释自己的看法，分享他人的经验，最大程度地促进学习。
（三）关注学习者的不同特点和个体差异对《思想政治教育学原理》网络课程设计有指导作用
在设计网络课程时，对教学方法的选择，应充分考虑学生的兴趣、认知和学习水平的差异，注重引导的针对性和实效性，提升学习质量。
二、《思想政治教育学原理》网络课程的特点
网络课程最为突出的特点在于通过网络环境，使教师讲授更为生动，学习的内容更为形象，师生双向交流成为可能。《思想政治教育学原理》网络课程相对传统课程来讲，具有开放性、交互性、共享性和自主性等特点。
（一）自主性
把“自主性”作为网络课程的第一大特征，目的在于凸显学习个体的主体性。《思想政治教育学原理》网络课程打破了传统课程按固定线性呈现内容的方式，构建了知识结构的逻辑关系，学习者可以按照自己的思维方式和掌握知识的能力，根据自身的需要或兴趣、爱好选择学习资源，并且可以灵活安排学习时间和地点，不必受传统教育学生在教室学习的机械惯例。学习形式也可以多种多样，可以选择阅读文字资料、观看影视录像、在线留言等，并辅之以专家讲座、校园活动与社会实践。这既增大了学生学习的兴趣，又提高了学生学习的效果。
（二）交互性
网络课程具有良好的双向传递信息的功能，学习者既是信息的接收者，也是信息的发布者，一改以往书籍、黑板、电视广播等单向传递信息的方式，实现了人机交互、师生交互、生生交互的双向交流。教师通过网络课程本身的互动交流模块接收学生传来的信息，根据学生的学习需要调整教学计划或教学方法，并解答学生提出的疑难问题，提高教学效率。学生可以采取发送邮件或与教师实时聊天的形式接收教师传来的授课、作業和讨论等信息，也可以把教学信息反馈给教师。学生之间可以通过留言板等模块讨论问题，提高学习者主动参与的积极性和成就感。
（三）共享性
网络课程具有信息资源共享的特点，开发建设《思想政治教育学原理》网络课程，即可以利用校内优秀的教学资源，还可以借鉴国内有些高校教师教学经验结晶的《思想政治教育学原理》网络课程资源，通过网络课程的分布式结构将其他高校优秀的资源超链接到自己设计的网络课程中，实现校外丰富的网上动态学习资源共享，为学习者提供便利。
（四）开放性
在很大程度上，网络课程能获得较高的赞誉正是在于它的开放性，是对传统的封闭教育的“限定性”的解构，教与学的主体、学习资源、学习的时间空间都是开放的，任何人可以随时在任何与网络相连的终端上进行网络课程的学习与交流，管理者能够方便、及时地进行网络内容与形式的充实、调整和更新。《思想政治教育学原理》课网络课程的开放性要求：首先，教学活动过程开放。开发建设《思想政治教育学原理》网络课程的目的之一就是要充分利用优质的教育资源，提高教学质量。因此，在网络课程的设计中，必须坚持教学活动的开放性，保证最广大的学生享有最充分的学习权利。教师可以根据学习者的需要来调整教学策略和教学设计，学习者可以随时随地进入网络课程，参与学习活动，通过自主学习，完成学习任务；其次，课程内容开放。要根据国内外形势的发展对《思想政治教育学原理》网络课程的内容进行动态调整，及时吸收最新的理论研究成果。
三、《思想政治教育学原理》网络课程的教学设计
《思想政治教育学原理》网络课程设计以解决学习问题为中心，是一个复杂的、具有阶段特点的教学活动。要提高网络课程教学的实效，在教学设计中需注意包容力和弹性，规划好每个环节。
（一）课程分析
做好《思想政治教育学原理》网络课程的教学设计，首先就要对课程性质、任务与目的进行分析。要明确《思想政治教育学原理》对培养思想政治教育专业人才、提升思想政治教育工作者的专业素质具有基础性、决定性作用，是思想政治教育专业的核心课程。通过讲授、讨论、分析思想政治教育的原初道理，帮助和引导学生掌握思想政治教育的基本理论、基本知识和基本技能，提升学生对思想政治教育的认同感，提升学生在现有理论基础和时代课题的结合中做实思想政治教育的能力。
（二）学习者特征分析
在《思想政治教育学原理》网络课程设计中，分析学习者的特征是进行网络教学设计的重要依据。美国著名学者海涅克（Robert Heinich）曾指出：对学生的一般特征，即使作一些粗略的分析，对教学方法和媒体的选择也是有益的。[2]教学设计的一切活动都是围绕学习者而展开，教学目标是否实现，要在学生的学习活动中体现出来，而在学习过程中，学生又往往根据自己的特点，以重建认知结构的方式来进行学习。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学生的一般特征、初始能力等方面的分析，了解学生的特征与风格对学生学习的影响。唯此，才能就如何选择学习策略、如何设计教学活动提出具体的、有针对性的解决方案，真正实现因材施教和个性化的学习，促进学生智力和能力的发展。
（三）教学目标分析
教学过程中有三个联系非常密切的环节，即教学目标、教学活动和教学效果。其中，教学目标的确定是最为关键的环节，对教学活动具有导向和激励作用，同时也是教学效果评价的衡量指标。教学设计只有明确了目标，才能够使整个教学设计更加完善和有针对性。国内外教学心理学家布鲁姆、加涅等都提出了教学目标分类理论，如布鲁姆将教学目标分为认知、情感和心因动作三大类教学目标，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了由低到高分为若干等级的目标序列，如认知领域的六个层次：识记、理解、应用、分析、综合、评价。这为教学目标的分析与设计提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。
确定教学目标一定要对接社会对人才的需求、教育理论与方法、教学环境、教学内容等。具体来说，教学目标包括课程目标、单元目标和课时目标，三个目标层层细化。在《思想政治教育学原理》网络课件的设计中，一定要将这些目标设计得符合学生的逻辑思维习惯和学习进程，使学生在不同的学习阶段了解和掌握教学内容的重点，明确自己要到达的目标，主动完成对知识的意义建构。
（四）教学内容设计
《思想政治教育学原理》网络课程建设的主体在于教学内容的设计。它是按照网络教学环境的基本要求，把知识内容分解重组后，使其可以用网络教学的形式表达。教学内容既有广度，也有深度，进行内容设计时，充分考虑不同层次学生的需求，使学生能根据自己的能力与兴趣完成规定的学习目标。教学内容的观点要准确、表述要规范，不能有半点马虎。要明确教学内容不能仅仅依据教科书来安排，而是需要对教材内容进行二次加工与处理。在对知识进行分解时，要确定教学重点、难点，划分教学单元，在弄清楚知识点间逻辑结构的基础上，呈现出相对独立并完整的知识点。
（五）学习环境设计
学习环境又被称为学习情境，是学习资源和学习工具的整合体。作为网络课程设计、开发的重要一环，起到保障学习活动顺利开展的作用。不同的学习活动需要不同的学习资源和学习工具来支撑，设计者必须了解学习环境对学习活动支持的程度，力争使设计的《思想政治教育学原理》网络课程的学习环境体现出丰富性、方便性、易獲取性。建构一个良好的学习环境，离不开丰富的学习资源。随着计算机技术的发展，互联网提供了日益多样化的信息资源，但面对网上海量的信息，要想找到能满足自己需要的势必会花费一定的时间和精力。《思想政治教育学原理》网络课程为学生提供的学习资源，都是经过教师精心筛选出来的，既为学生省去了剔除无用信息的时间，又使学生在有限的时间内学好相关知识。 包括网站链接、参考书目、电子教案、作品展示及论坛交流等。
（六）教学过程结构的设计
教学结构是指在网络课程的教学设计过程中所涉及到的各因素间相互作用、相互联系而形成的一种系统结构，包括各要素的时间关系和空间关系两个方面，具体指教学程序、教学步骤、教学过程、教学内容的层次以及教学过程的逻辑关系。教学过程的开展取决于教学过程中的结构，而教学过程结构的设计恰恰要确定整个教学过程是沿着什么样的逻辑脉络进行下去的。与传统课堂相比，网络课程的信息是以一种非线性的方式呈现的，学生在学习过程中碰到不懂的知识时，可以通过教学内容的重复再现来再次复习前面的内容；在网络课程中，教师与学生不是面对面地“教”与“学”，二者是处于分离状态，学生在学习中的主体地位得以确认。
（七）学习评价的设计
学习评价的设计同样是教学设计的重要组成部分，若没有学习评价，“教”与“学”的效果就不能体现，“教”与“学”的过程也就难以掌握和控制。在网络课程中，利用好学习评价，可以促进学生对知识的掌握。《思想政治教育学原理》网络课程主要运用形成性评价和总结性评价的方式。“形成性评价就是在知识形成的过程中所进行的一種评价”，“总结性评价指的是一门课程完成以后所进行的一个评价过程”[3]。形成性评价主要通过课后练习、在线答疑的方式进行；总结性评价重在测试学生对课程学习的最终效果，以试卷测试为主。网络课程的学习评价设计更应该关注形成性评价设计，以便改善“教”与“学”二者的分离状态，为学生提供一种学习动力支持。这样既可以调动学生学习的积极性和主动性，又可以及时发现自己在网络学习中的存在的问题并予以改正，提高教学效果，真正实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变。
总之，对《思想政治教育学原理》网络课程的教学设计，既要注意学生的认知主体作用，也要注意教师的指导作用。在教学实践中要反复修正和改进教学设计，使之实现新的发展，走向完善和优化。
参考文献：
[1]教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见（教高[2007]1号）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_
734/201001/t20100129_20038.html.
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[3]程智.网络教育基础[M].人民邮电出版社，2002：255.
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[5]郝帅，周大成.构建教学法在高校实验教学中的应用探索——以浙江大学“海洋装备集成”实验教学为例[J].高教学刊，2016（10）.
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作者：李红军