本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《诗意化的幼儿教育论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。【摘要】在课程游戏化的大背景下，我园通过丰富多彩的园本教研活动，提升教师的专业水平，促进幼儿的全方位发展。这种发展不仅充分尊重了幼儿成长的需要，更能从幼儿的年龄特征出发，心灵需要出发，促进孩子幸福、快乐、健康的生长。
诗意化的幼儿教育论文 篇1：
论儿童精神的潜意识化
[摘 要]儿童精神的潜意识化倾向大大降低了儿童精神的理性自觉，使儿童对于世界存在的感知表现出一种非理性、非自觉的体验。这种精神倾向是种族进化中沉淀下来的一种“原始遗产”，是个体生命成长和保持巨大发展潜能的精神根基或源泉。顺应儿童精神的潜意识倾向，充分发挥隐性教育的陶冶功能，是儿童教育的基本策略。
[关键词]儿童精神；意识；潜意识
人类精神在纵向的发生发展中都是“一个从不自觉的无意识状态，向自觉的有意识状态的过渡。”[1]儿童精神的成长正是处于这个过渡时期，由此而携带着浓厚的潜意识化倾向。
意识和潜意识是构成人类精神系统的两大子系统或层面。意识是指主体自觉进行和控制的一种精神系统。这里的所谓自觉，就是指人在实践和认识中，将自身与外界区别开来，外部环境成为自我实践与认识的客体，自身作为进行实践与认识的主体，“从自身的存在及其发展出发去进行种种的心理精神活动”。“主体清楚地知道他在思考，在评价，在喜怒哀乐，这种自觉性甚至会达到‘我思故我在’的‘得意忘形’。”[2]这种自觉性的意识常可被称为客观心理，其表现是通过观察、知觉、概念、判断、推理等进行的认知客观性事物的过程，这个过程是逻辑的、理智的，具有系统性。从自觉性上讲，意识又是可选择的、计划的，也是可被说服的。意识是个体发展到一定水平或阶段的心理产物，起码需要个体的认识发展达到主客体有效分化的程度，因而又是后发的。
潜意识是不为主体所自觉控制的精神层面，其表现是不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为。弗洛伊德对于“无意识”的解释强调了人的潜意识的非自觉性：“一种历程若活动于某一时间，而在那一时间之内我们又一无所觉。”[3]荣格也谈到“无意识”：“我们对人的内心所知甚少，所以把我们不认识的东西称作无意识。”[4]他又把自我所不知道、不认识的这部分心理领域称作“幽暗之物”“阴影世界”，说在这个领域“我们对于我们自己是一个谜”。[5]在弗洛姆那里，“意识是指被觉察到的”，“而无意识就是尚未被觉察到的人的情感、欲望和经验”，它是被语言和逻辑思维的“社会过滤器”所阻止下来的情感经验。[6]潜意识是人类行为背后的内趋力，深藏于意识之后。虽然人们意识不到潜意识的内容，但人的大多数的行为动机是潜意识的。在某种程度上，潜意识的动机左右着人的各方面的心理及行为。“在我们的心理活动和人际关系当中，有很大一部分是受一些我们没有意识到它们的原因和动机的态度和行为方式支配的。除了许多不随意的适当的反应之外，这些态度和行为方式还形成一些不是我们有意计划的、其后果也不是我们所希冀的过程。”[7]相对于意识的自觉性，潜意识是自发的，因而是不可选择的、不可人为预设的心灵动力或因素，是一种直觉的、非逻辑的、感性的主观性心理过程。因此，它更多地被认为是掌管着人的情绪情感系统，具有受情境暗示性，而不可被逻辑说服，也不可能被人理智地应对。
一、儿童精神是潜意识化的
儿童在精神发生的最初时期，由于“主客体之间的缺乏分化”，“因而基本上是无意识的”。[8]只是在日后伴随其自身“去自我中心化”的演进和对于客观现实的不断适应(即皮亚杰所谓的“顺应”)，作为一种精神力量的自觉的意识才进一步发展并逐渐强大起来。就整体而言，由于自一开始的主客体不分的惯性延续，儿童远不能如成人那样可以达到高度的理性自觉。可以说，儿童在认识上还没有形成自觉的“理论”或意识的系统，正如皮亚杰所说，“儿童还没有建立体系。他所具有的体系乃是无意识的或前意识的，这就是说，这种体系是不能够系统阐述的或尚未系统阐述过的，因而只有外在的观察者才理解它们而他自己从未对于这种体系进行过‘反省’。”“和儿童比较起来，青年(处于青春期的)乃是一个构成了体系和‘理论’的人。”[9]因此，那种自觉的、客观性的意识是生命发展到一定阶段的产物。而在儿童的精神世界里，当处于未发或萌芽状态的理性意识尚不能达到自觉调控自我及其与外在世界关系的水平，便意味着先发的潜意识力量必然要占据着远比在成人阶段更具有支配地位的压倒性优势。可以说，儿童精神具有潜意识化的特质，特别是在儿童早期表现尤为显著。
对于儿童精神的潜意识化，许多教育家和心理学家都有着不谋而合的共识。福禄培尔曾这样说过：在儿童面前，“出现的一个外部世界，尽管总是由同一些事物按照同一种结构组成，然而对他来说，最初是由处于迷雾般的、无形的黑暗和杂乱无章的混沌状态的、甚至幼儿本身和外部世界也相互混合的那种虚空构成的。”[10]儿童最初的这种“混沌状态”，其实就是儿童精神的潜意识状态的体现。蒙台梭利关于儿童的“吸收性心智(absorbent mind)”理论认为，“所有儿童天生具有一种吸收文化的能力”，尤其是3岁前的儿童的成长受制于其强烈的、天赋的内部潜在的能量，这使得儿童具有一种不为他所意识的感受能力，并自动地吸收周围环境中的各种印象和文化因素，从而“利用周围的一切塑造了自己”。“这仿佛是大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予促进如同发展的内在教师以优先权”。例如，儿童“吸收”语言，“这并不是有意识活动的结果，而是在无意识中获得的。儿童的语言开始于无意识，并在无意识中扩展。它一旦形成也就固定下来。”[11]其实，儿童在早年最初表现的无意识的吸收性心智在以后漫长童年时期里一直持续着，只不过是渐渐减弱而已。维果斯基从高级心理机能的社会起源说提出的儿童学习或教学的阶段理论认为，3岁前的儿童是“按照他们自己的大纲进行学习”的，此时的教学就是一种带有无意识特点的、不自觉的“自发型”的教学，而后的3—7岁儿童就是处于“自发型”学习和接受他人间接经验的“反应型”学习二者的过渡上，以后随儿童成熟程度不断提高，“反应型”的教学逐渐成为主导的教学形式。然而，就整个儿童阶段而言，学习的“自发型”特征仍是明显的，因为“它在某种程度上仍然应当是儿童自己的大纲”。[12]也正如杜威所说：“成人心目中系统的知识和精确的经验对我们具有价值，在于按照儿童生活表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导”，[13]“低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能”，[14]这些“自然的冲动和本能”就是康纳尔所说的是一种“自然资源，是不需要人投资的资本，儿童的主动发展离不开这些冲动的运用”。[15]正是因为儿童精神的本能、冲动所表现出的潜意识化特征，不自觉的“反应型”学习对于儿童比对于成人有着更为特殊的重要意义。
在整个童年时期，儿童心理及行为过程中的潜意识化倾向，通常是通过其不能自制的冲动的、非理性的情绪化特点而直观地表现出来。在一定程度上，成人精神中的这种潜意识倾向往往因理智心理的成熟和完善，被其客观、逻辑、冷静、节制、审时度势的自觉意识所压倒或掩盖，尽管他们的心理及行为根本和从来就不能摆脱潜意识的驱使或制约。实际上，儿童自我中心化式的幼
稚和不成熟，也说明他不会轻易地被某种反映外在客观规律的“道理”或“逻辑”所说服，他既不会对这种“道理”或“逻辑”产生自觉的认识兴趣，也可能他根本就不具备相应的认识能力。但儿童却常常会因为喜欢一个人而相信这个人的所说，而不会因为这个人所说的“有道理”。所谓“亲其师，则信其道”，在自我中心化的儿童那里可谓有过之而无不及。因此，在一定意义上，诸如情境暗示、环境陶冶、榜样示范、动之以情等会是比“摆事实，讲道理”的说服更能成为儿童所接受的教育原则或方法。这一点在教育界是被大家所公认的。300多年前的夸美纽斯就这样说过：“尤其是年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导，容易管束。假如你教给他们一种训条，它只会产生很小的印象；假如你指出别人在做某些事情，他们是不必告诉便会去模仿。”[16]甚至以强硬派而著称的道德教育家涂尔干(E·Durkheim，1858—1917)也承认儿童具有受暗示性的特点：“儿童的受暗示这一特点与受催眠者的状态特点极为相似。”[17]在儿童精神发生、发展的过程中，当自觉意识因主客体的不曾分化或分化的不充分，而不能成为主导儿童心理与行为的强大力量的时候，则势必就是原发的潜意识功能最为活跃的时候。实际上，即使是在成人精神生活的世界里，当客观心理终止活动或处于睡眠状态时，其潜在的、直觉的主观心理同样会“漂浮”上来。
二、儿童精神之潜意识化的发生渊潭
可以说，儿童原发性的生命特征决定了其精神世界与生俱来地携带着潜意识的特质。潜伏于儿童心灵深处的潜意识精神，如弗洛伊德所说，是人进化过程中在个体身上存留下的“原始遗产”，是出生时就携带的“种族发育根源的碎片”。[18]荣格也认为，潜意识是作为群体的、类的、种族的无意识，是儿童一生下来就携带着的远古心灵的痕迹，并伴随个体一生的成长历史。
实际上，弗洛伊德是在“无意识”这个概念下阐述人的潜意识问题的。他认为无意识包括“潜意识(subconsciousness)”和“前意识(pre-consciousness)”两个层次。“潜意识”表现为被压抑的欲望和本能冲动，这是心灵系统的最深层次。“前意识”则是心灵的中间层次，是潜意识和意识之间的中介环节，是“无意识”中可召回的部分，是人们能够回忆起来的经验。可以说，弗洛伊德更多关注了“潜意识”。“潜意识”不具备意识的认知特性，它不能认识自己，也不能认识外界，它像一口本能和欲望沸腾的大锅，具有强大的非理性的心理能量。不仅构成人的正常活动的内驱力，而且也是人的一切精神疾患产生的深层根源。这种“潜意识”来自于人精神发生的初级阶段，童年时期所进行的活动只是一些原始冲动的能量释放。因此，人在童年时期的潜意识力量的创伤，即那些原始的本能、冲动、欲望、需要等所遭遇到的压抑、积郁，成为精神分析学派考察或诊断精神病因或人格障碍的重要线索。弗洛伊德在其后期的人格结构理论中，将那些最原始的、与生俱来的“潜意识”部分归结于人格结构中的“本我”。“本我”作为个体人格中最早发生的部分，是后来人格发展的原动力，是“自我”“超我”产生、发展的精神前提或心理基础。弗洛伊德基于儿童心灵世界中原发的潜意识倾向，把对人格发展和潜意识的关注聚焦于人的童年时期，无疑是符合个体精神发生发展的事实的。
荣格说：“我们的无意识心灵，像我们的身体一样，是一间堆放过去的遗迹和记忆的仓库。”[19]这种“遗迹”或“记忆”即他所说的“集体无意识”。“集体无意识”不是“由个人获得而是由遗传所保留下来的普遍性精神机能”。它超越了个体的个性，以一种共同的心理基础直接作用于每一个人身上。这种共同的心理基础包括诸如人类遗传下来的各种想像力的潜能、人类累积的一切力量的沉淀等。在荣格的充满神秘主义色彩的论述中，“集体无意识”中潜在的能力本身是“原型”，它是认知活动背后最基本的理解模式或倾向。“集体无意识”的领悟过程通过“原型”决定了人们本能的形式与指向。他认为这种与深藏在“集体无意识”中的思想和情感密切相关的“原型”，是不可能被理性的语言充分表达的，只能在神话、传说、童话、游戏、娱乐、梦境、音乐、艺术中才能表现出来。可见，我们说儿童天生就沉醉于亦真亦幻的奇思异想之中，就是沉醉于荣格所谓的集体无意识，原型或原型意象中。也正是因为儿童精神先天地携带着原发性的远古心灵的痕迹，即所谓集体无意识，童年也被荣格认为是人的一种“原型”。
荣格认为，无意识是不为个体所独有，而是属于类的、集体的。弗洛伊德在晚年也明确提到：“无意识的内容确实是集体的，是人类普遍具有的。”[20]实际上，这是基于人的“精神发生与生物发生”的“融合与整合”，即由于人类漫长的精神进化史，“数代个体不断重复的经验达到足够的强度会变为集体的、类的、遗传的，而固着在生物学层面上的集体的、类的、遗传的内容”，[21]从而在代际间的生物性遗传中转化为个体精神生活的内容。因此，弗洛伊德认为个体“可能在出生时就携带着种族发育根源的碎片这种原始遗产”。[22]荣格声称，小孩一生下来在精神上就烙印着远古心灵的痕迹。
实际上，我们只要承认儿童身体或生理的先天遗传性，我们就不能否认人的精神的生物遗传的可能性。“人的许多生理属性的分类，应该有别于动物，因为它们必须与精神实在共存。”[23]“人的身体具有文化性或精神性”，因为，一方面，从个体发生的角度看，“人的肉身的产生是由于人化了的自然界，即由于存在文化”；另一方面，从类发生的角度看，“人的感官的形成及其功能的产生是全部世界史、全部文化史的结果。”[24]人的精神系统首先存在一个最原始、最根基的潜意识层面。人类的精神“从没有意识的生命体到有意识的生命体，在自然界经历了一定的进化过程；在意识产生之后潜意识又同意识相互作用而存在。”[25]相应的，个体的精神发育过程是在童年时期的种族的、类的、集体的潜意识基础之上才产生了意识。
在最初一两岁的婴儿时期内，儿童的心理及行为因自我意识的未曾发生，基本完全处于原发的潜意识支配之下，而后伴随“客体永久性图式”的形成与巩固以及自我意识的觉醒，意识与潜意识一起成为共同参与精神过程的心理力量。然而，正如弗洛伊德所认为的，道德理智化身的意识只是作为了心理的表面部分和一些孤立的心理过程而已，只有“潜意识”的心理过程才是永恒地、不间断地持续着。童年时期客观性知识或经验的不足以及意志行为水平的有限使其自觉意识的发展仍是不完全的或不充分的，儿童的精神生活也就必然表现出更为鲜明的潜意识化特征。刘晓东说：“儿童的年龄越小，他的意识的发育程度也就越低，也就越深地被他自身本能的先验的内容所占据。”[26]这里所谓“本能的先验的东西”无疑就是促成儿童精神潜意识化的生命力量。
三、儿童精神之潜意识化的意义
荣格曾在他的自传里形象地说：“生命就像以根茎来维持住生命的植物。它真正的生命是看不见的，是深
藏于根茎处的。露出地面的那一部分生命只能延续一个夏季。”[27]在这里，他以隐喻的方式表达出：意识之下或后面的潜意识才是个体人生、人类文明的“根茎”。不经历生命初期的潜意识化状态，人类的自觉意识、理性思维必将失去依托与根基，而且潜意识也从来是人类精神的圆满生成和完整体验所不能割舍的重要组成部分。
潜意识是“如此富有生命与力量”，它“是一座宝库，它是一切灵感、创造力和智慧的源泉”。[28]正如爱因斯坦所说的：想像力比知识更有力量!想像力是非理智逻辑所能了解的，属于潜意识的范围。“灵感并不是在逻辑思考的延长线上产生，而是在破除逻辑或常识的地方才有灵感。”灵感往往是突变性的，它具有不受意识控制的非自觉性和非逻辑性，它的到来“不为意志所左右”，“不会依照预定的日子和钟点迸发出来”。[29]儿童的潜意识蕴藏着广阔的想像空间和灵感进发的无限可能。实际上，成人常常会因儿童富有诗意的想像、偶然某一奇妙的回答，甚至是富于哲理的发问而惊异不已。
儿童潜意识里，并非如传统精神分析学派所认为的只有兽性或邪恶，儿童在自己的梦想、童话、传说、游戏、歌唱、绘画中，实践着一种全身心卷入的整体混沌的感知世界的精神方式，常常会有马斯洛所说的高峰体验：“在这类体验中感到自己窥见了终极的真理、事物的本质和生活的奥秘。遮掩知识的帷幕似乎一下子给拉开了”。“产生这种体验的人像突然步入了天堂，实现了奇迹，达到了尽善尽美”。[30]实际上，如此体验乃是一种不能为主体所预期、所筹划、所言明的无意识精神过程，是一种“可遇不可求”的、“妙不可言”的超意识境界。儿童自在地在他们的潜意识状态里历经着对生命的体验，这种体验成为自我成长生生不息的精神动力与源泉。因此，如果像柏格森所声称的——“理智的特征就是天生不能把握住生命”，“只有直觉才是发现生命本质、抵达实在的通道”，[31]那么，作为儿童自觉意识乃至完整精神发生与发展的根基或源泉的那些原始的、非逻辑的、类的潜意识就在为人类的生命存在与生活过程营造着、丰富着、拓展着一个有意义的世界。
儿童精神潜意识化的意义不仅在于它是人类精神发育和人性圆满实现的根基与前提，更在于它在儿童那里支撑起了一道保证其健康和谐成长的精神屏障。作为个体精神成长所不能超越的必经状态或历程，潜意识化赋予儿童以独有的精神特质。正是潜意识化的力量驱动了儿童精神活动的感性化、直觉性、混沌性、性情化，并为儿童勾织出了一个充满诗性与隐喻的童话世界、梦想世界、游戏世界、生活世界、艺术世界。儿童的生命与成长便由此而获得了免遭成人理性文化过早的和强压式的透支与侵扰，从而为儿童从自我主观精神走向自觉理性精神、从当前的现有精神走向未来的可能精神提供有效的缓冲以及足够多的时间与机会，以自在地保持着自身对外界作用的自由意志、创造意识，以及精神发展的巨大潜力。也就是说，精神上的潜意识化绝非儿童的一种缺陷或成长中的障碍，因为由它所延长了的不成熟期，恰是为将来适应日趋复杂的成人生活提供更为充足的学习机会和更加开放的发展可能。
无疑，儿童精神的潜意识化之于个体成长的意义或价值，是儿童教育必须尊重儿童的前提和依据。在教育上，尽管不能任由儿童性情与本能的为所欲为，但是不适当地一味以成人理性标准和功利化意志来苛求甚至堵压或抵制其潜意识里的需要或冲动也一定是不明智的，因为它直接导致的后果是儿童本真天性的过早萎缩，从而使儿童丧失未来精神发展的种种可能与开阔空间。而且，由于越是年幼的儿童，其潜意识的力量越是居于支配性的地位，也就越应顺其天性。可以说，在尊重儿童的天性和顺应其潜意识化的精神特质的基础上，创设良好的活动情境、营造融洽的人际氛围，寓教育于儿童的生活、游戏、交往、探索等自主自发自愿的生命活动中，充分发挥隐性或潜在的教育影响，让儿童于无意识或不自觉的精神体验中接受一种性情化的陶冶和感化，应是儿童教育的基本策略。
参考文献：
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[30](瑞士)容格．回忆．梦．思考——容格由侍．刘国彬译．沈阳：辽宁人民出版杜，1988：166
作者：丁海东
诗意化的幼儿教育论文 篇2：
课程游戏化理念下的园本主题活动
【摘 要】 在课程游戏化的大背景下，我园通过丰富多彩的园本教研活动，提升教师的专业水平，促进幼儿的全方位发展。这种发展不仅充分尊重了幼儿成长的需要，更能从幼儿的年龄特征出发，心灵需要出发，促进孩子幸福、快乐、健康的生长。
【关键词】 走出室内;走向自然;浸润书香;童年徜徉;诗意田园
在课程游戏化的大背景下，我园通过丰富多彩的园本主题活动，给幼儿提供多方位的平台，促进幼儿的全面发展。笔者在此介绍我园的部分做法和经验，以此达成抛砖引玉的效果，与各位同仁共勉。
一、走出室内走向自然
在课程游戏化的大背景下，我们在落实《指南》的过程中思考课程游戏化，要让幼儿园课程更加完善，尤其是更加体现游戏精神，各班创设丰富多彩的教育情境和开展多感官参与的、形式多样的活动，在课程实施中尽可能地让幼儿走出室内，走向自然，如：“开学第一天”——开学第一天意味着孩子们崭新的希望，承载着选择海西的家长们的梦想，我们以游园的形式，在老师精心布置的童话世界里，迎来了小班的新生，美工室、建构室、绘本馆、科探室……每个角落都吸引着孩子们好奇的目光，在轻松愉快的游戏氛围中，灿烂的笑脸洋溢在每一张可爱的小脸上。中班的哥哥姐姐们，则是海西幼儿园的小主人了，导游、讲解、陪伴，忙得不亦乐乎，他们成了幼儿园里最美丽的风景线。“橘园飘香”——金秋时节，幼儿园旁边的橘园里，金桔挂满枝头，橘香飘进校园，小班的老师们选择了阳光明媚的日子，和孩子们一起走进橘园，看一看、闻一闻、摸一摸，和橘子来了个亲密接触，近距离感受大自然的美，感受秋天丰收的喜悦。“走进秋天 感受自然”——中班秋游活动：在秋天这个充满诗意迷人舒适的季节里，中班组的孩子们徒步来到附近的海西花苑，在小区花园里奔跑、嬉戏、捡拾落叶，比比谁认识的树朋友多，孩子们在尽情享受多姿多彩的秋天的同时，还增长了见识，锻炼了意志，培养了友情，收获了许多珍贵、快乐的回忆。“垃圾不落地，我们海西更美丽”—— 中班的孩子们来到了海西社区，一路喊着口号，一路捡拾垃圾，个个都是环保小卫士。“平平安安是最好的守护”——119全国消防宣传日，我园邀请了海门市消防大队的队员来园进行了精彩的消防演练活动，孩子们在真实的情境中，了解并掌握了火灾发生时的防护措施和方法，提高了全园师幼的安全防范意识和科学自救能力。“童话节”——经典的童话故事总是能够历经岁月的洗礼，照亮每一个孩子的童年。你是否还记得，遥远的森林里有一群善良的小矮人;你是否还记得，南瓜车会载着灰姑娘参加宴会;你是否还记得，丑小鸭会变成白天鹅……童话故事是孩子们的最爱，每个孩子的心里，都会有一个公主梦、王子梦，于是，“童话节”成了海西幼儿园特有的节日，在童话节里，孩子们一个个变身成了美丽的公主、帅气的王子、勇敢的船长、可爱的米奇、孙悟空、猪八戒……童话是宝石，它使我们的童年熠熠生辉;童话是精灵，它将美丽汇进灵魂深处;童话是捕梦网，它为孩子编织一个五彩斑斓的梦，让我们徜徉在童话的海洋里，做着一个个甜甜的梦吧。
二、浸润书香童年
阅读，是孩子自我教育的最佳途径，从毛毛虫到美丽的蝴蝶，孩子们在阅读中完成着他们成长的蜕变，“晨诵、午听、暮讲”已成为海西每一个孩子的生活方式。每天的晨间谈话后，每班都会用一首小诗开启今天的晨诵活动，每周学习一首童诗，用美妙的诗歌开启孩子们美好的一天。如：小三班的开启诗《见面》，中二班的开启诗《米奇班—最最棒》，中三班的开启诗《小鱼儿》。午睡前，在优美的轻音乐中，老师选择一本绘本或一个童话故事，轻轻地讲述，孩子们安静地欣赏，让师生拥有共同的生活，相互传递着快乐与感动。暮讲，则是最好的亲子共读时光，利用暮讲这一形式，让每个家庭都成为伴着浓浓书香的快乐之家，家长们关掉电视，放下手机，和孩子一起选择一本好书，依偎在一起，或听或讲或对话，让孩子从被动阅读慢慢转变为主动阅读，真正做到亲子共读，让成长之路溢满书的芬芳。本学期，我们还在微信平台定期推出孩子们在幼儿园或家里录制的阅读小视频，如故事讲述《三只小豬》，故事表演《乌鸦与狐狸》，古诗诵读《小儿垂钓》等，孩子们与书为友、与书为伴，在阅读中健康快乐的成长。
三、徜徉诗意田园
苏霍姆林斯基认为，人曾是，而且永远是大自然之子，因此应利用幼儿与大自然的血脉联系，为他们打开一扇通向世界的窗口，引起他们对大自然的好奇心和探索欲望。我们借助独特的地理优势，构建了“西嬉菜地”，旨在“租下一块田园、播下一片希望、收获一份美好”，“西嬉菜地”是“真实的、参与的、现场的、开阔的、清新的”，“西嬉菜地”更是一个课程，其本质上是一种游戏化的课程、形式上是基于田园的综合性课程、方法上是师幼共建、家园携手、幼儿亲历的课程、行动上是幼儿多元能力参与的课程。我们在西嬉菜地里，开展了丰富的活动，设计班牌、制作展板，收集、种植、观察、管理、期待、收获、品尝……我们还把活动延伸到了生活馆，剥蚕豆、捡菜叶、洗蔬菜，孩子们忙得不亦乐乎，蔬菜饼、蔬菜汁、彩色面条、果实创意……都是孩子们亲手制作的，甚至，孩子们收获的果实都走进了班级的自然角，一片小小的“西嬉菜地”，承载着我们最本真最美好的愿望，愿每一个孩子的心中都有一片属于他们的小小田园，承载着他们对生命最初的热忱。
园本主题的活动和形式还有很多很多，各位一线的幼儿教育工作者需要结合园区的特点和地方特色，充分挖掘丰富多彩的园本课程资源，让每个孩子都能在园本课程活动中快乐、幸福的成长，为孩子的明天勾画更美好的蓝天。
作者：沈晓娟
诗意化的幼儿教育论文 篇3：
关注生命：幼儿教育的呼唤
摘 要:生命化教育,简单地说,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。受“工具性价值”思维的影响,在教育中,即便是在幼儿园教育中,把人当作工具,普遍存在着严重的遗忘与漠视生命的现象。生命化教育要求我们要直面儿童的生命,直面儿童生命的完整性与独特性,尊重每个生命,为每个生命潜能的充分发挥创造条件。
关键词:生命化教育;幼儿教育;生命;工具性教育
以对生命的关注与尊重为特点,生命化教育自提出以来就受到了教育理论界和实践界的积极关注。目前,福建、广东、海南、内蒙古、新疆、黑龙江、浙江、江苏、湖北、四川、山东、河南、云南等地,都有相应课题的实验学校。这场自下而上的教育实验正在华夏大地如火如荼的开展着。
一
生命化教育,简单地说,就是“融于”生命、“成全”生命的教育。它以生命为基点,把生命的本质、特征和需要体现在教育过程之中,使教育尊重生命的需要,完善生命的发展,提升生命的意义。[1]
教育源于人们社会生活的需要,源于生命发展的需要。“在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]在这个意义上,“教育”之前再加上“生命化”的修饰限定语,实属赘言。然而,在我们长期的教育实践中,实际上一直存在着偏离“生命”这一基点和核心的现象,学校实际上是“制造人才的工厂”,而教育则衍变为“社会的教育”、“知识的传输”、“物的训练”、“工具的锻造”,惟独不是“人的教育”、“生命的教育”。
二
“对生命的遗忘是教育最大的悲哀,对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。生命比任何知识、规则、纪律,甚至荣誉,被许诺的未来的发展与幸福的可能性,所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替,生命具有唯一性,敬畏生命是教育的伦理起点,也是教育的价值归依。……生命既是神秘、永远不可能被穷尽的,生命也总是‘现在’‘当下’,是我们肉身所有幸福的依据,生命使教育成为可能,变得丰富与不可思议,关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记,教育是生命的教育,学校是生命的学校。”[3]
然而,在我们实际的幼儿教育中,活蹦乱跳的孩子到了幼儿园变得沉默寡言;原本对幼儿园充满了好奇和兴趣的孩子入幼儿园一段时间后再也不想上幼儿园了;原本天真活泼的孩子进入幼儿园后就变得畏缩沮丧;原本属于儿童自己的 “六一国际儿童节”,孩子们也从不消停,在之前的很长一段时间,就为了儿童节的“演出”,被训练得身心疲惫……诸如此类的现象在我们的幼儿园中已是司空见惯。
在我们的幼儿教育实践中,“读经”运动、珠心算、各种各样的兴趣班如火如荼,一浪高过一浪,生怕我们的孩子闲着了、落后了。我们成人可谓处心积虑,各自都从自己的学科专业等角度居心叵测的将自己所认为重要的知识硬塞给儿童,还美其名曰“是为了他们好”。而我们的家长,也总担心、害怕自己的孩子在竞争激烈的今天发展落后于他人了,往幼儿本就脆弱的双肩上不停的增加重量:钢琴兴趣班、舞蹈兴趣班、少儿英语班、绘画班、武术班……只要是关乎孩子今后“发展”的一样也不落下,全然不顾儿童自己喜不喜欢,有没有兴趣,甚至连本该休息娱乐的节假日都给搭上了。
随之而来的是对儿童天性的摧残、对儿童创造力和想象力的无情扼杀。正如孩子画的绿太阳,孩子把太阳画成绿色的自有他自己的道理,而我们的老师则是不问青红就简单粗暴的以我们成人的判断标准“实事求是”地说“画得不像”,“应该是:红红的太阳”。诸如此类,还有填空“雪融化了是(春天)”被老师判为错,多有诗意的句子,就这样被我们的老师扼杀了,更可怕的是一个富有创造性的心灵火焰也许就要这样被我们的老师给浇灭了。如此一来,很多时候我们成人都以真理 “代言人”的身份在教育我们的孩子,有意无意间我们在儿童面前扮演着“独裁者”的角色:看到英语学习的重要性,我们就一厢情愿的认为我们的孩子应该学英语;看到其他孩子计算能力很强了,我们就认为我们的孩子该学珠心算了;看到其他孩子琴声悠扬、舞姿翩翩,就认为我们的孩子该学钢琴、舞蹈了……更有甚者,把全部心血都投在了孩子的学习上,并理所当然的认为我们所做的一切都是为了孩子,“都是为了他们好”。就如13岁考入华中理工大学的聂圆圆,聂父为此辞去工作,在家专门对其辅导和教育。聂父不可谓不“伟大”,可是这“伟大”的背后是什么?这样“伟大”的付出是否值得?我们有没有问过孩子自己的感受和意愿?不得不令人深省。
另外,我们的教育过于片面化地认识儿童的发展。注重儿童智力的开发,注重儿童认知的发展,以知识代替智力。即便是学前教育,也多是单一的知识灌输,以让儿童尽可能多地掌握知识为终极目标。这样的教学,远离生活意义和生命价值,以致师生的情感、体验、感悟、价值观等在知识面前显得苍白无力。
三
教育源于生命发展的需要,教育的本质在于满足生命成长之所需。然而,人们却有意无意的忽视了这种本原性。我们的教育,在某种程度上,是选择适合教育的受教育者,而不是致力于创造一种教育以适合受教育者。
近现代以来,社会生产发展,人们意识到了教育的重要性。教育在从国家政府到人民群众的普遍重视下得到了普及和迅速发展。但“被重视的只是教育的工具价值,被提高的只是教育的工具性作用,被看好的只是教育所带来的经济效益及个人社会地位的彰显。除此之外,教育便没有了立足之地,没有了任何发言权,没有了理论的依据。”[4]教育作为拉动经济增长和个人获得荣誉地位利益的手段,得到了重视,提高了身价,实际上也丧失了自身,丧失了自我、自主、自尊、自信与灵魂,只剩下“被利用的价值”。上世纪70年代末,在我国开展的教育本质大讨论中,人们首先想到的教育是生产力或上层建筑,唯独不是“教育”。现在,虽然人们不再把教育简单地归结为生产力、上层建筑,但教育与社会的被动适应这一观念,仍未能从人们的理念中厘清。事实上,经济社会发展的要求仍是教育发展的惟一动力。艾略特曾讽刺说:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”①
在工具性教育下,世界被物化:不仅教育被当作社会的工具,还理所当然地把人当作工具培养。只有人成为工具了,才能发挥教育迎合“时尚”的外在工具价值。这种教育往往以社会的需求来压制个性的发展,片面强调个体的社会化过程,把人培养成为政治、经济需要的工具,社会需要的没有个性的螺丝钉,无视个体自身的生命。在学校,则把传授知识作为教育的核心,把人作为技术的工具来培养,“今天,我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人,而是问我们应当教他什么技术,使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”[5]教育“教”人的是如何去追逐、适应、改造外部世界,教人掌握“何以为生”的知识与本领,却放弃了“为何而生”的思考。
在工具性教育下,学校以传授知识为主要内容,以大规模的生产统一模式的人才为目的。在这样的教育模式下,制订规章制度不是为了满足学生发展的需要,而是为了学校和教育管理的方便;“听话、乖巧、顺从”自然成为评价好学生的重要标准;教师通过讲述大量的课本知识来达到“授业”的目的;经常性的考试和大量的课后练习成了教师检查学生知识落实情况的有力武器。在严格的管理制度下,在教师的权威面前,学生唯一的选择是遵从;当学生的行为与制度相碰撞时,我们首先想到的是学生不守规矩,应该怎么惩罚他、教训他,却很少怀疑制度本身的合理性;一个个鲜活的生命被异化成安静的环境和井井有条的秩序。部分教师甚至采取变相体罚或言语“修剪”的做法来教育“出轨”的学生。
日本学者池田大作认为“现代教育陷人了功利主义,这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病,一是学问成了政治和经济的工具,失掉了本身应有的主动性,因而也失去了尊严性;另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值,所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶,由此产生的结果是人类尊严的丧失”。[6]这样的教育体制下,“主子”的需要是教育的惟一追求,所培养出来的学生,一个个都是知识的容器,人格、生命、自由在教育中已经渐渐褪去。显然,这样的教育缺少了对生命的关注与整体关怀。
四
罗曼·罗兰说,世界上只有一种英雄主义,那就是了解生命而且热爱生命的人。每个个体都是独特的,有自我发展、自我完善的倾向,有着积极向上的内在生命力。教育者所要做、所能做的就是随顺个体生命发展的特点、倾向和趋势,与受教育者一同成长。正如雅斯贝尔斯所说,教育不是有知者带动无知者,而是主体间灵魂交流的活动,是一种精神的相遇和交流。生命是教育的起点,又是教育的终点。教育基于自然生命,又在现实生命之中追求生命质量的完善。教育的目的不只是为了让受教育者获取知识,而是将知识融化于生命之中的意义;只有这种意义才是终身的、有真正价值和意义的。
关注生命是教育的必然要求,关注生命就要关注生命的完整性与独特性。“生命,它是所有教育活动的基石,是教育之所以被称之为教育的根基所在。”[7]生命的完整是肉体与精神的内在统一,是作为自然生命的实体“本我”、作为价值生命的规定“自我”和作为高于世界之外的“超我”真正的和谐统一。幼儿是灵与肉的完整统一体,而不是支离破碎的各个部分的组合。之所以对其进行各个方面的划分,只是为了便于深入研究,但绝不等同于说幼儿就是感知觉、思维、注意、记忆、想象等的简单组合。对幼儿的教育也不是语言、科学、社会、健康、艺术的分门别类,彼此独立绝缘。由于幼儿是通过生活及游戏活动来学习的,这些活动往往都是综合性的,加之幼儿身心发展的不成熟,决定了“对幼儿教育而言,尽可能地加强教育的整体性,这是符合幼儿学习的特点和需要的。”[8]生命化教育追求的是人的生命完整,也就是人格的健全、个性的发展和情感的体验。“人的生命要和谐完整,首要的取向是获得自身生命存在的意义感,而不是他人对自己生命的评价,必须在本我生命得以实现的基础之上才能建构其下位的意义。”[9]这种体验强调的不是这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是个体独特性的经历、体验、感悟。这种体验和感悟既是个体生命在生活世界中存在的前提,也是生命化教育的前提。
“人之初,性本善”。新生婴儿初来这个世界,不是一块任由你刻画的“白板”。作为大自然的精灵,“万物灵长”的人,他/她有着内在的成长秩序,有着一股积极向上的内在生命力,这正如一粒种子。从这个意义上说,任何不从内心深处崇拜生命、不认为生命伟大的人就不配为人师,尤其不配为低幼儿童之师。因为在低幼儿童那里,他们受到的“扼杀生命、限制生命”的影响和毒害更少。
总之,如果说文艺复兴是“人的发现”,是将人(确切的说是人类群体)从神的束缚中解救出来,那么可以说生命化教育思想是要将个体的人从群体中、从标准中、从统一模式中解救出来。这样的教育正是幼儿教育所呼唤的。
注释:
①转引自金生鈜.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997.
参考文献:
[1]冯建军.生命化教育的要义[J].教育研究与实验,2006,(5).
[2]叶澜.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2003:137.
[3]张文质.跨越边界——生命化教育的一些关键词[J].中国校外教育(理论),2007,(1).
[4]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M].北京:教育科学出版社,2002:265.
[5]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源与发展[M].纪小林译.北京:北京语言学院出版社,1992:序言.
[6]池田大作,汤因比.展望二十一世纪[M].荀春生等译.国际文化出版社,1985:61.
[7]李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究,2004,(4).
[8]虞永平.幼儿教育整体观[A].见教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读[M].南京:凤凰出版传媒集团,江苏教育出版社,2002年第2版:88.
[9]陈旭远,孟丽波.生命化教学的理论构建与实践样态[J].教育研究,2004,(4).
作者：杨 兵 马文凤 李 霞