要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《创业经历论文范文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】陈烟桥是中国20世纪三四十年代木刻版画首当其冲的领军人物，一生有着卓越的贡献，1958年他只身前往广西，为广西的美术事业建设铺下基石，其绘画风貌也随着地域和时间的变迁发生了改变。
第一篇：创业经历论文范文
贫困经历、创业动机与大学生创业意愿提升研究
摘要：贫困经历是被写入现实的历史记忆，对大学生创业意愿有重要影响。本文使用中部某省在校大学生的调查数据，实证分析了大学生贫困经历对创业意愿的影响。研究发现：大学生对贫困经历感受越明显，创业意愿越强，示范效应等因素也会影响创业意愿;创业意愿来自创业动机，尽管政府支持对大学生创业意愿的贡献弱于家庭支持、自我效能及创业知识，但有贫困经历的大学生受其成长环境影响，产生创业意愿的动机更多依赖于政府支持，且在有贫困经历大学生内部，创业动机也表现不同。本文在以上结论基础上，提出增强大学生创业意愿的相关对策。
关键词：贫困经历;创业动机;创业意愿
一、引言
在“双创”背景下，推动大学生创业已成为高校培养创新型人才的重要途径。创业意愿被视为是衡量创业行为实施的最佳预测指标，由于大学生具有较高的专业知识与文化素养，是国家重要的创新创业群体，其创业意愿的高低在一定程度上反映了“双创”活动的成效。一般而言，创业意愿会受创业政策等多种因素的影响，其中，创业动机是形成创业意愿最为重要的因素。
在校大学生成长环境不同，产生创业意愿的动机也不尽相同。早期经历直接影响着成年个体的行为模式，且早年生活环境恶劣还将导致成年行为的特殊性。现有研究也确实发现，有贫困经历的大学生在学习动机及成就动机等方面要显著异于无贫困经历大学生。就创业动机而言，Bird早在1988年就发现创业动机与成长环境和成长背景有明显的正向关系。[1]那么，贫困作为重要的成长环境，贫困经历对大学生的创业意愿有何影响？进一步，创业意愿来自创业动机，有贫困经历的大学生产生创业意愿的动机是什么？与无贫困经历大学生的差异又是什么？对以上问题的回答，不仅可在“双创”活动中避免忽视有贫困经历的大学生群体，更可通过关注大学生成长经历对创业意愿的影响，深化对大学生创业的认识，进而制定针对性的创业政策，增强大学生创业动机，提高大学生创业意愿。鉴于此，本文拟通过对在校大学生的问卷调查，搜集相关数据，分析贫困经历对大学生创业意愿的影响，并使用主成分分析等实证方法，深入探讨贫困经历、创业动机与大学生创业意愿的内在关系，得出相应结论和建议。
二、文献综述与研究假设
创业意愿是创业实践的前提，当前我国大学生创业意愿较弱，创业实践比例较低。分析大学生创业意愿的影响因素，提高大学生创业比重，已成为当前的研究热点。现有文献对影响大学生创业意愿因素的分析较多，大致可以分为两类。
一是内在动机对大学生创业意愿的影响。一般是将创业动机进行划分，分析每类动机对创业意愿的影响，进而提出有针对性的建议。如将创业动机总结为精神动机、名利动机和责任动机等多个维度，并通过实证研究发现，创业动机的每个维度对提高在校大学生的创业倾向均有显著作用[2];也有将创业动机分为生活型动机、影响型动机和精神型动机三类，发现每类创业动机对创业意愿的影响不同[3];同时，创业动机也可区分为内生与外生方向，其中内生的方向动机对创业意愿又起相对重要的作用[4]。
二是外在环境对大学生创业意愿的影响。社团或实习经历、父母创业经历、家庭经济条件对大学生创业意向的影响显著[5];财富禀赋、人力资本、商业感知、社会资本、高校创业教育与服务等因素对大学生创业意愿具有重要作用[6];从双创政策支持视角看，国家政策支持能显著提高大学生创业意愿[7];通过对在校大学生的调查表明，社会、高校、教师及家庭的帮助对大学生创业意愿较为重要[8];教育培训、政府支持、市场条件和金融环境均对大学生创业意愿具有显著正向预测作用[9]。
此外，外在环境对大学生创业的内在动机也有重要作用。创业教育、政府政策、自我价值的实现、就业压力等被认为是影响大学生创业动机的重要因素[10];社会环境、学校环境和家庭环境被视为是影响我国大学生创业动机的重要因素[11];也有研究认为，影响大学生创业动机的关键因素是机会识别能力、政策支持和成就事业水平，其中市场机会识别是大学生创业的最主要驱动因素，政策支持是大学生创业的外部支撑，成就事业水平是大学生创业者最鲜明的个性特征[12]。
已有研究就如何增强大学生创业意愿展开了深入探讨。然而，有贫困经历的大学生作为当代大学生中的重要群体，鲜有文献关注其创业意愿及产生创业意愿的动机。因为早期衣食冷暖等经历会直接影响个体价值观和思维方式的形成。[13]而且早期逆境会对个人行为和心智产生长期影响。[14]这意味着，不论贫困处于大学生成长中的哪个阶段，都会在经济和精神上产生压力，影响后期成长。即使在以后阶段，家庭经济条件发生好转，贫困的影响仍然无法消除，并将长期存在。贫困经历是一种被写入当前现实的历史记忆。一方面，在经济和精神的双重压力下，贫困经历使得大学生具有较强的孤独感，且自我评价偏低，同时存在焦虑和抑郁等问题。[15]但有贫困经历的大学生独立性也更强、更能吃苦并希望通过创业改变家庭及自身命运，创业意愿也更强。另一方面，贫困是相对而言的，周边氛围会通过集体活动、集体实践和集体记忆来影响个体行为模式。[16]如果在经历贫困过程中，周边亲友同样贫困，那么，贫困氛围会弱化大学生对贫困的感知，减轻精神压力，使得大学生创业意愿下降。反过来，如果周边亲友存在明显富裕家庭，高消费的示范效应则会起相反的作用，放大贫困对大学生成长的影响，使得大学生创业意愿更强。这说明周边氛围的示范效应对大学生创业意愿存在影响，这与同辈群体效应较为接近。[17]基于以上，可得如下假设。
假设1：有贫困经历的大学生创业意愿较高。
假设2a：贫困的示范效应会弱化有贫困经历的大学生创业意愿。
假设2b：富裕的示范效应会强化有贫困经历的大学生创业意愿。
此外，我們也控制了影响大学生创业意愿的其他因素。一是性别。在中国传统社会中，家庭分工以“男外女内”为主，在这种传统影响下，加上女性本身趋于保守和稳健的性格，女性大学生往往选择风险较小、稳定性较高的工作，而贫困经历会促其更为稳健。二是年级。年级越高，留给自己选择的时间和机会越少，在面对升学和就业压力时，有贫困经历的高年级大学生就变得更为务实，更趋于规避风险。三是留守经历。留守是我国改革开放进程中的独特现象，父母在外地就业，多将子女留在家中与年迈的长辈共同生活。长辈往往年老体弱，甚至不具备基本的生活能力，留守子女较早就开始独自承担照顾长辈的责任，这使其具有较高的独立性，加之贫困经历，导致有留守经历的大学生创业意愿更强。四是生源地。我们将生源地区分为城镇和农村，我国的城乡发展差异较大，不同生源地学生成长环境不同，农村发展相对落后，这让来自农村地区的大学生更希望通过创业改变现状。由此，我们得到以下假设。
假设3a：有贫困经历的女性大学生创业意愿更低。
假设3b：有贫困经历的高年级大学生创业意愿更低。
假设3c：有贫困经历且曾留守的大学生创业意愿更高。
假设3d：有贫困经历的农村大学生创业意愿更高。
三、数据与模型
（一）问卷设计、样本选择与数据说明
根据研究目的，我们设计了相应的问卷调查表，包括资料性条目和自评条目，自评条目采用Likert 5级评分法，“完全不符合”1分，“不太符合”2分，“不确定”3分，“比较符合”4分，“完全符合”5分。为了得到最终的问卷调查表，我们首先在中部某高校对58名学生使用初表做调查，根据调查结果，对自评条目的信度和效度做了检验，同时对问卷的逻辑性、严谨性以及完整性做了分析。使用检验和分析的结论，对初表进行调整，得到最终问卷调查表。确定调查表内容后，我们在中部某省8所高校发放问卷，共发放960份，收回911份，剔除无效问卷104份，有效率为88.6%，本文研究实际使用问卷807份。
对于因变量创业意愿，直接使用确定性的答案“是”或“否”，自变量为贫困经历，由于贫困是相对概念，是一种自我感知，我们对贫困经历使用自评条目，即“您是否有贫困经历”，仍使用5级评分法赋值，得分越高，说明贫困经历越明显，对今后的成长影响越大。控制变量中，贫困示范效应与富裕示范效应一致，均使用5级评分法赋值，性别、留守经历和生源地使用虚拟变量反映，年级从大一到大四分别赋值“1”到“4”，主要变量及赋值见表1。
（二）模型设定
根据前文的假设，本文不仅要验证贫困经历对大学生创业意愿的影响，还要在经历过贫困的大学生中，检验示范效应等因素对创业意愿的作用。据此，建立实证方程如下。
Entrei=α0+α1Poveri+α2BDXi+εi
该方程反映了自变量贫困经历对因变量创业意愿的影响，其中，α0为截距项，下标i表示样本个体，α1和α2为系数项，εi为随机扰动项。BDX是控制变量，包括贫困示范效应等变量。要注意的是，对控制变量进行回归时，我们会剔除无贫困经历样本，仅使用有贫困经历样本回归，以此反映示范效应等因素对有贫困经历大学生创业意愿的影响。
四、实证结果分析
（一）大学生创业意愿现状分析
本次调查数据来自中部某省8所普通高校，共获得有效问卷807份。调查数据经整理后，情况如下：男性大学生198人，女性大学生609人，性别比接近1∶33。来自城镇大学生291人，农村大学生516人，其中贫困村大学生111人，有留守经历165人，无留守经历642人。无贫困经历大学生231人，有贫困经历大学生576人，有贫困经历人数占调查总人数的71.4%，该比重高于部分研究估计的结果。[18]有创业意愿的411人，占总调查人數的50.9%，说明在该省8所高校中，大学生的创业意愿总体较高，该值也高于只有20%的大学生有创业意愿的调查结果。[19]
在有创业意愿的大学生中，女性大学生273人，占被调查女性大学生人数的44.8%，男性大学生138人，占被调查男性大学生人数的69.7%，可见男性大学生创业意愿总体高于女性大学生。无贫困经历大学生117人，占被调查无贫困经历人数的50.9%，有贫困经历大学生294人，占被调查有贫困经历人数51.5%，就有无贫困经历而言，两者比值较为接近，无法直接作出判断。城镇生源大学生144人，占被调查城镇人数49.5%，农村生源大学生267人，占被调查农村生源人数51.7%，贫困村生源大学生63人，占被调查贫困村生源人数56.8%。可以看出，经济发达程度与创业意愿成反比，越是落后地区的大学生，创业意愿越强。有留守经历大学生90人，占被调查有留守经历人数的54.5%，无留守经历大学生321人，占比为50%，说明有留守经历大学生的创业意愿高于无留守经历大学生。
（二）贫困经历对大学生创业意愿的影响
表2给出了模型1和模型2的回归结果，在模型1中，贫困经历变量通过了1%的显著性水平检验，意味着大学生对贫困经历感受越明显，创业意愿越强，该结论与假设1相符。相比从小家庭经济状况良好的大学生而言，经历过贫困的大学生肩负着更大的压力和责任，也就更渴望成功，而一般就业往往不能满足他们的需要。模型2是在总样本中剔除了无贫困经历的大学生样本，进一步分析相关因素对有贫困经历大学生创业意愿的影响。在有贫困经历的大学生中，贫困示范效应的回归结果并没有通过显著性检验，但其负值结果基本能表明贫困示范效应会弱化大学生创业意愿。富裕示范效应与此不同，通过了显著性检验，且为正值，即富裕示范效应增强大学生创业意愿，这与假设2较为相符。性别对创业意愿的影响是显著的，在10%水平下显著，反映出男性大学生更有创业意愿。实证结果也表明，年级越高，创业意愿越弱，正如前文所分析，高年级大学生面临就业和升学的压力，贫困经历让其在该阶段更趋于保守，不敢轻易尝试创业。尽管留守经历没有通过显著性检验，但我们也看到，该值的回归结果为正，在一定程度上说明，经历过贫困的大学生如果还有留守经历，有可能更倾向于提高创业意愿。生源地变量的回归结果与此类似，结果并不显著，只能说明农村生源地大学生可能有更高的创业意愿。以上结论与本文假设3较为吻合。
（三）有贫困经历的大学生形成创业意愿的动机分析
创业意愿来自创业动机，有贫困经历的大学生产生创业意愿的动机是什么？我们参考现有研究[20]，构建15个自评条目对有创业意愿的大学生样本进行分析，探讨其创业动机的构成，每个条目均使用Likert 5级评分法，得分越高表明被调查者创业动机越强。为保证答案不受自评条目互相影响，我们将自评条目进行了随机排列，同时使用主成分分析法对其降维处理，然后对创业动机进行详细地对比分析。
1.对创业动机的主成分分析
首先，给出总方差解释表，见表3。主成分1-5满足特征值大于1，于是提取前5个主成分，且第一个成分的特征值为3.415，可以解释原有15个自评条目总方差的31.047%，前5个成分共解释总方差的76.054%，总体而言，原有自评条目的信息丢失较少，分析效果较为理想。
其次，给出旋转主成分矩阵。经过旋转的负荷系数出现分化，第一主成分对自评条目X4、X5、X7有绝对值较大的负荷系数，说明第一主成分能很好地解释其信息。自评条目X10、X11、X13和X15在第二主成分上有较高载荷，X8、X9在第三主成分上载荷较高，第四主成分仅对X3有较好反映，第五主成分反映了X1、X2、X6、X12和X14。同时根据自评条目的原始含义对5个主成分命名，分别为家庭支持、自我效能、创业知识、政府支持和个人发展，得到创业动机表，见表4。最后，根据成分得分系数矩阵，得到5个主成分变量值。
2.对创业动机的总体分析
在创业动机中，第一主成分为家庭支持，这意味着，在众多创业动机中，家庭的支持对于大学生产生创业意愿最为重要，创业意愿的31%归因于家庭支持。在第一主成分的得分中，正值数为414，占比仅为50.36%，说明尽管创业意愿主要来自家庭支持，但家庭支持水平并不高。第二、三主成分为自我效能和创业知识，自我效能是创业者相信自己能够胜任创业角色、完成创业任务的信念。[21]自我效能与创业知识共同贡献了创业意愿的24.8%，说明大学生在成长过程中形成的自我效能感，加上接触和掌握的创业知识，能促其意识到自己胜任创业角色，有助于增强创业意愿。在第二主成分中，正值数为222，占比为54.01%，意味着大学生创业的自我效能感较强，具有较强的自信心。第三主成分中，正值数占比仅为41.61%，共171人，反映出接触与掌握创业知识的大学生数量不足，高校应强化创新创业知识的普及，有助于增强创业动机，形成创业意愿。第四主成分为政府支持，因为政策支持往往是普惠性的，而家庭支持是点对点，更为精准，因而政府支持对于大学生产生创业意愿的作用要明显弱于家庭支持，但对创业意愿超过10%的贡献，也表明近年来，政府对大学生创业支持的有效性。第四主成分中正值数为249，占比60.58%，进一步说明政府创业支持的普惠性，使得超过60%的大学生因子得分超过平均水平。最后一个主成分为个人发展，对创业意愿的贡献仅为9.8%，但正值数高达237，说明接近60%的大学生在考虑个人发展上高于平均水平，同时也说明，当前高校创新创业教育未有效衔接大学生创业与个人发展，这可以作为今后的改进思路。
3.对创业动机的对比分析
首先，对比有无贫困经历大学生的创业动机。有创业意愿的大学生共411人，其中，有贫困经历大学生294人，无贫困经历大学生117人，我们使用Mann-Whitney U对组间数据进行非参数检验，见表5。可以发现，在创业动机中，对于家庭支持和政府支持而言，有無贫困经历具有显著差异，P值均小于0.05。进一步比较因子得分，无贫困经历大学生在家庭支持上，高于平均水平者占69.23%，有贫困经历大学生获得的家庭支持，仅有42.86%超过平均水平，两者差距较大，进一步说明无贫困经历大学生家庭条件相对较好，能为其创业提供更多支持，帮助其提高创业意愿，而有贫困经历大学生的家庭支持则有限。但从政府支持看，两者又发生逆转，无贫困经历大学生在政府支持下更具创业动机，有53.85%的被调查者得分高于平均水平，而有贫困经历大学生由政府支持形成的创业动机，高于平均水平的占比更高，为63.27%，再次体现出政府支持创业的普惠性。由于贫困是市场失灵的表现，政府支持正是在于降低创业成本，纠正市场失灵，进而激发大学生创业意愿。因而，在创业中，当有贫困经历大学生的家庭支持不足时，政府支持的作用极为重要。表5中自我效能、创业知识以及个人发展在有无贫困经历两组数据中并无显著差异，说明以上三个方面的创业动机与贫困经历并无关系。有研究曾指出，大学生成长经历对自我效能感有显著影响。[22]但本文的研究显示，从创业动机层面看，大学生的贫困经历并没有在自我效能中展示出差异，这可能是因为，“大众创业，万众创新”于2015年才逐步在全国推广，而自我效能的形成是长期过程，对不同成长环境下的大学生，创新创业意识差异较小。
其次，在有贫困经历的大学生中对比创业动机。我们分别对性别、年级、留守经历、贫困持续时间以及生源地进行了差异性检验，见表6，对三组及以上数据的非参数检验，使用Kruskal-Wallis方法检验。简化起见，我们将不显著结果全部剔除，表6仅反映显著的结果。第一，性别在自我效能中的差异显著。男性大学生在自我效能的得分超过平均水平的占64.52%，而女性大学生还不到一半，仅有49.25%，尽管同样具有贫困经历，但男性大学生在面对创业时，更具自信，更相信自己能够胜任创业角色、完成创业任务;第二，留守经历在政府支持中的差异显著。因为政府支持对有贫困经历的大学生创业更为重要，所以不管是否曾经留守，得分超过均值的人数比重均在一半以上。进一步比较，有留守经历的大学生形成的创业意愿更依赖政府的政策支持，这可能因为，留守是我国经济发展中较为典型的社会现象，国家也在各个层面出台相关政策，加以关注，这使得有留守经历的大学生容易形成路径依赖，在创业中更加依赖政府的支持;第三，贫困持续时间在家庭支持和自我效能中的差异均显著。表6显示，超过平均值的能够从家庭获得支持的贫困大学生，不论贫困持续时间长短，其比重均低于50%，这与表5的结果一致，且贫困持续时间越长，比重越低，5年以上贫困经历的大学生，仅有39.68%的比重得分为正值，这说明贫困持续时间越长，家庭条件越有限，大学生的创业动机越不可能来自家庭因素。自我效能的差异有所不同，贫困持续时间越长，创业动机越可能来自大学生的创业胜任信念，这可能是过长的贫困经历，让大学生的经济和精神压力更大，塑造了其更强的受挫能力，以及摆脱困境的信念。
（四）无创业意愿的分析
从本次调查看，无创业意愿的大学生为396人，其中经历贫困者为282人，占71.2%。我们进一步对缺乏创业意愿的原因进行了分析，提出5个问题，问题Z1：您不创业是因为要专心学习吗？问题Z2：您不创业是因为没有创业资金吗？问题Z3：您不创业是想尽早工作获得稳定收入吗？问题Z4：您不创业是因为不愿意吃苦受累吗？问题Z5：您不创业是因为不具有创新思维吗？我们同样针对这5个问题，对有无贫困经历大学生进行了差异性检验，结果见表7。对于问题Z1，差异是显著的，可以发现，有贫困经历的大学生得分均值远高于无贫困经历大学生，且标准差更小，意味着有贫困经历的大学生如果没有创业意愿，专心学习是重要原因，重要程度要甚于无贫困经历大学生。问题Z2同样差异显著，有贫困经历大学生将无创业资金作为其没有创业意愿的重要原因，得分均值仍远高于无贫困经历大学生，说明如何降低创业投入资金门槛和创业成本，应作为政府和高校推动大学生创业的重要途径。对于问题Z3、Z4和Z5，差异并不显著，从没有创业意愿的原因看，这三个问题与贫困经历没有明显关系。但我们仍可从数据的统计值中作出基本判断，问题Z3中，有贫困经历大学生得分均值为3.93，高于无贫困经历大学生的3.63，标准差也仅为0.92，说明希望尽早工作获得稳定收入，对于有贫困经历大学生而言，更受重视。与问题Z3不同，有贫困经历大学生在面对问题Z4时，得分均值要低于无贫困经历大学生，实际上长期在贫困环境下成长的大学生，对待艰辛的创业工作也会更为从容，而且均值在5个问题中是最低的，意味着创业的艰辛不是大学生缺乏创业意愿的重要原因，当然，这也可能是因为还没有具体实施创业，也就无从感受艰辛。最后一个问题Z5是关于创新思维的，有无贫困经历大学生回答的结果没有明显差异，得分的均值和标准差也较为接近，就推动创业意愿的创新思维而言，与贫困经历无关。
五、结论与建议
本文通过调研数据，实证检验了贫困经历对大学生创业意愿的影响，并详细分析了产生创业意愿的创业动机。研究发现：一是在校大学生创业意愿总体较高。超过一半的被调查者有创业意愿，大学生对贫困经历感受越明显，创业意愿越强。进一步，在有贫困经历的大学生中，贫困示范效应会弱化创业意愿，富裕示范效应会增强创业意愿，男性大学生创业意愿较强，高年级大学生创业意愿较弱。经历过贫困的大学生如果还有留守经历，更倾向于创业。二是创业意愿主要来自家庭支持、自我效能、创业知识、政府支持和个人发展等创业动机。其中，家庭支持是产生创业意愿的最重要来源，但家庭支持整体水平不高。自我效能和创业知识对创业意愿的贡献次之，且大学生创业的自我效能感较强，具有较强的自信心，但接触与掌握创业知识的大学生数量不足。政府支持具有普惠性，对大学生产生创业意愿贡献有限。个人发展是大学生产生创业意愿时的重要考虑，但对创业意愿贡献较低。三是创业动机在有无贫困经历大学生之间表现不同。对家庭支持和政府支持形成的创业动机，有无贫困经历具有显著差异，无贫困经历大学生家庭条件相对较好，能为其创业提供更多支持，而有贫困经历大学生的家庭支持有限，其更加依赖政府支持。自我效能、创业知识以及个人发展等三个方面的创业动机与贫困经历无关。四是创业动机在有贫困经历大学生内部表现不同。性别在自我效能中差异显著，男性大学生更相信自己能够胜任创业角色、完成创业任务。留守经历在政府支持中差异显著，有留守经历的大学生创业动机更多来自政府支持。贫困持续时间在家庭支持和自我效能中的差异均显著，贫困持续时间越长，创业动机越不可能来自家庭支持。五是缺乏创业意愿的原因在有无贫困经历大学生之间表现不同。专心学习和无创业资金是有贫困经历大学生没有创业意愿的重要原因，重要程度甚于无贫困经历大学生。有贫困经历大学生希望尽早工作、获得稳定收入。同时，创业的艰辛不是大学生缺乏创业意愿的重要原因，就推动创业意愿的创新思维而言，也与贫困经历无关。
本文基于以上结论，提出建议如下。
一是推动创业意愿向创业实践的转变。有贫困经历大学生的创业意愿较强，但將创业意愿付诸实施时，障碍较多。因而，一方面，通过创客空间、指导中心、孵化基地等平台，降低创业门槛，提供实践条件，推动大学生创业意愿向创业实践的转变。另一方面，可以邀请较为成功的企业家，组建校外导师团队。校外专家不仅能为大学生进行针对性的创业指导，更可解决大学生创业资源不足问题，提供全方位的帮助。
二是增强政府和高校对大学生创业的支持力度。家庭支持是大学生创业意愿的主要来源，但家庭条件各异，无法满足创业需要。而鉴于政府支持的普惠性和有效性，应继续增强政府和高校的支持力度。一方面，增加创业资金的可得性。设立大学生创业引导基金，针对不同的大学生群体，提供多样化的融资选择;另一方面，降低大学生创业成本。成立专门的创业服务部门，帮助大学生对接政府和企业多方资源，在落实创业项目中降低大学生创业的信息成本、时间成本和资金成本。
三是多途径开展创业知识培训。创业活动的开展需要以理论学习为基础，大学生缺乏创业知识是制约创业意愿的重要原因。当前应注重完善创业知识培训体系，通过创业课程、创业讲座、创业比赛等，激发大学生的创业意愿。同时，注重创业知识“第二课堂”的建设，着重培育有创业意愿大学生的自我学习能力。
四是鼓励女性大学生创业。无论是否有贫困经历，女性大学生一般不愿冒险，比较倾向于从事风险小、收入稳定的工作，创业意愿相对较低。由于财经类和师范类高校女性大学生比重较高，较低的创业意愿会影响到高校整体的创业活动。高校应专门为女性大学生开展个性化的创业教育，推出针对女性大学生的创业政策，培养女性大学生的创业意识。
五是衔接大学生创业与个人发展。大学生创业与个人发展的背离是影响创业意愿的重要因素，尤其是经历过贫困的大学生更看重个人发展，如果创业实践对个人发展没有帮助，甚至影响个人发展，就会较大程度上抑制大学生创业意愿。高校应通过生涯测评，为大学生进行性格和价值观等自我探索的分析，发现个人发展倾向及潜能，在创业导师引导下，结合创业教育，实现个人发展与创业的统一。
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（责任编辑 钟嘉仪）
作者：马轶群 孔婷婷 丁娟
第二篇：经历与转变
【摘要】陈烟桥是中国20世纪三四十年代木刻版画首当其冲的领军人物，一生有着卓越的贡献，1958年他只身前往广西，为广西的美术事业建设铺下基石，其绘画风貌也随着地域和时间的变迁发生了改变。
【关键词】陈烟桥;广西
陈烟桥先生是中国20世纪三四十年代木刻版画的领军人物，从一开始受新兴木刻的启蒙与木刻结缘，到积极投身于新兴木刻运动之中，受到鲁迅先生在木刻理论上的孜孜教诲，陈烟桥在木刻上的进步是伴随着当时中国木刻发展共同成长起来的，他的作品风格以及作品风格的变化带有特殊的民族印记。新中国成立后，陈烟桥积极投身于美术事业的发展中，先后任职于华东文化部美术科科长、大众美术出版社主编等职，在美术理论上还写有《鲁迅与木刻》《新中国的木刻》《艺术与社会》等著作。从这些理论著作中，我们可以寻见当年鲁迅先生的踪影，同时也代表了当时中国最先进的木刻理论。
1958年，陈烟桥离开上海初到广西之时，是作为一个在“反右”运动中被贬者的角色调离的，直到1970年去世，在广西一待就是12个年头。在这12年里，陈烟桥起落不定，一方面在政治上似乎得到重视，一方面在美术事业上又不断受到各种形式的批判，在广西的美术教育事业等工作推进屡屡受挫，可贵的是他并没有选择放弃，但最终却没能逃过“文革”浩劫。现存相关陈烟桥的大部分资料在肯定他的同时都或多或少的带有一丝平反的色彩，而如今再谈起陈先生，应该更多的将注意力放在他于广西艺术事业的贡献上。
一、与广西结缘
1956年是国家鼓励自由的一年，“双百方针”提出之后，“提倡文学艺术工作和科学研究工作中有独立思考的自由，有辩论的自由，有创作和批评的自由，有发表自己的意见、坚持自己的意见和保留自己意见的自由。”国家意识到想要迅速强大起来不仅仅是长枪大炮，科学文化更是拉近与西方国家差距的主要力量。次年5月1日，党内又发出了《关于整风运动的指示》，鼓励群众提出自己的想法和意见，包括“整风运动”以及“大跃进”，虽然方法上略有些激进，结果也没有达到预期的效果，但是这些号召的初心是领导人意识到国家需要发展需要强盛并且是快速的发展强盛。然而这“自由”之风并没有存在太久，由于党内的阶级斗争严峻，加之国内外形势变幻莫测，萦绕着空前的危机感。自5月1日《关于整风运动的指示》下达后的第十五天，自上而下的画风陡转，之前畅所欲言的人被划为“右派”，背上了企图借“整风”把共产党和工人阶级打翻的罪名。报刊杂志业、知识分子、先锋人士，但凡有一些活跃的“激进”分子都被划为右派，遭到批判，削官贬职到地处边陲、经济基础落后的地区，陈烟桥就是其中之一。1958年7月陈烟桥带着“反右”运动中挨批的包袱离开上海前往广西艺专上任。
但这并不是陈烟桥第一次来到广西。在抗日战争最艰难的1942年，日军屡屡突破我国防线，战火迅速蔓延至内陆地区，爱国民主人士纷纷向西南地区转移，桂林成了当时抗战文化聚集的主要城市，陈烟桥此时也辗转来到桂林避难谋生，曾在私立桂林美术专科学校兼课，与广西也从此结下了缘分。
1958年，中央批准广西恢复于1953年“高等学校院系调整”中被撤销的广西艺专，陈烟桥与梁加坚等人一同前往地处偏远的广西，投身到艺术教育事业中去，成为广西艺术领域的主心骨。同时期还有阳太阳、黄独峰、朱培均，正是因为有了他们，广西艺专才得以继续朝着正规院校的方向发展，为今天的广西艺术学院打下了坚固的基础。
二、广西工作的艰难推进
陈烟桥初入广西艺专担任美术系系主任之时，学校的校舍都还处于建设中，学生一边要忙于学习一边还要承担建设学校的任务，条件十分艰苦，但陈烟桥并没有因此畏难退缩。他与时任广西艺专副校长的满谦子共同向学校的主要领导提出按艺术大专院校的要求来办学，延长艺术专业的学习年限，把二年制专科改为三年制专科，并且陆续增设音乐附中、舞蹈附中和美术附中;接着他又提出开设四年制本科，把优秀教师、优秀毕业生送往外省艺术院校进修等等。年轻时的陈烟桥受到鲁迅先生对待学生严谨态度的影响，深知学生对于未来国家社会的重要性，身体力行把鲁迅先生的治学精神也带到了广西艺专中来。
陈烟桥担任广西美协领导期间，组织会员与群众进行美术创作，多次筹办美术展览，给广西美术活动带来了鲜活生机。1959年，陈烟桥被选调参加人民大会堂广西厅大幅装饰画的创作任务，他认为应该挖掘和运用广西各个少数民族的图案、服饰等民族元素来突出广西特色，于是开始广泛收集广西风土人情的有关资料。与此同时他还邀请了多位画家到桂林等地画广西风光，作为素材用于构思人民大会堂广西厅大幅装饰画。
“这幅画的创作之初，陈烟桥与创作组成员先赴桂林深入考察，收集关于桂林山水的最精彩而又尽可能完整的形象，以便创作时将其概括为最有代表性的图像。当时，创作组成员反复地进行构图和推敲，先画出一稿，张挂在南宁明园饭店的一间大厅中，请各方面人士观摩，以听取意见。”①
以上几条可以充分说明陈烟桥不管是在学校的教育工作中还是在行政职务的工作中都秉持发展的信念，在广西的12年里，为广西美术事业的发展做出了很多实质性的贡献。这些贡献即使现在看来每一项都需要劳心劳力，放于当时的社会背景下想来更是举步维艰。
三、艺术风格的转向
陈烟桥一生作品繁多，大致分为三类：一类是反映抗日战争，表现民族矛盾的;一类是反映人民疾苦，表现阶级矛盾的;还有一类是风景画，体现艺术的观赏性。其中在抗战时期的作品数量居多，题材多数为战争中的将领、士兵、群众的活动场景，运用坚硬有力的线条，只勾勒人物及背景的大致轮廓，却张力极强的表现出作品的意图，从题材和处理手法上都能體会到他饱满的创作激情。特别要强调的是风景画创作，早期为了木刻的生存和发展，鲁迅先生曾向陈烟桥指出，“木刻还未大发展，所以我的意见，现在首先是在引一般读书界的注意……我的主张杂入静物，风景，各地方风俗，街头风景……”于是有了《风景》《窗》《黄浦江》等优秀的风景作品，这些风景作品也为后期在广西的一系列风景作品打下了基础。
陈烟桥到广西任职后的创作明显减少了，笔者拿《陈烟桥画集》做不完全统计，全部版画作品总共有117幅，其中1958年之后仅有7幅较为完整的作品，另外还有一些与他人合作的中国画以及平时的写生素材描绘，或许是工作繁忙和作品需求并不如抗战时期迫切的原因导致了这样的结果，但从这少量的作品中我们依然可以看出陈烟桥在版画技法上的造诣，他对于艺术创作的严谨态度以及广西特殊的地理环境和人文环境对他风格上的影响。
陈烟桥来到广西后不久，就数次带领老师、学生到少数民族集中的地区东兰、巴马、隆林等地采风。这些少数民族居住的山区，当年交通闭塞，很多地方车辆都不通，需要步行才能到达，也因此得到了大量最宝贵的原始素材。陈烟桥的绘画风格也在广西独特的地域文化影响下和各学科的学生老师们的互相交流下发生了转变，创作出一系列优秀的作品，如《剥玉米》《归途》《巴马春耕》等，这些作品都有非常民族化的特征，相比较早期的作品不仅在题材上而且在造型方式上都发生了改变，木刻的线条也一改硬朗的面貌，更近乎于白描的柔和细密。
结语
今天的中国，社会环境和生活状态都发生了巨大变化，陈烟桥的那个时代已经慢慢走远，如今的版画专业已经成为广西艺术学院的重点专业学科，广西艺术学院也成为国内知名艺术类综合院校，广西的民族艺术得到越来越多的关注，这正是陈烟桥以及陈烟桥那个时代的人们芳华的见证。
注释：
*基金项目：2017年广西艺术学院研究生教育创新计划项目“从革命烽火到建设浪潮——陈烟桥的艺术世界”，项目编号：广艺研〔2016〕55-106072017xs03。①陈超南，陈历幸.与中华民族共同着生命的艺术家：陈烟桥传[M].上海：中西书局出版社，2015.
作者：陆媛媛 毕玉 何婷婷
第三篇：经历学习过程，促进深度学习
摘 要：随着时代的发展，中国学生核心素养的框架颁布，各学科开始研究本学科的学科核心素养。在小学数学教学中，要发展和落实核心素养的培养，关键在课堂教学，重点要让学生经历学习的过程。在课堂教学中，教师要发挥主导作用，以学生为本，大胆放手让学生自主学习，在学习的过程中促进学生深度学习、理解知识、构建体系，发展学生的数学抽象思维、数学建模能力和逻辑推理能力，在培养的过程中，学生的思维慢慢得到发展，能力在后天得到慢慢提升，素养慢慢地养成。
关键词：小学数学;核心素养;深度学习;数学思维
2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2016年《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。核心素养的培养就是要我们培养“全面发展的人”，如何培养?应该在各学科教学中落实、体现素养的培养。为此各学科教师纷纷开始研究学科的核心素养。
小学阶段数学的核心素养是什么呢?正如史宁中教授所说：基础教育阶段数学教育的终极目标应该是“学会用数学的眼光看世界，学会用数学的思维思考世界，学会用数学的语言表达世界”。如何培养核心素养呢?主阵地应该是课堂，通过让学生数学化地学习数学，理解知识内涵，构建知识网络，促进数学思维发展，从而发展学生的数学核心素养。但是在我们的教学中，教师往往重结果、轻过程，重知识、轻方法，重训练、轻思维，很多学生的教学活动停留在浅层的学习上。教师没有让学生经历数学学习的过程，学生缺乏对知识的理解，缺乏思考，数学学习没有真正发生，导致今天学完，明天忘记。
如何在小学数学课堂教学中让学生深度学习，发展数学核心素养呢?笔者从自己的教学实践谈一些做法。
一、经历真实探究过程，积累数学活动经验
荷兰数学教育家弗莱登塔尔说：“数学学习是一种活动，这种活动与游泳、骑自行车一样，不经过亲身体验，仅仅看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的。”数学探究学习活动是数学基本活动经验的源泉，不亲历探究学习过程就根本谈不上数学经验的积累。当前很多数学探究活动很“虚”，甚至“假”。在数学探究活动中，应该让学生经历探究过程，在过程中获得感性的认识，从而获得有价值的数学结论。
如在教学人教版六年级数学下册“圆锥体积”一课时，我打破传统教学提供的教学学具和教学方法：等底等高的圆柱和圆锥体模具，让学生小组合作操作一次，得出结论“圆锥的体积是和它等底等高圆柱体积的三分之一”。我觉得结论是得出了，但是探究的过程并不深刻。我改变了原来提供的探究材料，给学生更加丰富而且有结构性的材料：等底等高的圆柱和圆锥、不等底不等高的圆柱和圆锥、等底不等高的圆柱和圆锥、等高不等底的圆柱和圆锥，水、沙粒、大米等。我首先让学生选择合适的实验材料进行探究，在选择前认真思考“哪一组圆柱和圆锥体积有探究的价值”，引导学生发现“等底等高”的圆柱和圆锥才有研究的价值，数学的结论必须在条件充分的前提下才能成立，培养学生从数学的角度思考问题。然后，我让学生用不同的材料尝试验证之前的猜想，在探究的实验中会发现：“圆锥的体积大约是和它等底等高圆柱体积的三分之一”。为什么是“大约”，让学生在探究中体会水有可能洒出来，沙子或米粒之间有空隙造成了“误差”，使学生对“三分之一”的理解更加深刻、透彻。
通过有结构、有意义的探究活动，促使学生对知识深刻理解，从探究中获得数学知识，积累数学活动经验。
二、经历问题解决过程，培养数学建模能力
数学问题的解决是一个复杂而连续的心理活动过程，在数学过程中，关注过程分析及思维可视化是促进学生深度参与学习的重要手段。在教授新课或让学生解决问题中，我们往往只是重视问题解决的结果，忽视学生思考过程，淡化了学生思维品质的培养。数学建模能力的培养应该从数学的角度发现问题、提出问题、建立模型、计算求解、验证结论，最终解决问题。在解决问题过程中建立“问题情境—建立模型—求解验证”的数学模型，在这个过程中让学生理解和掌握相关的知识技能，感悟数学思想方法，实现思维和情感的碰撞，促进学生深度参与学习过程。让学生经历问题解决的过程，充分感受数学思想方法的价值。在小学阶段我们通过学习，感悟转化、分类、数形结合、优化、模型等思想方法，解决身边的数学问题。如人教版小学数学教材五年级上册“解决分段计费问题”这一课，我创设了以“到肇庆游览著名的宋文化旅游景点”为主线的教学活动，用分类的思想解决出租车分段计费问题，有效地突破了教学难点：通过快速抢答探究起步价内的收费问题，同桌合作画线段图探究超出起步价的整千米数路程的收费问题，自己独立运用数量关系式探究超出起步价的不足整千米数路程的收费问题。在这个过程中对现实问题进行解决，用数学语言表达解题思路，用数学方法解决数学问题，真正实现在数学课堂对学生数学核心素养的培养。
三、经历知识形成过程，发展数学推理能力
逻辑推理是数学积累、构建数学知识体系的重要方式，也是数学严谨性的表现特征，是数学活动交流的基本思维品质。在数学知识教学中，很多教师对数学定义讲解不清，有时含糊带过，有时就不解释，叫学生“画重点”读几遍，让学生死记硬背。这样的教学导致学生对老师的教学信任度降低，对数学的学习兴趣降低，学生的逻辑思维以及创造性思维得不到锻炼和提高，死记硬背、记住就好，与核心素养的培养目的背道而驰。如在教学六年级“倒数的认识”一课时，很多教师教学只是关注学生对概念的记忆。
片段一：
出示以下练习，引入新课。
师：同学们观察一下这几道算式，你发现了什么?
生：都是乘法算式。
生：得数都是1。
师：对。乘积是1的两个数互为倒数。请找出关键词。
生：乘積。
生：1。
生：互为。
师：同学们一起来读3遍。
师：记住了吗?
生：记住了。
这样的教学，教师只关注学生对概念的记忆，忽视对“倒数”的真正理解，忽视了引导学生观察、获得感性认识、归纳数学结论的过程。数学概念是反映数学研究对象本质属性的思维形式。数学概念的教学是数学教学的重要内容，也是数学学习的核心。在教学中，教师往往只是抓住概念的外延，忽视概念的内涵，没有抓住概念的本质属性。让学生经历数学知识的形成过程，揭示知识的本质，渗透数学思想，能发展学生的思维能力，使学生在掌握数学知识技能的同时，在学会数学概念、公式、定理、法则等过程中，深入数学的“灵魂深处”。在让学生经历数学知识形成的过程中，让学生经历逻辑推理的过程，有助于学生学会有逻辑地思考问题，有序地解决问题。为此，对于“倒数的认识”一课，我是这样处理教学的：
出示第一组算式：
师：观察一下这组算式，你发现了什么?有什么相同的地方?
生：乘法算式。
生：两个因数分子分母位置对调。
生：结果都是1。
师：很好。大家都发现了算式的隐含秘密。请再看第二组算式。你又有什么发现?
出示第二组算式：
生：同样是乘法算式，得数也是1。
师：对比这两组算式，你又发现了什么?
生：第一组两个因数都是分数，第二组是整数和分数相乘。
师：整数可以看作分数吗?
生：可以，分母是1。
师：我们说“乘积是1的两个数互为倒数”。对于这个概念，你是如何理解的?我换个词语，你看看行不行。“乘积”换为“得数”，“互为”换为“叫做”，“两个”换为“多个”。
生：……
师：你还能找出两个数相乘的积是1的算式吗?
生：……
师：大家举了很多例子，有特殊一点的算式吗?
生：0.5×2=1。
生：1×1=1。
在归纳“倒数”概念的过程中，让学生通过观察，在大脑中形成概念的表象，在教师的引导下归纳总结概念，而且通过“换词”，更进一步理解数学概念的严谨性。最后，找出特殊的算式，从一般到特殊的推理，让学生在学习的过程中理解知识内涵，学会有逻辑地思考，有条理地表达与交流。让学生准确把握数学概念，理解概念本质，需要在教学中下功夫，注重学生的动手实践能力，让学生在实际动手操作或多媒体演示中，主动探索发现知识的本质属性。
四、经历数学抽象过程，发展数学思维能力
数学学科最大的特点就是抽象。所有的数学对象都是抽象思维的产物。数学抽象就是指抽取出同类数学对象的共同的、本质的属性或特征，舍弃其他非本质的属性或特征的思维过程。数学的推理、数学的应用、数学的直观想象都离不开数学抽象，它是数学素养的核心。培养学生用数学的眼光看世界，就是要培养学生的数学抽象能力。
学生的思维发展一般从具象到抽象，低年级以具象为主，但是也逐步开始在现实情境中让学生体会数学抽象。如三年级“认识几分之一”一课是在学生已经掌握一些整数知识的基础上进行教学的，从整数到分数是数的概念上的一次扩展，又是学生认识数的概念的一次质的飞跃。无论在意义上，还是在读写方法上，都与之前的学习有很大的差异，学生接受起来比较困难。我在教学中这样设计：
师：今天老师带来4个月饼，想要公平地分给2个同学，每人几个?
生：每人2个。
师：如果只有2个月饼呢?
生：每人1个。
师：如果只有1个月饼呢?
生：每人半个。
师：用以前学过的数，还能表示“半个”?
生：不能。
……
在这节课中，从均分的结果是整数，到均分的结果不是整数，如何表示?这需要用数学符号或数学语言表达，从而引出“分数”。从整数到分数，是学生从具体到抽象的过程，我将动手操作和数学语言表达贯穿始终，让学生在动手操作中经历学习的过程，加强了对知识的认同和理解。通过折一折、涂一涂、写一写、说一说等一系列活动，将抽象的概念简单化、直观化，降低了对分数概念理解的难度。
数学研究的对象是数与形，抛开事物的物理属性，需要用数学的符号和语言表达，数学抽象在其中发挥着重要的作用。数学的抽象是贯穿于整个数学学习过程的，它是数学素养中的核心，也是用数学思维思考世界，用数学语言表达世界的重要体现。
课堂是我们落实核心素养培养的主阵地，只有让学生长期经历学习的全过程，让学生“数学化”地学习、思考，只有在课堂中让学生的学习真正发生，促进学生数学思维发展，数学核心素养的培养才能得以落实。
参考文献：
[1]王永春.小学数学核心素养教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2019.
[2]温寒江.小学数学两种思维结合学习论：马芯兰教学法的研究與实践[M].北京：教育科学出版社，2018.
作者：李伟聪