今天小编为大家推荐《高校儿童文学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：高校儿童文学课程的教学内容需要与时俱进、大力拓展，要纳入新兴文类，关注热点文本，兼顾多种媒介形态，培养批评性读者，也倡导儿童文学的创作实践。鉴于儿童文学这一学科本身的兼容性和实用性，儿童文学课程对象可以广泛化，帮助学生在赏析儿童文学中重温童年并找到有益于自我人生的滋养。
高校儿童文学论文 篇1：
高校儿童文学教学中绘本教学策略初探
内容摘要：绘本是高校儿童文学教学中应予以重视的教学内容。在绘本教学中，授课教师可采用的策略包括：首先，进行“具象式”教学，带领学生在阅读积累中充分感知绘本的多样性。其次，引导学生通过关注绘本中图画的细节理解作品的深层蕴含。再次，引入绘本理论专著，介绍其基本观点及研究手段，帮助学生掌握绘本的阐释方式、建构合理的绘本评价标准。这些策略的根本目的在于令学生充分体认绘本的特质、完整把握儿童文学的学科体系，为未来的职业发展奠定基础。
关键词：儿童文学 绘本 教学
儿童文学是许多高校中汉语言文学（师范）、学前教育、小学教育等专业开设的一门专业选修课。由于研修此课程的学生，其职业发展方向往往与儿童文学教育密切相关，因而，此课程虽为选修课，但是在上述各专业的课程体系中，其应用价值较高，具有相当的重要性。
引导学生掌握儿童文学基本原理、经典文本及批评方法，是高校儿童文学教学的重要目标，其根本目的在于帮助学生面对各种儿童文学文本时，能进行相对合理的判断与评价并引导接收者感知其价值，从而从容应对未来的儿童教育或语文教学工作。由于儿童文学在文体方面涉及广泛，这便要求高校的儿童文学教学在内容上要有一定的广度，不仅要讲授童话、儿童小说、寓言等较为常见和传统文体，亦要涉及动画、电影等近些年来受众更为广泛的新兴文类。而在儿童文学的众多文类中，有一种应得到更多关注，那就是绘本（也称图画书picturebook）。
若从1901年比阿特丽丝·波特出版第一本真正意义上的图画书《彼得兔的故事》算起，绘本的发展历史并不算短。百余年间，儿童文坛诞生了谢尔·希尔弗斯坦、莫里斯·桑达克、里欧·里奥尼、迪克·布鲁纳、安野光雅等许多绘本大家。此外，凯迪克大奖（始于1938年）、国际安徒生奖插画家奖（始于1966年）等具有广泛世界影响力的绘本奖项也为儿童文坛贡献了不少经典绘本作品。可以说，以低龄儿童为主要读者群的绘本在儿童文学领域占有极其重要的地位。然而，国内学界对绘本的研究力度却较为薄弱，这主要是因为我国绘本的译介、创作、出版均比较滞后。2003年，新经典文化股份有限公司引进出版了谢尔·希尔弗斯坦的《爱心树》，此后，绘本才逐渐在童书界掀起热潮。因而，国内学界的绘本研究起步较晚，自然难以形成相对完善与成熟的理论与评价体系。这些不足直接导致了在高校儿童文学教材中，绘本得到的关注度与其在童书阅读领域的地位极不相衬。在一些传统教材的整体构架中，绘本这部分完全缺失。例如，黄云生主编的《儿童文学教程》（浙江大学出版社，1996年版）及儿童文学界泰斗蒋风主编的《新编儿童文学教程》（浙江大学出版社，2013年版）均未设置专门章节介绍绘本。与之形成对照的是，发展历史更短、受众更窄的儿童影视文学却获得了编写者的青睐。在近年来使用得较为广泛且内容持续更新的教材中，绘本的确获得了一定的存在感，例如方卫平、王昆建的《儿童文学教程》（第三版）（高等教育出版社，2016年版）以及王泉根的《儿童文学教程》（北京师范大学出版社，2009年版）都用专门的章节探讨了图画书的概念、特征、作用、发展概况、表现手法等问题。但是，从这些教材的编排体例可见，占據童书出版界半壁江山的绘本，其所得到的关注远远低于其他传统儿童文学门类。例如，王泉根的教材直接涉及童话的阐述有21页，直接涉及绘本的阐述仅有7页，且均为浮光掠影式的简介。教材编写者对绘本的忽视，其导致的结果是课程讲授者一方面不能主动且广泛地研读经典文本、另一方面亦不能较好地把握相关理论，使绘本教学沦为儿童文学教学中的边缘性范畴。
那么，在教材内容严重不足、有深度的研究资料欠缺的情况下，授课者该如何更好地展开绘本教学，使学生充分领会并感悟绘本的独特价值、从而完整把握儿童文学的学科体系呢？结合本人的教学实践，以下策略可供参考。
一.“具象式”教学
所谓“具象式”教学，指授课教师借助具体实物使学生获得关于绘本的直观、感性印象，从而唤起学生对课程内容的兴趣。
绘本是适合幼儿和小学低年级学生接受的读物，但是，由于国内绘本出版起步较晚，所以，目前高校的儿童文学课堂上，相关专业的学生们大多并未在儿童时期接触过绘本。因此，绘本教学的首要任务，是令学生对这一陌生的文类获得初步认知，建立兴趣点，为深入研习奠定基础。这种认知与兴趣点的建构，若仅靠研读教材及相关理论书籍并不能收到显著效果。例如，若按照教材定义——“将绘画和语言相结合的一种艺术形式。它的基本特点是以图画为主，文字为辅，文字大都简短、浅近”[1]——很容易将绘本理解为一种形式简单、内容浅显的低幼儿童读物，但实际上，“图文并茂、简短浅近”这些抽象的概括并不能涵盖绘本的全部特质。相比于以文字为主要载体的儿童文学文本，绘本的魅力在很大程度上是由其外在形式决定的，而对其外在形式的把握仅通过抽象概念的习得远远不够，只有经过具象的接触、积累充分的感性经验才可能获得。要获得这种丰富的感性经验，学生便需在文本阅读中充分了解绘本形式的多样性，尤其是其图画层的多样性。具体表现为：首先，与纯文字文本相比，绘本的规格品类繁多。以文字为主的书籍主要分为16开本和32开本，开本大小对文本接受并不会产生影响。而对绘本来说，其图画的大小却会直接左右阅读体验。所以，绘本的尺寸往往没有固定的模式。除了较为常见的16开本和32开本，还有规模较大的适合表现包含恢宏场景的故事的12开本，如《不可思议的旅程》。而更适合低幼儿翻阅的尺寸较小的40开本则与其大多表现的乖巧形象更为相称，如《米菲》系列绘本。另外，即使相同开本的绘本，为了画面表现力的需要，也会通过印张的差别调整其最终尺寸，以达到特定的表现效果。就算是尺寸一模一样的两个绘本，其装订方式也可能会有横向与纵向的差异。上述种种，其目的都在于以个性化的方式凸显绘本的独特形象和主题。其次，图画的多样性还体现为色彩与构图的千姿百态。有的绘本笔触细腻精致、形象勾画栩栩如生，如费里克斯·霍夫曼绘制的《睡美人》《狼和七只小羊》;有的绘本则线条简约色彩单一，如迪克·布鲁纳的米菲系列只用了黑色勾线及红、黄、蓝、绿四种颜色;有的绘本是黑白的，如谢尔·希尔弗斯坦的《失落的一角》、玛莉·荷·艾斯的《在森林里》;有的绘本甚至仅用简单的色块叙事，如李欧·李奥尼的《小蓝和小黄》。再次，图画的多样性还在于其介质的创新之处。如五味太郎的《爸爸去哪儿了？》在构图中充分利用和剪切和拼贴效果完成画面的多义性及叙事的曲折性;企鹅冰书《哪里才是我的家》则利用对温度敏感的特殊颜料进行印制以充分展示其环保主题（此书在常温状态下图像接近白色，经冷藏之后才可显色）。所以，相比于传统儿童文学文类，绘本往往通过图画以更丰富的形态展示自身，这种丰富性若非经过广泛的阅读积累实难令研习者深刻感知。
之所以强调对图画层的感性体认，乃是因为，绘本由文字与图画两个维度共同完成叙事，“文字所构建出的故事世界里，优秀的绘本画家可以不用语言、只用绘画就描绘出来，这些图画也会‘讲故事’。但遗憾的是，许多大人轻易就将这些图画‘讲述’出来的故事忽略掉了”。[2]可见，对图的感悟是绘本接受中极其特殊和重要的环节。虽然某些教材会对特定绘本中的图画进行摘录，但是这些经过了尺寸、色彩、形态的简约化处理的摘录，仅止于笼统地告知学习者故事内容，却无法充分传递每部绘本的独特个性——尤其是画面的独到之处，便无法调动研习绘本的主动性。所以，在课堂教学中，讲授者向学生充分展示选定的作品实物是重要的教学环节。此一环节所需时间虽然不多，却可使学生对绘本的各种尺寸、典型绘画风格、独特的表达形式获得更直接、感性的印象。这些感性的印象能够以更形象生动、更具趣味性的方式成为学生研读绘本更有效的起点。
二.关注细节，把握整体
大多数绘本由图像与文字两部分构成。对儿童文学课程学习者来说，文字是其在日常生活中最常使用的、最熟悉的表意符号，加之绘本的文字一般都比较简短明晰，难以形成文本内涵的深度，因而不易造成阅读困境。与之相较，图画部分是绘本的成人阅读者可以多加关注的层面。这是因为，成年人在阅读过程中，习惯于通过其熟悉的文字这种符号系统对文本进行理解，便会有意无意地忽略图像，儿童（尤其是识字量小的幼儿）则正好相反。所以，成年人要更好地理解绘本便应尽量从儿童的视角出发，通过图“读”懂故事、把握主题。
儿童的视角往往缺乏整体性与宏观性，呈现出感性、具体、微观等特征，优秀的绘本画家在创作时会充分考虑儿童的此种审美倾向。所以，成年人若要以儿童的视角做为绘本阅读的基点，便也应在“读”图的过程中，多关注图中的细节，通过对细节的解读理解文本的深层意蕴。这也是绘本课堂教学中可加以留意的教学环节。授课教师可选择具代表性的文本，引导学生关注图中易被忽略的或看似与故事主线无关的视觉符号，分析其含义，在此基础上阐释绘本丰富的韵味。
例如，卡森·埃利斯的《家》是一部叙事性较弱的作品，其中每个跨页都表现了家的现实或幻想的存在形态，如鸟巢、树洞、棚屋、海底宫殿等。此书的文字部分极其简约，每个跨页不超过20个词，其内容仅为对家之形态的罗列，如“有的家是船。有的家是棚屋（跨页3）。有的家是宫殿。有的是地下洞穴（跨页4）。或是鞋子（跨页5）”[3]，短短几句已涵盖了3个跨页的文字内容。与极简风格的文字相对照，《家》的图画部分内容饱满、细节丰富，其中值得注意之处有三：一、每个跨页中都或隐或显地出现了一只鸽子;二、在倒数第二个跨页“一位艺术家的家”里，家中每个构成成分（如书籍、咖啡杯、挂图、风标、地球仪等）都在此前的跨页——也就是此前表现过的各式各样的家——出现過;三、第一个跨页与最后一个跨页表现内容一致，都是“乡间的一座房子”，唯一的差别是最后一个跨页中，房子的窗口处多了一个向外张望的人。这些细节的功能在于：一、将看似松散的各个跨页串联起来，使之凝聚成一个整体，共同构筑了“家”这一文本表现之核心概念的多义性、丰富性;二、完成了“寻找家、书写家的历程亦是寻找自我、成就自我的旅程”这一主题。成人读者在阅读时若受到自身习惯的限制、未能多加留意画面中丰富的、彼此关联的视觉符号，便很可能将《家》理解为一个形态多姿、色彩斑斓但是东拼西凑的大杂烩，只有借助对画面细节的理解，才能在绘本看似简单的描述中品出醇厚的韵味。
再如，林明子的《第一次上街买东西》表现的是小女孩美依第一次独自到杂货店帮妈妈买牛奶的“惊险”历程。书中的文字部分叙述的是这一事件中美依的行动、遭遇与感受，图画部分则将其经历的主要事件以形象的方式呈现出来。值得注意的是，书中图文各自的叙述形态虽保持了高度的一致性，但图画仍然通过某些细节展现了文字并未涉及的内容。这些内容虽与情节主线无关，却使故事更加丰满。例如在第四个跨页里，美依穿行在社区的小巷里，路遇小伙伴阿友。文字部分描述了美依与阿友的交谈以及阿友对美依独自买牛奶的反应，图像部分却将文字描述的主体（美依与阿友）至于画面最下方不起眼之处进行鸟瞰式的表现，画面主体是小巷中的社区花店、民居。此外，画面中，透过不同的窗口，可以隐约看见不同的房子里各自生活着的人：有的人在弹琴、有的人在画画、有的人在为逃出鸟笼的鹦鹉懊恼。在第七个跨页，美依终于到达杂货店。文字部分表现的是她站在店门前要求买牛奶却无人理会她。此页中美依和杂货店都被置于画面远景，画面近景处的略倾斜的布告栏、围墙等构成了幽深的视觉效果，使美依的身形更显娇小，突出了小女孩第一次出门时的无助胆怯，与文字内容正相呼应。但是，仔细观察，我们能清楚看到近景处布告栏张贴的内容：寻猫启示、绘画教室的招生广告（老师正是作者本人）、音乐教室的排练通知。此处的张贴内容正暗合和第四个跨页中的细节：那只走失的猫就在美依途中经过的一段围墙上游荡、分别看见有人弹琴和画画的窗口应该就是音乐和美术教室。这些细节虽然并未被文字述及，且全被隐入了画面背景，却以相互呼应的形式共同构建了社区中宁静、安稳的日常生活图景。其意义在于与美依的心情形成对照。对于第一次独自出门买东西的小女孩来说，这个世界危机重重，她的内心也充满恐惧、焦虑。但是丰富的细节处理却无声地营造了一个安全、温暖的环境，一方面令女孩的焦灼更显突出、另一方面却也不动声色地抚慰了阅读绘本的孩子，令其感到世界的善意和美好。
所以，在课堂教学中，引导学生把握绘本图画层的丰富细节，有利于其感知、体认绘本表面浅显之下的深厚意蕴。
三.结合经典论著，拓展理论深度
绘本虽是适合年龄较小的孩子的读物，但是读者群阅读经验的欠缺并非意味着阅读对象的粗糙浅陋。纵观绘本发展的百余年历史，我们发现，那些在不同时空的文化系统中受到普遍青睐的作品往往具有相近的美学趣味：既单纯浅近、易于与儿童的心性产生共鸣，又蕴含丰厚、令孩子在长大的过程中愿意屡屡回味且每次回首都能被其余韵触动。
儿童文学教材由于课程大纲的需要，必须兼顾儿童文学的诸多文类以及诸多问题，因此，在有限的篇幅内，很难将绘本特有的既浅短又深长的意蕴阐释清楚。从目前较为通行的王泉根版和方卫平版教材可见，编写者只能将阐释重点置于绘本的定义、特征、类型、发展史等最表层的原理，有的教材也会对一些经典文本进行解读，但是，这些解读大多较为感性，学理性不足。例如，方卫平版教材指出《猜猜我有多爱你》“充满着深深母爱的诗一般的话语，将母爱诠释得那样具体、可感，且能深深激荡起小读者和大读者对母爱的怀想和品味”。[4]这种解读固然不错，但因并非建立在文本细读的基础之上，亦未充分留意绘本的图文关系，虽可以得到课程学习者的认同，但其可激发的研究兴趣、其对研究方法的启示仍是有限的。因此，如何完善绘本评价体系、如何建构有效的阐释方式、如何拓展理论深度，这些都是绘本研习者期待解决的问题，也是课堂教学中可对学生加以引导的授课方向。
解决上述问题，需要讲授者除掌握教材内容、积累绘本阅读经验之外，亦要研读绘本理论，将具有一定学理性的论著内容引入课堂教学，如此才可能帮助学生全面系统地把握此种文类的基本原理及研究手段，从而更好地展开今后的儿童文学教学工作。例如，要全面了解绘本的发展史及经典作品可参考蒋风的《外国儿童文学教程》中“异军突起的图画书”[5]一章。该章分12节细致梳理了20世纪以降从比阿特丽丝·波特开始的12位绘本作家的作品，《彼得兔的故事》、《猜猜我有多爱你》、《爱心树》、《野兽出没的地方》等经典作品都在其列。若要了解阐释绘本的基本思路，则可参考松居直的《打开绘本之眼》。松居直善于抓注作品的最核心特点，从细节入手深入文本。例如，他指出在艾斯的《在森林里》这部绘本中，男孩走入森林时拿着的“新喇叭”这一意象看似普通，实际上与儿童的幻想、愿望、游戏紧密相连，因而此书“阐释了游戏对人类的本质意义”[6]。此种分析的根本目的在于使大人能够“激活真正的图画书中所蕴藏的那种不可思议的力量”。[7]此外，在绘本研究中，一个极为重要且复杂的问题是图文关系问题，此问题与绘本的主题表现往往直接相关。朱自强在《儿童文学概论》的“图画书”一章中通过与其他图像文本的对比较为细致地阐述了图画书中“图”的涵义，并梳理了关于图文关系这一问题的各种观点，可以给予研究者一定启示。玛丽亚·尼古拉杰娃和卡罗尔·斯科特合著的《绘本的力量》则将这一问题阐释得更为详尽深入。该书首先从文字与图像所使用的不同符号系统出发，指出“通用符号常常是连贯的，而图标符号是非连续性的，并且没有给出直接的阅读说明。正是这两种功能的张力给绘本中的图片和文字的互动创造了无限的可能性”。[8]接着，作者从创作者、背景、人物刻画、叙事视角等层面探究了绘本中文字与图片关系的各种表现形式及其发展变化，从而印证了当代绘本不断增长的复杂性并重新提出了儿童文学的界定之问题。此书以大量的文本分析为基础，针对图文关系这一切入点进行了多角度全方位思考，有助于拓展读者的研究视野。虽然在儿童文学课堂教学中，并不要求学生在绘本理论的钻研方面达到相当的深度，但是，通过对优秀论著的介绍有意识地激发学生提高自身的理论素养、培养其解决问题的能力，一定会令其在未来的学习与工作中获益。
综上所述，绘本教学虽然是高校儿童文学课程中不甚重要的内容，但是却可能与学习者未来的职业发展方向密切相关，值得授课者予以更多关注。带领学生感知绘本形态;引导学生关注图片细节、理解文本深意;用业界认同度高的理论专著激发学生探究绘本本质特征及审美特质的热情，这些都是可行的教学手段。这些授课策略有助于令学生的绘本认知从教材出发，深入到此种文类的深刻本质。
参考文献
[1]王泉根主编，《儿童文学教程》，北京：北京师范大学出版社，2009年，253页。
[2][6][日]松居直，《打开绘本之眼》，林静译，海口：南海出版公司，2013年，第34，31页。
[3][美]卡森·埃利斯，《家》，赵可譯，北京：新星出版社，2016年。
[4]方卫平、王昆建主编，《儿童文学教程》，北京：高等教育出版社，2016年，第212页。
[5]蒋风，《外国儿童文学教程》，杭州：浙江大学出版社，2012年，第171页。
[7][日]松居直，《松居直喜欢的50本图画书·后记》，郭雯霞、杨忠译，北京：二十一世纪出版社，2011年。
[8][瑞]玛丽亚·尼古拉杰娃、[美]卡罗尔·斯科特，《绘本的力量》，李继亚译，上海：华东师范大学出版社，2019年，第2页。
本文为广州市教育科学规划2016年度课题“经典绘本导读研究”（1201534339）的阶段性成果。
（作者单位：广州大学人文学院）
作者：彭应翃
高校儿童文学论文 篇2：
拓展高校儿童文学课程的教学天地
摘 要： 高校儿童文学课程的教学内容需要与时俱进、大力拓展，要纳入新兴文类，关注热点文本，兼顾多种媒介形态，培养批评性读者，也倡导儿童文学的创作实践。鉴于儿童文学这一学科本身的兼容性和实用性，儿童文学课程对象可以广泛化，帮助学生在赏析儿童文学中重温童年并找到有益于自我人生的滋养。
关键词： 儿童文学 体裁 文本 媒介 批评
近二十年来，不少师范类高校都开设了儿童文学的本科生课程，尽管至今为止已有多本“教程”类的书，但是儿童文学课程的实际教学不能局限于这些“教程”，必须与时俱进，这里的“时”主要是指儿童文学创作和理论研究在新时代的新发展，教学中要纳入各种创作动态和研究前沿的成果，以拓展儿童文学课程的教学天地，也增强学生对于儿童文学的现实关注和理论提升。
第一，纳入和辨识儿童文学的新兴文类
儿童文学课程一般都会涉及儿童文学的各类体裁的讲解，主要包括儿童诗歌、儿童散文、童话、儿童小说、儿童戏剧等，自上世纪末以来，一些新的体裁在兴起并得到了蓬勃发展，比如图画书、幻想小说等，这些都应及时补充进入教学范畴。图画书在西方多个国家被列入“视觉素养”课程的重要内容，它作为图文结合的跨界艺术，具有独特的审美特征。图画书的翻译和本土创作日益兴盛，被幼儿园和小学老师作为重要素材引进阅读课堂。而对于现在的大学生来说，因为幼时基本没有接触过这一儿童文学的类型，所以这是一方需要“扫盲”的领域。他们需要了解优秀的图画书文本，了解图画书基本理论，掌握赏析图画书的方法，并养成在未来的教学中运用这一类文本来培养学生视觉素养的能力。
图画书之外，需要给予关注的另一类重要体裁是幻想小说（fantasy），以往的教材中常把它和童话（fairy tale）混为一谈，但其实二者并不相同。新世纪以来，这一包含幻想元素的文类从童话中分离出来，成为独立的儿童文学体裁。将幻想小说与童话相区分，有助于更好地辨别二者各自的美学特征，把握幻想类儿童文学的发展态势。如果说图画书的读者群更偏向于幼儿，幻想小说则更多地偏向于少年。随着上世纪末英国幻想小说“哈利·波特”系列的热潮推动，幻想小说愈演愈烈，如英国作家菲利普·普尔曼的《黑暗物质三部曲》、美国作家斯蒂芬妮·梅尔的《暮光之城》、苏珊·柯林斯的《饥饿游戏》等风靡全球，并催发了各国幻想儿童文学的跟风性创作。幻想小说已然成为当今世界儿童文学创作中的一大分支，成为儿童和青少年争相阅读的一股风潮。将幻想小说从泛指的“童话”中区分出来，依据幻想小说的美学特征对其进行重新解读，会有更确切的把握和更丰富的认知。
第二，关注和分析儿童文学的热点文本
儿童文学课程不应是理论知识的空洞灌输，对学生来说最具有吸引力也最具有信服度的是具体可感的文本。教师在选择文本上，首先考虑的是儿童文学史上的经典之作，因为经典往往代表了一种高超的境界、一种值得信赖的价值判断。对经典文本的细读和阐释不仅可以用生动充实的案例为理论作注，并可以让学生从中把握到评判的依据，即以经典作品所体现的追求和达到的思想和美学的水准为尺度。但是，高校课堂里儿童文学的文本教学不能唯经典是论，还要不断输进新鲜血液，要关注新出现的重要的文学现象和实践中的诸多重要阅读现象，关注当下的热点文本，主要包括两大类：近年获奖作品和畅销作品。
关于获奖作品，在成人文学界，人们会普遍关注每年度的诺贝尔文学奖的获奖者及其代表作品，而在儿童文学界，同样也要及时关注国际儿童文学大奖的获奖情况，如有“小诺贝尔奖”之称的每两年评审一次的国际安徒生儿童文学奖、每年一次的国际林格伦儿童文学纪念奖等。2014年安徒生奖的作家奖获得者是日本的上桥菜穗子，她的代表作是幻想小说《兽之奏者》等，插画奖得主是巴西的罗杰·米罗，代表作如图画书《羽毛》等，显现了高超的艺术水准。国内也设有多个儿童文学奖项，如全国儿童文学奖、冰心儿童文学奖、陈伯吹儿童文学奖等。尽管获奖者并不一定代表最高水平，但是一般而言均会有其独到的文学贡献，藉此可了解儿童文学新的发展与成就，而将近年来中外儿童文学获奖者的创作情形作比较，有助于发现差异或差距。热点文本之二是畅销作品。以小说为例，翻译引进的儿童文学畅销作大多集中于如上文提到的英美幻想小说，其中有一类比较特殊的小说文类是“恐怖小说”，如英国作家达伦·山的《吸血侠传奇》，美国作家的R.L.斯坦的“鸡皮疙瘩”系列等。对于恐怖小说的美学理论和阅读效果需要介绍和讨论，以更好地帮助儿童进行有益的阅读选择。近些年国内的畅销作品主要以杨红樱的《淘气包马小跳》等为代表的校园小说，要和学生一起探讨这种畅销的原因及其作品本身的成败得失，养成学生敏锐的判断力。
文本选择要多元化，不仅要关注外国优秀文本，也要对本土创作多加关注，不能因本土创作的艺术质量总体不如外国的上乘而忽略本土。事实上，中国儿童文学创作在各个阶段也出现了一些颇有水准的重要作品。如在介绍图画书时，教师常会以获得诸多荣誉的西方和日本的优秀图画书为主要个案来精讲，但也要涉及本国的原创图画书，看到其努力，也看到其问题和未来发展的可能性。涉猎中外的文本对举能激发学生进一步推进中国儿童文学的雄心。
第三，兼顾儿童文学的多种媒介形态
随着媒介传播的多样性发展，儿童文学也有了新的传播形态。儿童文学的阅读已不再满足于传统出版的纸质文本，也延伸到了电子文本，网络儿童文学创作也在迅速发展，如“网络后童话写作”等，阅读对象主要为青少年。网络儿童文学可以随时发布、更新在个人的博客空间，相对比较自由，但因为没有传统刊物编辑的把关，因此这些网络儿童文学作品的质量很难保证，往往良莠不齐，有些题材和叙事方式对少儿阅读和审美不一定适宜。因此儿童文学课程要关注这一时代性课题，引导学生去分析这种网络儿童文学的特质，看到其价值，也要看到其显在或潜在的问题。
此外，儿童电影也是儿童“阅读”的一种重要形式，将根据儿童文学改编的儿童影片和原著结合讲授，比较原著和改编的异同，给予学生从文字文本到影像文本的感知，也有助于更好地辨识不同媒介的不同手法以及所能达到的不同的艺术效果。如“哈利·波特”系列，“纳尼亚传奇”系列、《夏洛的网》、《秘密花园》、《仙境之桥》、《草房子》等电影版都拍摄得相当优秀，将小说和善于制造奇观的电影结合观赏和讨论，可以丰富课堂形式，激发学生兴趣。值得一提的是，根据图画书改编的动画短片能更好地增强学生对于图画书作为“静态动画”艺术的特质的了解，发现动画在视觉和听觉艺术上的配合所能达到的美学效果。另一种倍受儿童（尤其是低幼儿童）欢迎的媒介是系列动画片，如美国的《猫和老鼠》、《海绵宝宝》系列，日本的《樱桃小丸子》、《机器猫》系列，近些年国内原创的系列动画《喜羊羊与灰太狼》和《熊出没》等。儿童文学课程对于这些热播的动画片也应给予关注和评析，对其内容和表现艺术的特色、成就或不足进行讨论。对于当下多元媒介表现形式中的儿童文学这一课程内容的添加是一种“接地气”的方式。
第四，培养批评性读者和创作者
高校儿童文学课程的教学内容不能满足于泛泛介绍儿童文学的基本知识体系和文本的感性欣赏，应致力于培养“批评性”的儿童文学读者，可介绍研究儿童文学的方法，以指导该课程科研小论文的写作。通过传授儿童文学美学分析的工具，促使大学课堂里的讨论向专门的学术研究转化，即不仅让批评变得有“据”（原理）可依，而且有“具”（方法）可使。成人文学中的文学批评理论（如心理分析学、女性主义批评、叙事学、狂欢理论、读者理论等）可以转换性地使用进儿童文学的研究，根据儿童文学的特殊性作选择和调整。玛丽娅·尼古拉耶娃在《儿童文学的美学方法导论》中指出：“美学分析不仅不会阻挠阅读的乐趣，而且通过对文本多重构成机制的深入考察，还会增进对文学的理解。”她通过具体的分析来演示各种理论工具如何才能得以最好的使用，选取了读者熟悉且容易认知的文本特征来安排章节，讨论了各种文本构成元素的美学问题，包括作者、创作、体裁、内容、构思、场景、人物、叙事、语言、媒介、读者共十一种，涉及文学批评所关注的主要层面，并从中挖掘儿童文学美学批评的独特之处。本科生的教学中不一定需要面面俱到地讲授研究方法，但是在具体的文本阅读中可以结合运用理论工具进行深入分析，以提升学生的理论视野和思辨能力。与联系当下儿童文学热点的阅读现象相仿，理论介绍中也应将国际重要的研究成果和前沿的研究动态及时地介绍，开拓学生对于儿童文学研究的多维视角。如讲解英国童话《小熊温尼·菩》，可介绍国外两本从哲学方法来进行研究的专著The Tao of Pooh（《小熊温尼之道》），Winnie the Pooh and Plato（《温尼·菩和柏拉图》）。此二书分别从中国的道家思想和西方的柏拉图思想来解读这部童话，发现其故事背后的哲学底蕴。再比如，讲解“哈利·波特”小说时，可介绍Harry Potter and Philosophy（《哈利·波特的哲学世界》），这种从哲学角度对幻想小说进行的阐释新鲜有趣，且颇有深度。对于这些批评研究方法的介绍，可以给学生方法论的多种启示。
高校儿童文学课程在拓展学生的儿童文学阅读视野、提升儿童文学的理论修养之外，还应倡导儿童文学的创作实践。课程作业形式可以多样化，可写研究性的小论文，也可鼓励儿童文学的创作。事实上，儿童文学创作也渗透着创作者对于儿童观、儿童文学观等相关理论问题的认识。中国儿童文学作品与世界儿童文学经典杰作还存在不小的差距，因此在高校儿童文学教学中鼓励儿童文学创作，激发学生对创作儿童文学的热情，不失为培养潜在的生力军的一条渠道。
目前师范院校的儿童文学课程主要开设在中文系或教育系，但其实应该拓展作为所有专业可以选修的博雅课（通识课）。儿童文学是儿童生活、儿童心理、儿童内外世界的形象化表现，大学生接触优秀的儿童文学是对自己过去童年的一种重访、对童心的重温、对成长过程的重思，而且也能从儿童文学中汲取到许多人生的滋养，可以对照儿童文学中蕴含的对于真善美的价值追求去调整人生观和世界观，并且为未来的教育事业（身为教师或父母）提供重要的帮助，对于理解儿童和指导儿童阅读都具有实际的作用。总之，高校儿童文学课程应该吸纳更多的大学生进入这样一个蕴含了丰富的趣味和智慧的天地中来。
基金项目：本文为教育部人文社科青年基金项目“中英儿童文学比较研究”（立项号10YJC751077）、国家社科基金项目“欧美华裔儿童文学研究”（立项号14BZW149）、江苏省哲学社会科学项目“江苏省儿童文学研究”（立项号：13ZWB005）的阶段性成果。
作者：谈凤霞
高校儿童文学论文 篇3：
多尔“4R”课程观下的高校儿童文学翻转课堂教学探讨
[摘 要]翻转课堂是现代兴起的创新教学模式，通过将儿童文学与翻转课堂有机结合，融入美国教育家多尔的“4R”课程观，即丰富性（richness）、关联性（relation）、严密性（rigor）和回归性（recursion），针对课程模式、教学体系、教学关系和教学评价等一系列内容进行有效变革，可以改变传统课堂教学的落后现状，从而促进高校儿童文学教学改革的优化发展，全面提升高素质应用型人才的能力水平。
[关键词]多尔“4R”课程观;儿童文学;翻转课堂;教学
教育信息化的加速发展，产生了新兴的翻转课堂教学模式，即重新调整课堂内外的时间，把学习的决定权从教师转移到学生。将翻转课堂与儿童文学教学有机结合起来，能够反映美国课程理论学家小威廉姆 ·E.多尔的“4R”课程观，有效实现后现代的教学模式。经研究发现，将多爾的“4R”课程观充分融入高校儿童文学的翻转课堂教学实践中，可以改变传统儿童文学课堂教学的落后现状，极大地提高学生与教师之间的互动合作能力，深化儿童文学课程的课外授课、课堂活动的组织模式，优化儿童文学教学改革的创新发展。
一、传统的高校儿童文学课堂教学现状分析
传统的儿童文学课堂教学存在一些问题，这些问题影响了儿童文学教学的实施质量，阻碍了儿童文学课堂的高效发展，现分析如下。
（一） 以课堂教学为主，教学形式单一
传统的儿童文学教学，主要以课堂实施为主，强调在有限的时间和空间内完成教育活动。儿童文学的教学形式较为简单，教师在开展教学活动的过程中，长期采用相同的教学形式，单一化、机械化地完成儿童文学的教学目标和任务，出现“照书念”“满堂灌”“填鸭式”“一刀切”等教学现象，导致儿童文学的教学质量偏低，学生的学习兴趣大大降低，部分学生出现旷课、旷学的情况。
（二） 以教师讲解为主，教学关系僵化
传统的儿童文学教学过程，突出教师的课堂主体地位，这种教学过程由于没有重视学生的个体差异，学生在课堂上的主体地位得不到很好体现，教学关系较为僵化。同时，学生和教师之间缺乏良性和积极的互动对话，教师的教学创新能力不足，学生的主观能动性得不到提高，综合素质得不到提升，这导致学生的学习被动、学习效率不高、学习成效欠佳。
（三） 以听说读写为主，教学方法枯燥
传统的儿童文学教学方法以听说读写为主，在课堂教学过程中，教师通过指导学生掌握儿童文学听说读写的技巧，从而促使学生具备儿童文学的基本知识和能力。然而，在大数据背景下，这种学习方法的作用相对有限，教学评价和手段不够灵活，教学媒介和工具较为落后，不能适应现代儿童文学的教学改革和发展，不能全面提高学生的儿童文学素养和水平。
二、多尔“4R”课程观下的高校儿童文学翻转课堂教学实践
多尔的“4R”课程观充分借鉴和吸收了后现代的思想和观点，创造性地提出了“4R”理论，即丰富性（richness）、关联性（relation）、严密性（rigor）和回归性（recursion）。多尔的“4R”课程观彻底改变了传统课堂教学的思想和方式，针对课程模式、教学体系、教学关系和教学评价等一系列内容进行深刻变革。在高校儿童文学的翻转课堂教学模式中，如何有效融入多尔的“4R”课程观，如何将翻转课堂的教学原则贯穿于儿童文学的教学实践，这是值得有关儿童文学教学研究者探讨的问题。
（一）丰富性——开发生成性儿童文学课程模式
丰富性是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。多尔的“4R”课程观认为，“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话，意义就在对话与相互作用之中形成”。高校儿童文学课程在翻转课堂的教学实践中，明显表现出多尔“4R”课程观的“发挥丰富性、解释丰富性”，其通过强调挖掘翻转课堂的教学深度和广度，开发具有生成性的儿童文学课程模式。
在教学内容的深度上，儿童文学翻转课堂应该把握教学内容的深度，学生在课堂中学到的不单纯是教学目标要求掌握的儿童文学基本知识，也不纯粹是信息化技术的操作训练，而是翻转课堂背后所蕴含的教学原则。其本质要求和教育精神是帮助学生培养有效学习、自主探究的能力，“授人以鱼，不如授人以渔”，儿童文学翻转课堂的教学过程，是将探究的方法直接传授给学生，是要让学生能够获得自主学习的乐趣和成就感，成为课程对话的生成者，成为创造学习的主人。
在教学上，儿童文学翻转课堂应当注重教学进度，根据每节课和碎片化的时间安排，合理调整课堂内外的时间，系统有序地完成教学任务。通过将课堂的知识翻转到课后，将课后的迁移翻转上课堂，可以打破传统课堂的时间限制，充分实现教学生成的灵活度，丰富课程结构的组织和层次，实现儿童文学翻转课堂的拓展和延伸。
（二）关联性——建构价值性儿童文学教学体系
关联性是指“对后现代课程具有‘教育’和‘文化’的双重意义。前者可称为‘教育关联’，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。后者可称为‘文化关联’，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系”。纵观高校儿童文学翻转课堂，其通过翻转完成教学体系的网络形式，同时形成一个更大的文化模体，从而建构价值性儿童文学教学体系。
儿童文学翻转课堂通过设计一个由课外及课内、循序渐进地翻转式教学体系，强调儿童文学教学的实施应扩展到自身之外更大的范畴，突出将儿童文学与相关领域或其他学科进行融合和交汇，从而在儿童文学课堂的学习过程中，启发学生掌握关联学科的文化知识。
一方面，从教育关联的角度看，儿童文学翻转课堂的教学体系强调知识的建构，在知识、情感和价值观的引领下，分为知识表达、加工、交流和运用等模块，通过在课前预习阶段，进行儿童文学教学的知识传递，学生能够在线浏览、查阅整理和提出问题;在课堂实践过程，进行儿童文学教学的知识扩展，学生能够分组合作、讨论质疑和展示成果;在课后巩固环节，进行儿童文学教学的知识内化，学生能够分享经验、反馈学习和完成测评。整个教学活动从课前、课堂到课后，形成一体化的教学培养模式，凸显了儿童文学翻转课堂的教学关联。
另一方面，从文化关联的角度看，儿童文学翻转课堂的教学体系注重融合多学科领域，例如：儿童文学与思想政治教育的关联，通过引入丰富的慕课资源，将儿童文学与思想政治教育高度结合，树立儿童文学课堂的红色教育情怀，提升儿童文学课程的思政融入能力;儿童文学与音乐教育的关联，通过设计儿歌的教学微课，将音乐特色渗透到教学中，运用微课的教学形式，在简短的时间内将儿歌的知识讲授清楚，促进学生的儿歌认知发展;儿童文学与国学教育的关联，通过上传大量的国学文化视频，统一儿童文学与国学教育的价值取向，引导学生在儿童文学课堂的学习中获取中华优秀传统文化的思想精华和道德精髓。
（三）严密性——形成创造性儿童文学教学关系
严密性是指“解释性和不确定性的组合。在处理不确定性方面，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系;在解释性方面，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话”。
这说明高校儿童文学的教学过程存在不确定性，课堂应侧重多角度、多层次、多样化实施，致力于形成创造性儿童文学教学关系。
儿童文学翻转课堂需要注意严密性的掌握，通过针对照儿童文学教学目标，寻找各种模糊性以及多种因素之间的知识联系与组合，有效进行深入探索与发掘，使之更具有教学对话的意义和重组关系。在儿童文学的知识创造中，教师应有目的地利用翻转课堂进行课外练习和课内活动。例如，课外练习设计有关儿童文学某个章节知识点的巩固和再造，学生可以运用翻转课堂进行学习训练，完成教学的自组织和转化。课内活动则注重儿童文学整体知识的掌握，强调对问题的分析、解决和建构，学生可以在翻转课堂集中强化学习联系，寻找学习的多向组合和多元答案。通过在儿童文学翻转课堂中体现智能化、数字化和未来化教育，以开放、多元、差异和创新的方式合成教学关系，让知识点之间产生有机关联的交叉，从而围绕“教师、学生、教材、课程”的教学要素，深化以网络学习为导向、以课堂讨论为主体、以应用实践为辅助的教学发展，开创儿童文学的知识创新途径，激发高校儿童文学翻转课堂的活力。
（四）回归性——彰显反思性儿童文学教学评价
回归性是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。回归性是后现代教育的成熟化表现，它是对自身的反思、评价和提高的自我循环。传统的儿童文学教学方式以死记硬背为主，主要运用纸笔媒介，评价方式浅易，学生缺乏自我认知的学习反思，教师缺乏“去中心化”的教学实践。儿童文学翻转课堂，改变了传统儿童文学教学评价的片面性和局限性，力图发掘学生的学习潜能，突出对高校儿童文学课堂现认知的再认知，从而彰显反思性儿童文学教学评价。
在儿童文学翻转课堂中，教师通过组织学生进行调查问卷、在线测试和答疑讨论等，形成一个教学评价的回归链条。学生可以在翻转课堂中从自己的学习能力、兴趣和需要出发，对儿童文学教学过程做出合理、科学、准确的学习反映。例如，在儿童文学的童话教学实践中，教师先请学生浏览相关的童话视频网页，完成课前预习和自我消化;在课堂实施中，教师再请学生进行研究性学习，围绕“童话的创作”展开分组交流讨论，完成童话的调查问卷和在线测试;在课堂结束后，为了考查学生对童话创作的掌握程度和理解程度，结合学生的课前和课堂表现，教师收集学生的童话创作作品，进行全方位的审查和批改，从而筛选出学生的优秀作品。反思能力一般的学生仅仅是简单叙述童话，反映自己对童话的创作态度是“因为自己的创作水平不好，所以不喜欢写作” 。反思能力较好的学生就能用生动的语言细致描述童话，创作一篇图文并茂的童话作品。同时，这些学生明确表示“喜欢创作，因为这些童话都是作者富有想象的作品，把作品写活了”。在儿童文学翻转课堂中，展现引导、调控、反馈、改进地循环往复过程，可以真实、具体地得出学生的学习评价结果，从而形成个性化、反思化、动态化和双向化的儿童文学教学评价模式。
三、多尔“4R”课程观下的高校儿童文学翻转课堂教学作用
依照教育部颁布的《教育信息化2.0行动计划》（教技〔2018〕6号）要求，网络教学、云课堂、雨课堂、智能教育等现代化教学理论与实践成为重点领域。运用儿童文学翻转课堂，可以实现高校儿童文学课程的信息化革命，充分体现多尔“4R”课程观的内涵和作用，深化了儿童文学示范课程的推广应用，促进了后现代教育的教学改革发展。
（一）推动儿童文学翻转课堂教学理念创新
传统的儿童文学教学理念比较落后，课程开发的内容较为单一、特点不鲜明、评价过于片面、师生关系缺乏平等对话。在儿童文学翻转课堂中有机融入多尔的“4R”课程观，体现了后现代“强调复杂、注重文化、追求相对、崇尚创造”的教育理念。显然，多尔在《后现代课程观》中提出的“4R”理论，它所蕴含的知识观、教学观和师生观，超越了传统的儿童文学理论研究框架，推动了儿童文学翻转课堂的教学理念创新，有利于培养学生的终身学习能力，展示出学生的探究水平、沟通水平、竞争水平和创新水平。
（二） 深化儿童文学翻转课堂教学实践研究
在教学实践中，儿童文学翻转课堂追求的是过程本身，不是最终结果。传统儿童文学课堂教学研究的是工具化的产物，现代儿童文学翻转课堂研究的是提升人的成长价值。以多尔的“4R”课程观为基础，创设先进的信息化教学环境，清晰明确地选择和组合教学内容，设计“先学后教，以学定教”的教学活动，支持学生自主完成教学目标和任务，呈现体验性、协同性和创造性的教学过程，从而深化儿童文学翻转课堂的教学实践研究，实现信息技术与人文教育的完善交融。
（三） 促进儿童文学翻转课堂教学改革发展
现代教育技术的发展改变了传统的课堂教学模式，大力推行儿童文学翻转课堂的教学改革，可以使师生的地位发生明显的变化，让教师由“知识传授者”翻转为“学习引导者”，学生由“被动接受者”翻转为“主动探究者”，儿童文学课堂也由封闭翻转为开放。同时，儿童文学翻转课堂还强调在做中学、在练中悟、在翻转中用，切实体现多尔“4R”课程观的多元性、整体性、情境性和关怀性，从而建构后现代儿童文学课程的教学体系，优化专业人才的培养模式，促进高校教育教学的改革发展。
高校儿童文学翻转课堂是实现新时代“互联网+教育”的有效教学路径。融入后现代的多尔“4R”课程观，可以充分提高儿童文学翻转课堂的教育质量和运用水平，强调儿童文学教学“育人为本、融合创新、系统推进、引领发展”的价值意义，促进学生的综合能力发展，能为高素质应用型人才的培养奠定基础。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王泉根.儿童文学教程[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[2] 汪霞.后现代课程研究的特点及对我国课程改革的意义[J].教育评论，2002（6）：18-20.
[3] 小威廉姆·E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科學出版社，2000.
[4] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社， 2001.
[5] 李玉晗.以“翻转课堂”为手段提高儿童文学课堂教学的有效性[J].昆明学院学报，2020（4）：6-10.
[6] 杨现民，周宝，郭利明，等.教育信息化2.0时代教育数据开放的战略价值与实施路径[J].现代远程教育研究，2018（5）：10-21.
[责任编辑：陈 明]
作者：周芫