想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《黑格尔哲学生长点研究论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。[摘要]黑格尔被称为是德国古典哲学的集大成者和终结者。黑格尔站在传统形而上学的至高点上，后人们纷纷对其做了无数或是掘墓式或是树碑立传式的评价。生于黑格尔之前的德国古典哲学开创者康德，似乎早就对黑格尔哲学下了独断论的判断。而黑格尔本人则认为自己的哲学是不断自我更新的、最具批判性的哲学。
黑格尔哲学生长点研究论文 篇1：
论杜威教育哲学的思维方式
摘 要：杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，形成了整体思维、过程思维、实践思维和关系思维等认识世界的独特思维方式，杜威的这种思维方式有助于我们澄清基础教育课程改革中理论和实践在认识上的模糊和偏差。
关键词：思维方式；整体思维；过程思维；实践思维；关系思维
中国分类号：G40-059.3 文献标识码：A
在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国20世纪20至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野。并引起高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导”。然而在现实中，人们对杜威常常存在着种种误读和误解。如何正确理解和把握杜威的教育思想?笔者认为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更重要的是要知道他是如何言说的，只有深刻理解其思想深层的思维方式，才能把握其思想的实质。因此，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精髓，也有利于正确认识实践中的教育现象。
一、杜威教育思想的哲学基础
要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。
1 黑格尔的绝对精神和辩证法的影响
杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。
2 进化论思想的影响
1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治哲学。
3 实用主义哲学的影响
实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。
对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的’，或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。
二、杜威教育哲學的思维方式分析
杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。
1 整体思维
杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运
动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。
杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”
在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。
2 过程思维
杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。
此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。
在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。
杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”
3 实践思维
杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲學的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”
杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而
是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学的公式，物理研究中的数学命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。
4 关系思维
杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。
三、杜威教育哲学思维方式的启示
笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革?论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢?我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。
1 课程改革应具有整体思维
所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陸的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的現象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理等从整体上进行全面的认识和理解。
在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键’来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢?在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。
2 课程改革需要过程思维
在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”?按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢?这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。
3 课程改革需要实践思维
课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何?存在哪些问题?有哪些经验和教训?等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。
其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。
4 课程改革需要关系思维
在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。
同样，课程改革方案的设计者和实施者、教育行政部门和学校、理论工作者和实践工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的实践中结成改革的“实践共同体”，通过对话、沟通和共享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。
作者：陈家斌
黑格尔哲学生长点研究论文 篇2：
对黑格尔哲学独断性和批判性的反思
[摘 要]黑格尔被称为是德国古典哲学的集大成者和终结者。黑格尔站在传统形而上学的至高点上，后人们纷纷对其做了无数或是掘墓式或是树碑立传式的评价。生于黑格尔之前的德国古典哲学开创者康德，似乎早就对黑格尔哲学下了独断论的判断。而黑格尔本人则认为自己的哲学是不断自我更新的、最具批判性的哲学。本文通过从批判性和独断性的两个方面分析黑格尔哲学，希望从康德式的批评与黑格尔的自我赞扬中探寻黑格尔哲学的真实面目。
[关键词]独断性；批判性；黑格尔哲学
在黑格尔哲学庞大的论证体系中，精神向绝对精神的发展、自我意识对终极知识的探究，这一思维的上升过程可以说是黑格尔整体逻辑的支柱。以下从对于思维主体和对象的考察来研究黑格尔哲学思路的批判性和独断性。
一、对思维的主体——精神的独断性与批判性考察
要对黑格尔哲学进行独断性的和批判性的反思，我们首先要明白何为独断、何为批判。独断论通常被哲学家们用作对自己对立学说的评价。比如早期近代哲学的唯理论与经验论之争。唯理论认为知识必须建立在理性之上，并且知识的证明要通过理性演绎。而经验论则认为知识出于经验总结，经验是检验真理的唯一标准。二者争执不下，互斥对方为独断论者。到了康德这里，康德的哲学主要为人类的知识进行划界。他认为在划界之前必须先对人类的认识能力进行考察，因为对于超出人类认知水平领域的内容我们无法考证，讨论起来也没有意义。康德在批判莱布尼兹和沃尔夫两人的哲学观点时将其二人的哲学称为“独断论”，因为二者的哲学观点片面强调基于理性的真理和没有任何事实依据、人类认识也无法企及的天赋观念。康德的哲学因此被称为批判哲学，这种批判就是对独断论者的批判。然而根据康德对知识的划界，被划到知识边界之外的物自体也同样是我们无法通过直观去认识的存在，依照人类的认识水平对人类不能认识之物进行判断，这样是否也过于“独断”了呢？康德没能给我们一个解释，不过关于“独断论”学说的定义到这里算是真正建立起来了。后来，黑格尔自己又对独断论下了一个定义。他认为，独断论就是反辩证法，就是放弃两点论，用片面、孤立和静止的观点看问题，“指出独断论所运用的是片面静止的知性概念”。如果按照黑格尔自己的定义，“独断”就是用孤立静止片面的观点看问题的话，那么黑格尔自己的哲学必然是最具反独断性质的哲学了。然而事实真的是这样吗？
黑格尔的哲学体系可以看成是思维主体（即精神）与思维对象（即实体）在自我运动的同时又相互运动，从而最终达到主观和客观相符合的结果的一个过程。虽然在这一过程中，精神和实体的运动其实是不能完全分开来看的（因为精神到后期成为了一个客观的存在），但这里为了叙述方便就暂且将两者进行概念上的简单分离。这里先对思维主体的独断与批判性进行考察。
黑格尔认为人的认识活动就是绝对精神自我运动的结果。《精神现象学》整部著作就是在讨论人类精神如何认识绝对，以及绝对如何通过精神得以成为现实，从而成为绝对精神的过程。黑格尔认为康德批判无法彻底的原因就在于，意识永远不能跳出自己的局限性去认识自己与外部世界的关系，因此也就无法给自身进行准确的划界，而黑格尔通过在认识和对象之间寻找差别来使认识活动的自我批判、上升成为可能。在认识活动逐渐跳出思维范畴成为绝对客观的过程中，是一个有意识到自我意识再到理性最终成为绝对精神的过程。首先在意识阶段，认识活动逐渐从“感性确定性”上升到“知性”。认识活动是从认识具体事物开始的，这时的认识发现个别事物总是处于流变之中，认识的对象与客观现实总是有很大差别，因此为了缩小两者间差距，认识逐渐从以个别为对象的“感性确定性”上升到以共相为对象的“知性”。在认识活动逐渐深入到事物内部的时候，认识发现它的真正对象即事物的本质无非就是一个在思维中形成的概念，这个本质就是意识自身的本质。所以认识得出一个结论，与其将个别的他物视为认识对象不如对认识本身进行认识。这时，思维也就从“意识”阶段上升到“自我意识”阶段。自我意识认为，自我是在与他我的不断作用中才得以逐步建立形成的。因此它需要找到另一个自我意识并与它进行“生死决斗”，最终才能确立自己。最初它试图通过消灭他者来建立自己，后来发现这条路行不通，于是它又想通过“俘获”他者来建立自己。然而随着被俘获者通过从事劳动而确立了自己，而主人却因依靠奴隶生存而丧失自我，最终发生了主奴关系的倒置，因此自我意识得出一个结论，想要获得自身的自由，必须要先承认他者的独立性。自我意识只有在相互承认的基础上才能确证自我。在这个过程中，自我意识逐渐上升为理性。在思维到达理性这一阶段的时候，思维已经部分跳出了主观，但也不是纯粹的客观，而是主客观统一的状态。在理性认识到，自己就是自己的认识对象的时候，这一状态发生改变，理性完全脱离主观状态成为了一个纯粹客观的精神实体。
以上就是作为思维主体的精神在人类认识活动中的成长过程。这一过程简单来说就是，思维在认识客观的过程中，发现思维的对象永远与现实对象有差距，然后思维在认识到差距的基础上逐渐对前一个不成熟的自己进行批判，从而逐步认识到客观的过程。在这个过程中，不仅思维在成长，同时对象也在成长。对象从原来那个缺少客观性的思维对象逐渐成为一个极有客观性的思维对象。然而在这个推理过程，黑格尔默认了两个隐含条件。首先，思维要能够发现自己认识的对象不够客观才行。我们要认识到我们眼中的世界其实不是世界的本来面目，需要有休谟、康德等这些大哲学家的突破性思维才行。实际上，人们通常无法认识到自身认识能力的缺陷，而这种无法认识到认识有缺陷的缺陷也是由缺陷本身所导致的。即使是现代科学所普遍承认的科学原理，也永远是现有可能性的一种归纳。这里黑格尔默认了认识具有认识到认识对象的缺憾性的能力，也就是说，认识具有认识到自己和真正的客观对象有差距的能力。然而由于人的认识能力很难达到真正的彼岸，世界对于人来说永远都是人们眼中的那个样子。因此，实际上我们看不清客观现实对象，也很难认识到我们和客观对象间的差距。这个认识能力的前提就是黑格尔自己独断出来的。其次，即使人类真的能够认识到现实事物与人的距离，我们也很难说，人的思维具有那种“朝客观的彼岸走过去并且真正的走到彼岸”的能力。借用黑格尔的术语讲，即使思维有那种自我批判的想法，它也不一定具有自我批判的能力。必须说，我们的思维具有一定的“朝客观彼岸走过去”的能力，但这种思维的能力是有局限性的。思维的确能够从具象中总结出共相，但是它并不能跳出自身而成为黑格尔所谓的“绝对精神”。这种假设的错误之处在于黑格尔过度的估计了认识的能力。这个前提也是黑格尔本人独断出来的结果。黑格尔的认识上升过程包含了两个独断的前提，因此其哲学基础是不牢靠的。然而不可否认的是，单纯就认识过程上升本身来说，他具有的自我否定的特点是独具批判性的。这使得黑格尔的哲学能够处于不断更新的运动中。
二、对思维的对象——实体的独断性与批判性考察
对“批判”一词最早的阐述源于康德。康德的批判是他对他那个时代所面临的哲学问题的最好解答。一方面，早期近代哲学关于经验论和唯理论的争论，最终以休谟温和的怀疑论判定的双方理论的失败，同时也给哲学大厦的基础——知识得以可能的条件，以沉重的打击；另一方面，康德之前的启蒙主义高扬理性的重要，但与此同时也给了披着科学理性外衣的机械决定论以可乘之机，人类的自由在自然因果论的束缚下变得岌岌可危。康德的“批判哲学”在这个时候背负着重建知识和找回自由的任务出现了。所谓批判即“审视、厘定”之义〔1〕。“我所说的批判不是指对书籍和思想体系的批评说的， 而指关于在批判之后就可以不依靠任何经验而独立去求得一切知识的那种一般理性能力的批判而言。因此， 这种批判将决定一般的形而上学的可能或不可能， 而且确定它的来源、范围和限度〔2〕。”康德的批判就是将僭越了人类认识能力的关于终极存在的探求剔除出哲学的范围。为认识划界之后，一方面在范围之内用先天综合判断使正确的知识得以可能，另一方面又在认识的范围之外给人们留下了寻求自由的空间。综上可以看出，康德对批判的解释就是破除人类对于认识无法企及的哲学对象的幻想，通过对认识能力的批判考察来为知识建立一个可靠基础。黑格尔对于康德批判的彻底性提出了质疑。康德试图通过批判来对理性认识进行划界，然而却忽视了批判本来就是理性认识的一种。这种批判就好比猫咪追着自己的尾巴打转，其结果要么是原地不动的没有意义的思维空转，要么就陷入了批判不彻底性的无限循环。对此，黑格尔提出了自己的“理性自我批判”。黑格尔认为所谓的批判“不是我们站在理性之外对理性进行考察，而是理性自己考察自己”。在这种辩证的自我考察之中，黑格尔建立了自己的辩证哲学体系。黑格尔的哲学，无论是“绝对即精神”还是“实体即主体”，都试图通过从精神或主体本身出发，经过圆圈式的考察从而向真理更进一步，在矛盾运动中向前发展。然而这种自我考察式的运动，其起点或基础是否坚实可靠？在考察的过程中又是否真的像他所说的那样具有彻底的批判性？
黑格尔的哲学体系就是一个思维的对象和思维的主体相互向对方走去的一个过程。以往哲学家们注重谈论人的思维与现实客体的符合过程，而黑格尔这里创新的提出了思维的对象符合思维的矛盾运动过程。
黑格尔认为，实体即主体。这里的主体的含义，就是一个“活着的”、自身不断运动的实体。黑格尔认为，作为世界基础的实体，是一个具有能动性的实体，是一个不断自我发展的活的主体。在实体最初拥有“原始的或直接的”统一性的时候，这个实体具有的是一种潜在的真理。而这种原始的统一性之中也是蕴含着矛盾的。当这种原始的统一性发生分裂，一分为二的时候，是实体由潜在的真理走向现实的真理的第一步。之后，这一分为二的两个对立面相互斗争，这斗争过程中不断扬弃彼此的矛盾性，最终通过不断运动实现实体统一性的重建。而这个经过分裂的矛盾斗争最后重建起来的实体，具有现实的真理性，才是真正的主体。黑格尔认为，真理就是一个不断发展的过程，而实体也是一个在不断确立其主体性的过程中矛盾发展的过程。这样一个过程是一个圆圈，以其发展的起点作为终点，通过矛盾运动不断证实自身的运动过程。实体只有经过这样一个在不断否定中确立自己的过程，才能真正成为主体。所以说主体性不是实体所固有的，而是实体在不断斗争中逐渐建立起来的。
黑格尔认为的实体是一个在圆圈式的运动中不断建立的过程。在这个圆圈式的运动中，黑格尔是通过假设一个实体的起点，通过实体的自我否定运动最终来证实这个起点本身的。黑格尔之所以敢于假设这样一个起点，原因在于圆圈运动的终点会通过圆圈运动来证实这个起点。作为黑格尔的前辈，康德所做的工作就是对这个圆圈的起点进行批判，他认为在起点并不坚固的基础上建立起来的东西都是毫无意义的。康德之所以做这样的批判，原因在于康德之前的哲学家们在一个假设的起点上论证了形而上学问题后，没有方法论证这样一个假设的起点的可靠性。而黑格尔则用圆圈论证解决了这个问题。康德的批判哲学独到之处就是对人的认识能力进行批判考察，而黑格尔则认为这种“过度考察”会造成一种“在我们对于认识本身形成认识之前，我们无法产生任何正确认识”的错觉。黑格尔本人还用一个比喻对康德这种审慎的批判进行了嘲笑。他认为对哲学反思的反思不宜过度进行。这种反思“无异于认为在没有知道食物的化学的、植物学的或动物学的性质以前，我们就不能饮食；而且要等到我们完成了解剖学和生理学的研究之后，才能进行消化。”这里黑格尔偷换以一个问题，人体消化过程是无法通过意识去控制的，也就是说，无论我们对消化的知识有多少，这种对于消化的知识与消化本身的进行与否是没有任何关系的。而探讨哲学问题却不是这样。我们可以在哲学的起点不坚固的时候选择，是在这个起点上盖楼房还是继续审慎的探讨这个起点；然而我们在没有消化的知识的时候，却无法选择身体是否要进行消化的。黑格尔在建立这个圆圈运动的时候，固然可以通过运动的终点来论证这个起点，但是这种论证是否能得出真正的真理就有待证明了。
结语
黑格尔哲学通过主体和客体的自我运动与批判，试图达到一个主客体统一的结果。先不论这种自我运动自身的正确性，也不论这种自我运动最终时候能够达成主客统一的结果，这个主客统一的场所本身就存在问题。在主观中的主客体统一，说明认识得到了对客观现实的正确认识，是哲学认识的最好结果。而在客观世界的主客体统一，只能是唯实论者所假设出来的抽象的怪物。用黑格尔的术语来讲，这种抽象的怪物叫做绝对精神或者客观思想。黑格尔认为，我们所认识的事物，之所以是其所是，是关于事物的概念在其中运动的结果。而这种概念就是我们思想正确把握了事物的产物，因而事物的本质就是思想，而关于事物的正确认识的思想就是客观的思想。在这种推理过程中，我们的确能够看到事物和思想自身批判运动以及二者相互运动的痕迹，黑格尔认为这样的批判性运动会带来不断接近真理的结果。然而这种批判运动却是在独断的假说的基础上建立起来的。在不经过审慎思考的地基上建立起来的哲学大厦也永远都无关真理。
〔参 考 文 献〕
〔1〕贺来.三大独断论的摒弃：当代哲学根本性的理论进展〔J〕.中国人民大学学报，2006，（05）：32-38.
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〔3〕姚定一.实体即主体——黑格尔哲学生长点辨析〔J〕.四川师范大学学报：社会科学版，2003，（03）：5-10.
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〔5〕于欣荣.真理的前提醒批判——对西方近代哲学认识论的再认识〔J〕.重庆邮电大学学报：社会科学版，2012，（03）：68-72.
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〔责任编辑：谭文富〕
作者：张米兰
黑格尔哲学生长点研究论文 篇3：
浅谈哲学的价值
摘 要：任何事物的存在都有它存在的价值，以最大最高的普遍性问题为对象而存在的哲学也不例外。从对哲学的解释出发，阐述哲学的内涵，从而引出哲学的价值，指出哲学是一门思考的学科，是一门增长自身修养和智慧的学科，是一门与人们日常生活密切相关的学科，是一门提高人生境界和人的素质的学科。
关键词：哲学；思考；价值
长久以来，由于受自柏拉图到黑格尔的以抽象概念为最终目标的“概念哲学”的影响，人们一听到哲学，便首先想到是在抽象概念里打圈圈的学问，使得“晦涩难懂”、“脱离现实”等词藻一直是哲学的代名词。虽然这一度让人们对哲学产生厌倦，但是仍有很多人试图尝试从哲学中得到非凡的启示。这样人们对哲学就存在着两种根本对立的态度：那些将哲学看作神圣事业的人们认为哲学是对人类苦难的同情和对人类未来的担忧，那些藐视哲学的人们则认为哲学是一些学者故弄玄虚；有些人认为哲学应该是大众的，民主的，另一些人则认为哲学应该是少数学者的事情，那么究竟什么是哲学呢？它的价值又是什么呢？
一、哲学及其脉络
1.哲学的解释
我们现在使用的“哲学”（philosophy）一词，是从古希腊文的philein和sophia这两个词演化而来的。Philein是“爱”的意思，sophia是“智慧”的意思，两个词合起来组成?philosophy就是爱智慧。在中国古代汉语中，“哲学”的含义也是智慧。《尔雅》释“哲”字说：“哲，智也。”19世纪日本学者西周首次用汉语的“哲学”来表述源于古希腊的西方哲学学说。1896年前后，中国学者黄遵宪又将这一表述引入中国，并为中国学术界所接受。马克思也认为，哲学是“现世的智慧”。马克思主义观点认为：哲学是社会意识形态之一，是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结。它以理论的形式集中表现不同时代的时代精神，代表不同时代的人们用以观察和了解世界的理论方法和原则。
英国著名哲学家罗素说：“哲学，就我对这个词的理解来说，乃是某种介乎于神学与科学之间的东西。它与神学一样，包含着人类对于那些迄今仍未确切的知识所不能肯定的事物的思考……介乎于神学与科学之间还有一片受到双方攻击的无人之域；这片无人之域就是哲学。”[1]21
冯友兰先生用悖论的方式回答：“哲学、特别是形而上学是一门这样的知识，在其发展中最终成为‘不知之知’。哲学是对人生的有系统的反思的思想。”[2]12
张世英教授坚持说：“哲学应是以进入人与世界融为一体的高远境界为目标之学”“是一种教人经得起痛苦和磨练的人生态度之学。”[3]7
我认为哲学本身就是一种思考，一种途径，一种对人生和其他问题的思考。就是用简单的说话来体现出隐含深层意义的道理，让人们去思考和体会，用来完善自己的精神修养和帮助他人完善思想、开阔自己的眼界的。正如《苏菲的世界》中提到的“我是谁？人又是什么？人死之后还会有生命吗？世界从何而来……”[4]3等等对于这些问题的思考，只有找到答案才能求得心灵的安稳，才能找到生存的可靠根基。由此看出，哲学所关注的问题，也是人安身立命的大问题。古希腊人对本原问题的思考确实是人类精神生活方面的一件大事，回到本原，便是回到家。所以，哲学是一种世界性的思考，没有这种思考就没有世界的进步。
2.哲学的脉络
在古代中国就形成了丰富的哲学思想，产生了朴素的唯物主义和自发的辩证法。中国最早的哲学可以上溯到殷周之际，五行说是中国最早的朴素唯物主义思想。由于中国古代文、史、哲不分，没有表示哲学的专有名词，在先秦称之为子学，以后称之为经学、玄学、理学、心学等。
在西方，哲学大约产生于公元前7—6世纪。亚里士多德早就把哲学这门学问从理论上作出系统论证，把哲学规定为关于事物的最高原理的学问。西方古哲学具有知识总汇的性质，主要包括逻辑学、伦理学和物理学。欧洲的中世纪，在基督教神学的独断统治下，包括哲学在内的各种意识形态都变成了“神学的婢女”。到17—18世纪，哲学把自己视为凌驾于一切科学之上的“科学的科学”。到19世纪初，德国古典哲学中出现了黑格尔的唯心主义和费尔巴哈的唯物主义。19世纪40年代，马克思、恩格斯批判地继承了人类文化的优秀成果，革命地改造了德国古典哲学，创立了唯物主义与辩证法、唯物主义自然观与唯物主义历史观相统一的马克思主义哲学，从而在哲学史上，引起了伟大的革命。
现代西方哲学，主要有强调哲学是一种生活信念，主张人是哲学研究的主题，否认哲学是关于自然、社会和思维发展的一般规律的科学的“人本主义思潮”的一种倾向。存在主义、弗洛伊德主义、人格主义、西方马克思主义等都是这一思潮中的流派。以及另一种强调哲学是一种分析工具，主张语言和科学是哲学研究的主题，同样否认哲学是关于自然、社会和思维发展的一般规律的科学的“科学主义思潮”的倾向。实证主义、逻辑经验主义、语言分析哲学和西方科学哲学等都属于这一思潮。
在当今这个注重发展经济，物欲横流的时代，哲学还有没有用，是否真的像许多人认为的那样，哲学根本是无用之学，在实际中没有一点用途呢？
二、哲学的价值
哲学和其它实用科学不同，它从用的方面来说不具有实用价值。从其诞生之日起至今虽然在孜孜寻求具有确定性的知识，却毫无结果，柏拉图所提出的那些哲学问题在今天仍是哲学家们争论不休的问题。这似乎决定了哲学是不具有使用价值的。然而哲学作为一门思考的学问，是一种思维的科学。人类的存在和发展离不开哲学思维，恩格斯就指出，人的思维必须是作为整个人类的思维来把握，作为“无数亿过去、现在和未来的人的个人思维而存在。”[3]426社会变革更需要哲学的繁荣。而哲学的繁荣并不在于对它是否“贫困”的争论，它的生命源泉在于社会现实生活，在于负有历史使命感的人们的发现和创造。
首先要科学地认识哲学的性质和功能，找准在社会实践中的位置。马克思主义哲学创立这一伟大变革，科学地明确了哲学的性质及其基本社会功能，使之与以往哲学有了原则的区别。哲学不再是凌驾于具体科学之上的“科学之科学”，而是对具体科学的成果的抽象概括，形成认识世界的一般规律和方法；也不是为具体科学提供现成的答案和工具，而是人们行动的指南。它不是无所不能的知识大全，不能把哲学功能庸俗化，应站在整体把握世界的理性高度，迫切关注社会每一领域的发展状况及趋势，着力揭示事物本质，为政治思想路线奠定理论基础，为社会总体行为提供正确舆论导向，为民族精神塑造注入新的灵魂，从而表现出哲学本身具有的震撼人类灵魂、指点迷津、超越现实、创造未来的理性力量。
其次，哲学价值的根本生长点和强盛的生命力主要来源于现实生活。马克思把哲学视为时代精神的精华，认为哲学并不是世界之外的遐想。这就道出了哲学与现实生活的密切关系，当今世界发展与和平是时代的主题，争取和平、保护生态、发展经济等涉及人类生存的重大问题，被纳入人与世界关系这一范畴，引起广泛重视。我国建立社会主义市场经济为中心的社会实践，提出了新旧体制转换与利益关系调整，经济发展与意识形态重构，社会进步与人的解放等现实问题，但是贪污腐败、道德滑坡、生态破坏等不良现象也给人们带来了很多困惑，这就迫切需要理性的分析，新的精神动力。因此，社会现象既向哲学提出了严峻的挑战，也创造了哲学发展的条件。哲学要发挥独有的理性思维优势，通过对人们最为关心的问题进行研究，获得真理性认识，消除人们思想中的疑惑，排除认识过程的盲点，避免社会行为的盲动，推动社会进步与发展。
再次，哲学的价值还在于哲学所考虑的对象是重大的，而这种思考又能使人摆脱狭隘的枷锁。一个没有哲学思考的人，他的生活范围总是局限在个人的小圈子里面，其生活也就是包括大家庭的成员和朋友，除此之外的整个外部世界是不受到重视。这样的生活和哲学式的恬淡的、逍遥的生活比较起来，就是一种类似被囚禁的生活。追求本能兴趣的个人世界是狭小的，他局促在一个狭隘的世界之内。这种情况下哲学就成了一种途径，一种扩大自我生活圈子的方法，一种丰富自身生活的方法。
最后，哲学不像科学那样能够给我们提供一套确切明白的知识体系，不具有科学那样的实用性，从这方面来讲哲学是无用的，但这种无用却成了它的大用：它能提升人的境界。哲学是一门境界之学。冯友兰先生把人生境界分为自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。在这四种境界之中，自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人；道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人[6]23。前两者是自然的产物，后两者是精神的创造。自然境界最低，其次是功利境界，然后是道德境界，最后是天地境界。他们之所以如此是因为自然境界几乎不需要觉解，功利境界、道德境界需要较少的觉解，天地境界则需要最多的觉解。由此看出，哲学无论在现在还是在将来都永远不会失去其存在的价值，经济越发展对哲学的需求越强烈。
综上所述，塑造民族灵魂，创造精神文明，这是哲学所内含的神圣使命。用智慧启迪人，才使人聪明；理论武装人，才使人有力量。若想把理论这一“批判的武器”变成“武器的批判”，就必须加强马克思哲学知识的学习，掌握中外主要哲学思想，了解当代自然科学、人文科学、边缘科学等，自觉深入到对全球性问题的研究、探讨，使哲学更加贴近社会与人生。同时整个社会也要加强对哲学理论知识的宣传，引导人们克服“哲学无用”的谬论，用智慧战胜愚昧，摆脱迷茫、创造未来。这样，哲学这株根植于现实生活沃土之上的智慧之树，才会有旺盛的生命力，才会发挥其最大的价值。
参考文献：
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[2]冯友兰.中国哲学简史[M].天津：天津社会科学院出版社，2007.
[3]张世英.哲学导论[M].北京：大学出版社，2008.
[4]乔斯坦·贾德.苏菲的世界[M].北京：作家出版社，2000.
[5]马克思恩格斯选集：第4卷[M]，北京:人民出版社,1997:253.
[6]冯友兰.一种人生观[M].郑州：河南教育出版社，2009.
作者：冯洋洋