今天小编为大家精心挑选了关于《技能评估论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。【摘要】随着市场经济的发展，高职院校的已经逐步形成了以就业为中心的、提高职业技能为主题的发展思路。在这一背景下，课外职业技能培训越来越受到学生的重视，本文正是以湖南工艺美术职业学院学生为调研对象，对高职院校尤其是艺术设计系学生课外的职业技能培训满意度进行评估研究，以及了解培训的实际效果。
第一篇：技能评估论文范文
职业教育中的横向技能：教学与评估
编者按：联合国教科文组织曼谷办事处近期发布了题为《职业教育中的横向技能：教学与评估》(Transversal Skills in TVET： Pedagogies and Assessment)的报告。此报告是联合国教科文组织曼谷办事处发布的《亚太教育系统回顾系列》(the Asia-Pacific Education System Review Series)的第九份报告。基于对文莱、韩国、泰国三个国家的调查研究，报告具体分析了这三个国家横向技能的教学与评估实施情况，从国家政策、横向技能共识、教师培训等方面总结了这三个国家在横向技能的教学与评估中的不足和挑战，并提出应进一步通过深入开展横向技能教育研究、制定明确的国家指南、提高教师教学能力、提供丰富的教学资源等措施促进职业教育中横向技能教育的发展。
一、导论
本报告通过审查选定的亚太地区国家的职业教育(TVET)中横向技能(transversal skills)的教学与评估，为职业教育中的横向技能教育提供建议。不同的国家对横向技能有不同的定义，但是总体来说，横向技能指工作和生活中一系列重要的技能(即交流、创业、问题解决、创新、合作等)，能通过教育和培训获得，并能帮助人们在学习与就业的道路上更好地前行。
为了让21世纪的年轻人有意义、可持续、负责任地生活，在教育领域，人们对认知技能的关注已经向非认知技能与能力的重要性转移。在此背景下，一些评价横向技能的倡议发起，如“21世纪技能合作关系”计划(the Partnership for 21st Century Skills，P21)、“21世纪技能评价与教学”计划(the Assessment and Teaching of 21st Century Skills，ATC21S)。与此同时，联合国教科文组织曼谷办事处在10个国家和经济体中进行了一项基础教育横向技能的区域性合作研究，明确了一系列横向技能与能力。①
本报告是联合国教科文组织曼谷办事处《2014年职业教育中的横向技能：政策意义》(Transversal Skills in TVET： Policy Implications (2014))的后续研究。鉴于不同的国家对横向技能有不同的理解，本研究沿用了联合国教科文组织《2012年全民教育全球监测报告》中横向技能的概念。《2012年全民教育全球监测报告》将技能分为三类：基本技能、横向技能、技术和职业技能。基本技能指能够找到获得满足日常工作要求的识字和计算能力;横向技能指一系列能够转化的并能帮助人们适应不同工作和环境需要的技能;技术和职业技能指专业的技术技能。在审查了亚太地区部分国家的政策文件后，聯合国教科文组织发现5种横向技能——交流、合作、问题解决、创业、学会学习——在大多数国家的政策文件中被提及。但是，这仅仅是初步的分析，亚太地区横向技能的相关政策需要进一步深入探究。
审查横向技能的相关政策文件后，《2014年职业教育中的横向技能：政策意义》明确指出，横向技能的教学和评价是关键，需要进一步考虑实施有效的横向技能政策。因此，本报告探索了促进职业教育中横向技能发展的具体方式。本报告总结了2014年初到2015年末文莱、韩国、泰国在正规职业教育研究方面的主要成果。相关研究者对校长、教师、学生进行了调查、访谈和案例研究。在文莱，东南亚职业技术教育和培训研究中心(the SEAMEO Regional Centre for Vocational and Technical Education and Training，SEAMEO VOCTECH)对7所文莱技术教育研究所(the Institute Brunei Technical Education，IBTE)附属学校的管理层、教师和学生进行了调查。在韩国，韩国职业教育与培训研究所(the Korea Research Institute for Vocational Education and Training，KRIVET)的专家通过走访学校，与20所职业学校和专才学校②的教师、学生进行面对面访谈和电话访谈，对国家和学校政策进行案头研究等方式，对韩国横向技能教育现状进行了评价。在泰国，职业教育委员会办公室(the Office of the Vocational Education Commission，OVEC)的研究员挑选了6所职业教育院校，并通过走访学校、访谈、分析国家政策等途径收集信息，分析泰国横向技能教育现状。
与之前的研究不同，本研究探究了具体的国家职业教育院校横向技能的教学与评估，特别针对以下关键问题进行了研究。
第一，横向技能的教学：
?誗如何设计职业教育中的横向技能教育?它应该与现有科目融合(渗透模式)，还是作为独立科目(扩散模式)，还是以课外活动的形式进行授课?
?誗使用哪种类型的教学方法?
?誗应采取哪些专门措施保障横向技能教育的有效性?
第二，横向技能的评估：
?誗职业教育中的横向技能评估面临哪些挑战?
?誗应采取哪些措施确保评估的有效性和客观性?
?誗如何有效利用评估结果?
通过解决以上几个问题，我们希望揭示三个国家职业教育中的横向技能教育的具体实践，明确其机遇与挑战，为其发展提供意见与建议。但是，因缺少进一步的研究，这三个国家的实践并不被认为是最好的。本研究的主要目的是分享亚太地区横向技能教育的经验，促进其政策的制定和实践的发展。
二、职业教育中的横向技能政策回顾
在讨论教学与评估之前，有必要回顾一下每个国家横向技能教育的政策框架。在本研究的三个国家中，文莱的横向技能教育相关政策最为成熟，其国家方针不仅包括特定的横向技能的定义，也包括教学与评估模式。泰国的国家资格框架(the National Qualification Framework，NQF)定义了某些横向技能的水平，但详细的教学与评估标准还未制定。韩国在横向技能的政策发展上较为落后。在横向技能教育方面，韩国没有明确的指导方针，只有对横向技能重要性和初步行动的基本声明。即便如此，韩国仍旧发起了被称为职业基本能力(Vocational Basic Competency，VBC)的国家层面的技能考试，作为学业能力考试的替代。
(一)文莱
从2012年起，文莱开始在职业技术院校实行横向技能(目前被称为“生活技能”)教学与评估指导方针。文莱技术职业教育委员会(Brunei Darussalam Technical and Vocational Education Council，BDTVEC)发布的《生活技能和文莱技术教育生活技能实施指南》(the Guide on Life Skills and the Brunei Technical Education Life Skills Implementation)列举了8项生活技能(见表1)。
在文莱，所有层次的职业技术教育都有对应的生活技能的必修模块。这些技能被分为两部分：一是个人和人际交往技能，包括自我管理、组织计划、与他人共事、问题解决、主动性和创业精神、学习能力;二是职业技能，包括交流技能、计算能力和信息技术技能。《文莱技术教育生活技能实施指南》(Brunei Technical Education Life Skills Implementation Guide)指出，职业技能通过正规教学和评估获得学分，共计10分，个人和人际交往技能不计学分。
在8项生活技能中，计算能力和信息技术技能、交流技能、主动性和创业精神通过特定课程培养。其他技能被融入其他学科作为作业或者课堂活动的一部分。它们虽然不是学科的中心，但仍需被检测评估。
除了必修模块，为培养学生在职场中的生活技能，文莱技术教育研究所在其他计划③中开设了学习模块。每个模块都描述了学分值、及格线和模块结构。同时，每个模块给出了生活技能教学与评估的相关信息，包括教学时长、评估项目权重。模块结构包括教学目标、教学策略、评价方法、推荐设备、学习资料、参考书籍等。这些模块结构被教师用作生活技能教学和评估的参考。
在学校层面，不同学校的实施方式和模块设置各不相同，只有一小部分学校基于这些工具对生活技能加以整合。大部分学校将生活技能不同程度地融入课程，并且严重依赖于教师自身的主动性。教师被要求将生活技能融入教学。生活技能的教学和评估事实上成为教师工作的一部分，这意味着教师自身并没有任何动力。而且，教师对生活技能并没有清晰的认识，这将阻碍他们培养学生的生活技能。许多新教师甚至不知道生活技能指南或模块。
相关证据显示，校长和教师对横向技能有不同的看法。比如，所有参与调查的校长认为学校的计划和政策全面反映了政府制定的指南;然而，只有一半的教师同意这一说法。这说明生活技能教育只停留在表面，深入的实践仍然存在挑战。
(二)韩国
在韩国，职业基本能力一般指横向技能，由交流技能、计算能力、自我管理技能、问题解决技能组成。
2012年，职业基本能力评估测试(Vocational Basic Competency Assessment Test，VBCAT)被引入职业高中，并逐渐发展成职业高中学生国家标准化学业成绩测试的替代品。职业基本能力评估测试主要测试学生的交流、计算和问题解决能力，这些技能都被纳入职业学校课程。然而，这项测试似乎更多停留在理论知识层面，而不是学生在职场中的实际运用能力。
在学校层面，横向技能教育没有得到普遍推广。例如，在超过450所职业高中的网站上，几乎没有学校在学校愿景或教学计划中清楚地描述职业基本能力。只有专才高中(Meister high schools)在學校使命和愿景中介绍了其职业基本能力教育(见表2)。
基于以上分析可以看出，专才高中比普通职业学校更注重横向技能教育。但是，除了学校使命，其他的政策很少提及横向技能教育，也几乎没有开展相关实践活动。这说明，在韩国横向技能教育对于许多职业学校仍然是新事物。
(三)泰国
在泰国，1999年《国家教育法》(National Education Act，1999)和2008年《职业教育法》(Vocational Education Act，2008)对横向技能进行了定义。此外，2013年颁布的国家资格框架也涵盖了这些技能。泰国国家资格框架的主要目标是：确保学习成果水平与行业设定的能力水平一致，为拥有技能却不具备正式资格的人提供认证途径。
泰国国家资格框架分为9级，每个层级由3部分学习成果组成：知识、技能、所需品质。横向技能在国家资格框架的每个层级、每个学习成果中都得到了体现——从基础到高级，从知识、技能到所需品质。职业教育资格是国家资格框架的组成部分，位于3～5级。这些层级都有相应的横向技能说明(见表3)。国家资格框架也描述了不同水平的交流、合作、问题解决、创业能力以及不同工作环境下必要的学习能力。
除此之外，国家职业教育资格框架(National Vocational Education Qualifications Framework，NVQF)定义了职业教育毕业生的3项学习成果：属性(attributes)、核心或通用能力、职业能力。横向技能，如交流、合作、问题解决、学习能力、创业技能等都被列入这3项学习成果中。学生的横向技能通过整合理论与实践课程、实习培养和课外活动得到发展。
根据《2013年国家职业教育资格框架法令》(Decree on NVQF， 2013)，职业教育课程被分为以下几个部分：生活技能、职业技能、选修课、课外活动。横向技能被列在生活技能课程中，是一种自我发展的能力，学习和探索新知识的动力。为传授生活技能，泰国还设置了与语言、数学、科学等传统学科并列的具体学科。生活技能的各个部分也被融入职业技能、选修课程、课外活动(一周不少于2小时或者每学期不少于40小时)的教学中。
为满足各行业加强职业教育毕业生生活技能的需求，教育部与职业教育委员会办公室制定了横向技能教学指导。
此外，泰国提供了教师培训(为期3～5天)，以提高教师横向技能的教学能力，特别针对特级教师。这些培训旨在将横向技能融入传统学科。教师需要设计强调小组合作和解决问题的课堂，培养学生的合作能力和学习能力。教师培训融入了不同的学习方式，如建构主义学习、基于项目的学习、基于工作的学习、基于能力的学习，以及社区服务、创业发展项目等。此外，学生的表现将成为衡量管理者和教师表现的指标之一。泰国还鼓励教师开展有利于发展学生横向技能的活动，如组织学生创新产品设计比赛、商业企划赛等。
综上所述，泰国的横向技能政策发展程度介于文莱和韩国两者之间。和文莱类似，泰国建立了国家资格框架，包括每个层级的横向技能描述和教学指导。然而，文莱的政策和指导方针更具有可操作性，如发布了《工作中的生活技能》(Life Skills for Workplace)。但是，由于无法了解这些指导方针在学校的运用情况，我们很难断言文莱在横向技能教育实施中更领先。
三、职业教育中横向技能的教学实践
文莱、韩国、泰国在横向技能的基本教学方法方面显示出了一些共性。例如，三个国家都采取“综合方法”(integrative approach)将横向技能的元素融入传统课程，而不是开设特定的学科。整合程度和整合方式各不相同。方法的多样性无可厚非，但这不一定是横向技能教育最有效的方法。横向技能的一些元素(如创业技能)需要在单独的活动中教授。有时候，横向技能教育以学校竞赛或者与其他学校、机构合作的特殊项目形式出现。此外，学校鼓励学生积极参加项目学习和校外活动。即便如此，横向技能教学活动的设计依然没有明确的政策指导和充足的资源。这三个国家似乎缺少对横向技能教育的全面设计和实施方案。
(一)文莱
在文莱，教师已经引入了不同的发展横向技能的方法，包括鼓励家长参与、组织研讨会、邀请专家和学生发言、建立合作项目等方式。通过多种多样的教学方法和活动，如探索和戏剧，教师可以提高学生的横向技能意识以及使用横向技能的能力。
在文莱，横向技能教学中最常使用的是综合方式。这往往会引发人们的一种担忧，即横向技能融入现有科目是否会对核心科目的学习带来负面影响。但是，在文莱，这个担忧似乎并无必要。40%的教师表示将横向技能融入核心学科并不影响核心学科的教学。
在教学实践方面，59.4%的受访教师表示，他们正通过课堂教学融入横向技能，46.1%的教师通过管理学生的方式融入横向技能教学，42.8%的教师通过课外活动融入横向技能(见表4)。
不同的教学方法与横向技能的不同性质有关。根据受访教师所述：“‘国家特别工作组’(the national taskforce)要求我们将所有8项生活技能融入我们的教学，但是我认为，并不是所有的生活技能都可以融入教学。例如，基础的会计和簿记不需要ICT技能，而是更需要计算能力。”因此，我们可以认为，在文莱，不同学科中的横向技能融入程度和教学方式是不同的。
同时，灵活的教学方法可以帮助教师满足学生的具体要求。为充分回应学生要求，教学方法必须从以教师为中心转向以学习者为中心。在横向技能方面，文莱的教师主要采用以学习者为中心的教学方法。正如表5所示，65%的教师使用以学习者为中心的教学方法，只有15%的教师使用以教师为中心的教学方法。
除课堂教学外，校外活动是提高学生横向技能水平的有效方式。然而，在文莱，并不是所有教师都通过校外活动提高学生的横向技能。31.1%的教师设计了一些与8项生活技能相关的校外活动，但只有22.8%的教师真正开展了所有校外活动。此外，组织校外活动的教师对于这些活动是否真正成功并不确定。还有一部分教师既不在课堂内教授横向技能，也不在课外教授，他们只是为了获得评估而监管學生。
学生对校外活动的态度非常积极。一名学生表示：“我们班参加了学校组织的食物销售活动。我们出售不同的商品。我们根据每个人的长处分配了任务，当遇到问题时，如资金不足，我们成功地解决了它。整个经历非常有挑战性，因为这是我们第一次参加这种活动。但是这对我们未来的发展将是一种很好的经验。”
尽管文莱在横向技能教育中取得了很大的进步，但挑战依然存在。虽然政府强调了横向技能的重要性，但并没有给每项技能制定明确的评估指南。这就是为什么有一位教师表示他主要关心的是“8项技能的权重，有些技能可能比其他几项重要”。一些教师同样担心横向技能的整合尚未完全实现，许多教师和校长仍不清楚这些技能的价值。比如，一位教师说：“我觉得我们仍缺乏对生活技能运用的理解”。一位校长补充道：“我关注的是现实中生活技能的实施，我希望看到生活技能真正的价值及其评估。”尽管文莱在看似积极地实施职业教育中的横向技能教育，但这些例子表明挑战依然存在。
(二)韩国
虽然韩国最近才引入横向技能教育，并只实施了一部分，尝试了多种在课程中融合横向技能的方法，但仍然处于实验阶段。在学校层面，课程仍是基于学科的，而学科一般都是学术性质的，如韩语、数学、计算机编程、农业机械。在一些情况下，横向技能作为独立学科来教授。例如，职业与事业课程主要教授学生交流、创业、人际交往、问题解决等横向技能。
相反，职业基本能力被整合到现有的学科，如在韩语课上教授交流技能，在数学课上教授问题解决技能和算术能力。2010-2012年，韩国4所职业学校试行了将职业基本能力纳入已有学科的方案。在这些试点学校，职业教育教师与其他普通学科的教师合作，基于现有教材创建了职业基本能力的元素模型，试图将职业基本能力融入数学、英语和韩语课程。但这样的整合方式在实践上是十分困难的，因为学科教师是按照标准的课程和教材授课。同时很难决定该由哪位教师来教授综合的职业基本能力学科。数学教师、韩语教师、英语教师都不愿意承担职业基本能力的教学责任。
一位教师表示：“我们不得不准备韩语交流考试。我认为韩语教师需要教授职业基本能力，但他们是被迫的。因为他们认为教授新的技能很困难，也很麻烦，同时表示他们是韩语教师，而不是韩语交流教师。”
与普通职业学校相比，专才学校对职业基本能力教育更加关注，并实施了多元的职业基本能力教学策略。例如，专才学校金鳌工业高中每年为学生提供2次为期2天的研讨会，帮助他们提高交流、人际交往、资源管理与合作技能。研讨会包括小组合作、不同主题的展示和投资准备。
另外，非学术性学科课程也会教授学生横向技能，如体验式学习课堂或课外活动。学术性学科的课程时间和评价方式是固定的，而非学术性学科的课程时间和活动类型可以根据学校的目标和宗旨灵活变动。
值得注意的是，在韩国，一些体验式学习方法，如基于项目的学习、模块课程、戏剧、角色扮演、基于作业的学习、比赛等，被用于促进横向技能教育。此外，用户创造内容(User-Content-Creation，UCC)创作、网上聊天、智能书等，正在作为横向技能的教学工具得到应用。
在所有横向技能中，创业技能越来越多地被认为是缓解青年失业问题的关键。在韩国，创业技能还没有作为一门学科在学校进行系统教学。然而，2002年，韩国中小企业管理局(the Small and Medium Business Administration of Korea)开始支持面向中小学(包括职业高中)的“商业类学校”项目(business-and-school，BIZCOOL)。截至目前，1300所学校的90万名学生从此项目中受益。通常，这些学校会组织为期2天的学习营，学生可以在商业计划的制定方面获得支持。商业类学校项目由3部分组成：基础教育、体验式活动、嘉宾演讲。所有的参与学校根据学生的需求、当地产业发展情况、学校类型等实施项目。小学和高中侧重于基础教育，而职业高中则在商业计划发展方面投入更多的时间。该项目被认为有利于提高韩国学生的创业意识。
(三)泰国
在泰国，横向技能教育受到了国家整体教育政策优先发展事项改变的影响。例如，《2002年职业法》(the Vocational Act of 2002)将重点放在继续学习、双元制职业教育和创业精神上。工作场所的学习被认为是培养雇主所需的职业技能和横向技能的一个重要环节。因此，大学的各学科教授了学生基础的沟通技能，职场工作经验则被视为帮助学习者发展诸如阅读工作指南、听从指示、撰写报告、展示工作场所学习内容等横向技能的一种途径。问题解决技能也被认为在真正的工作环境中能得到更好的发展，例如，在实习期间。
为了确保有效地向学生教授横向技能，泰国职业教育委员会办公室制定了多种学习模式的指南。同时，提供教师培训，以加强教师横向技能的教学能力，特别是通过为期3～5天的培训项目对特级教师进行培训。将这些技能融入每门学科的教学过程是重点。表6总结了泰国高等职业教育院校使用的各种横向技能教学方法。
如表6所示，泰国大多数的活动基于建构主义，强调学生在学习过程中的活动参与。在麦普塔普特技术学院(Maptaphut Technical College)，学生不仅在教室中学习理论课，还会在教室外接触现实生活中的活动，如消防。学校相信，学生可以通过体验现实生活，掌握沟通、团队合作、问题解决技能。因此，学校鼓励学生提出问题、寻找答案，并学习不同生活情境中需要掌握的技能。乌汶职业学院和骚瓦哈职业学院等，提供贸易项目，旨在通过小组商业策划练习提高学生的创业技能。基于项目的学习也被用于提高学生的参与度。例如，攀牙技术学院在科学领域与当地大学合作实施了基于项目的学习。科学、数学、语言、社会研究、健康和体育教育等相关理论学科由合作大学的教授授课。为了协助学生个体项目和小组项目，职业教师也加入了理论学科的教学。每个学期，高中和高等教育院校都会组织基于项目的学习。学生每周在分配的项目上花费5～8小时，包括课外活动和室外活动时间。课外活动等旨在发展学生的思维、问题解决、沟通、合作以及学会学习的能力。教师设计学习活动，协助并指导学生的学习。
四、职业教育横向技能的评估实践
文莱和泰国在横向技能的评估实践上有着相同之处，即两国都在横向技能的评估中使用标准化成就水平(standardized achievement levels)。在文莱，教师使用“评估表”(assessment frontsheets)(见表7)，这是一份包含评估标准和成就水平的国家指南。同样，泰国职业教育机构使用国家资格框架中的横向技能成就水平评估横向技能。虽然这两个国家设置了标准化成就水平，但评估学生横向技能水平的方法并不完善。韩国引入了国家考试对职业教育学生进行职业基本能力评价，但有人认为该考试无法对横向技能进行评估。这些国家案例清楚地说明，与横向技能的教学方法相比，横向技能的评估方式不太完善。
(一)文莱
在文莱，职业技术学科的教师设计了评估表给学生作为参考。这个表格说明了评估标准、作业及其组成部分、计分制度。该评估表也描述了需要评估的生活技能，列举了全部8项技能，并指出了将受到评估的有关生活技能的具体课程。文莱根据由技术职业教育委员会开发、技术教育研究所更新的指南，评估每名学生的学业水平。
除了设计评估表，教师还需要使用其他方法评估学生的生活技能。表7显示了教师评估生活技能的方法。数据显示，最常用的是教师评价(55%)，其次是使用准则的自我评价(38.9%)、使用清单的自我评价(28.3%)和同伴互评(23.9%)。除此之外，大多数教师(75%)也将学生在校行为作为生活技能评估的一部分。
关于评估类型，与仅使用总结性评价(31.7%)或形成性评价(8.3%)相比，教师常用的是总结性评价和形成性评价的综合评价(50.6%)(见表8)。
只有45.6%的教师保存并共享了评估数据，35.6%的教师保存但并不共享数据，12%的教师既不保存也不共享数据(见表9)。这意味着，评估数据的潜在用途并没有得到很好发挥，如帮助学生更好地规划未来。因此，尽管文莱的生活技能评估似乎得到了系统的控制和发展，但仍然有进一步提升的空间，特别是在评估结果的应用方面。
也许生活技能评估结果的有限使用与其公平性和有效性问题存在一定關系。如果评估结果的有效性受到争议，它们就不能用于学生成绩的评定。因此，如何保证横向技能评估的有效性是发展横向技能教育的关键。在文莱，保证公平和有效性最常用的方法就是通过雇佣多名评审员来实现。
根据国家指南，无论教授什么课程，每位教师都需要评估8项生活技能。部分教师认为，一些生活技能和他们教授的课程无关，因此他们希望有一定的自主权——由他们自己决定要对哪些技能予以评估。教师还反映，评估生活技能的工具需要进一步改进。例如，生活技能的标准和分数描述过于模糊，不适合进行打分。教师和学生都应该拥有一份包括道德、礼仪、表现、态度的定义的简单明了的评估量表。
(二)韩国
韩国使用了3种类型的横向技能评估：国家层面的职业基本能力测试、学校层面的评价实践、作为“学校创意职业教育计划”(School Creative Career Education Programme，SC+EP)④倡议一部分的特设研究调查。如前所述，职业基本能力测试是测量职业高中学生学业成就的替代性考试。尽管职业基本能力测试涉及了职业基本能力，但并不能说明职业基本能力测试评价了职业基本能力。它在一定程度上评价了某一工作场所需要的知识，而不是工作所需要的横向技能。
虽然职业基本能力测试是促进职业高中实践教育(practical education)而发起的尝试，但它仍需要大量的改革去实现最初的目标。基于能力的韩国职业教育体系的建立和实践有助于推动这项改革。职业基本能力测试的结果目前看来也并没有得到有效利用——无论是促进学校实践发展，还是引导学生未来职业生涯。
除了职业基本能力测试，韩国没有其他系统的、正规的横向技能评估。大多数横向技能教育通过课外活动开展，如创造性和体验式的学习，但这类学习中几乎没有正式的、系统的评价。相反，课外活动中的职业基本能力根据学校的情况进行了多种方式的评估。许多教师尝试通过“做中学”的方式教授职业基本能力。因此，职业基本能力的评估通常是基于表现的，使用档案袋、任务表现、工作表、商业计划或者其他方式。在许多案例中，创业精神是通过竞赛测试的。学生被鼓励以小组或团队形式参加比赛，如商业策划比赛、营销模拟练习比赛以及销售比赛。评估结果取决于小组或团队的整体表现，而非个体表现。
韩国曾在学校创意职业教育计划试点学校对学生横向技能的提高进行了调查评估。参与项目的学生在合作、交流、终身学习和创业精神方面有显著提升。这些结果是支持推广学校创意职业教育计划的有力证据，与横向技能教育密切相关。然而，调查的目的是评估学校创意职业教育计划的执行情况，并不是学生实践评估的正规工具。
(三)泰国
在泰国，大多数职业教育机构使用他们制定的不同职业领域的方法而非课程标准评估横向技能。国家资格框架还定义了每个研究领域的职业能力，为横向技能和职业技能设置了具体的成就水平。形成性和总结性评价用于衡量横向技能的发展。
泰国的教师通过以下方式评估学生的横向技能：档案袋、报告、观察表、机构具体方法(如参与横向技能教育的当地雇主的反馈)等。在基于项目的学习中，形成性评价用于衡量项目进行过程中横向技能的发展，总结性评价提供了学习结果的相关信息。横向技能的评估数据由学校保存并共享给教师，帮助教师提高学生的横向技能。诸如企业代表、行业专家、顾客等外部评估者也都参与了全面评估，确保毕业生表现的全面性(见表10)。
外部利益相关者，如当地雇主或农场主的参与有多方面的好处。第一，教师可以获得重要的实践知识和技能，确保其与职业教育项目的相关性。第二，通过体验真实工作情境，特别是通过提高职业技能和横向技能，学生可以获得实践经验以鼓励他们继续学习。第三，外部反馈可以提高评估的客观性，这对评估横向技能尤为重要。因此，完善横向技能的评估需要进一步密切与雇主和其他外部利益相关者之间的合作，这在泰国似乎是可行的。
五、关键政策挑战和建议
基于文莱、泰国、韩国的经验，尽管政策制定者和学者反复强调其重要性，但职业教育中的横向技能教育似乎依然面临诸多挑战。三个国家都明确强调改革职业教育的必要性，确保学生能适应不断变化的技能要求。然而，即使在已有横向技能教育相关国家政策的国家，具体的教学方法和评估方法也没有得到充分发展或广泛传播。
因此，职业教育中的横向技能教育在理论层面上的重要性和现实实践之间存在着持续性的差距。考虑到职业教育中的横向技能教育是近几年才出现的一项政策，教学方法和评估方式的落后也不足为奇。为缩小差距，应投入更多的努力，研究亚太地区各种情境中的横向技能。作为努力的一部分，此报告总结了有限的国家研究数据，为政策制定者、教师、雇主、家长，以及对职业教育中的横向技能有兴趣的学生提出了一些建议。
(一)总结
拥有国家层面能力标准的国家，如文莱、泰国，在横向技能教育中似乎有更详细具体的政策，包括不同职业、不同类型的技能资格需要的横向技能要求和水平。然而，不同国家的能力标准对横向技能的定义是不一样的，这给横向技能教育建议的提出带来了挑战。这种横向技能定义间的差异往往反映了不同国家独特的社会经济环境。
在横向技能教育的教学方法方面，最常用的方式是将这些技能融入传统学科。例如，交流技能可以融入国语或外语课程，问题解决技能可以融入数学课程。横向技能的传授——即使将横向技能融入其他课程——似乎都是在主动学习环境中以小组作业和基于项目的学习形式开展。在现实生活情境中也有一些教学尝试，如工作场所中。不像大多数的横向技能，创业常常是作为一门单独的课程或课外活动。此外，许多与横向技能相关的活动在校内外同时开展。这说明，横向技能教育在教学地点和教学方式上应该被给予更多自由，探索多样化的情境和方法。
相比横向技能的教学方法，学生横向技能成就的评估方法似乎更加不完善。即使在文莱，教师使用评估表监测学生某些技能的水平，他们有时在如何客觀评估横向技能水平上也会遇到困难。在一些情况下，外部利益相关者的参与有利于评估的客观性和有效性。例如，一些泰国高校以横向技能为主的课外活动，邀请雇主(如农场主)对学生成绩进行评估。然而，这样的参与只是部分解决了客观性问题。缺乏对不同横向技能水平共同认定的明确标准，评估结果的社会认可将会是个问题。目前，三个国家似乎都没有回应横向技能评估的社会认可这一挑战。
(二)挑战
本部分介绍了职业教育中的横向技能教育在政策、教学方法及评估方面面临的一系列挑战。发展职业教育中的横向技能教育的必要的具体方法将在后文讨论。
1.缺乏明确的职业教育中横向技能教育的国家指南
三个国家都没有全面的横向技能教育的国家实施指南。文莱虽然有精心编写的国家政策，但是在横向技能的教学和评估、评估结果的使用上并没有制定明确的指南。目前，学校校长和教师正在开发并应用他们自己的方法，这些方法无法保证评估结果得到广泛认可。如果评估的结果不能作为能力指标，教师将会失去设计和实施学校横向技能教育的动力。除此之外，缺乏明确的国家指南会导致资源利用的低效。政府代替教师设计具体的指导准则，比要求教师花费时间和精力准备横向技能课程和教材要更加高效。
2.持续的横向技能误解
文莱、泰国、韩国三个国家似乎并没有明确地理解横向技能和横向技能教育。例如，在韩国，横向技能教育被狭义地理解为礼仪教育。横向技能经常被校长、教师和雇主理解为一定的态度、良好的品质和工作责任感。因此，以期根据社会规范培养良好态度的“人格教育”与旨在传授人际交往技巧的横向技能教育正在被交替使用。
除此之外，创业技能经常被解释为成立公司的技术性知识、技能。在这样的情况下，创业教育应该满足想要自己建立公司的学生，而与那些没有经商意愿的学生无关。创业教育应着眼于提高学生对如何为社会经济可持续发展作贡献的理解，而不是为那些想要创建自己事业的学生做准备。目前，随着社会企业家地位的提高，这种对创业教育的理解越来越重要。
3.横向技能和具体学科技能界限不明确
虽然具体学科技能与横向技能有共同之处，但两者并不应该被混淆。例如，交流技能不仅仅是一个学生的词汇量或语法知识，而是表达思想和理解他人的能力。
同样，问题解决能力不应被误认为是通过公式解决数学问题的能力。然而，在实践中，似乎很难明确区分横向技能和具体学科技能。例如，解决复杂的数学问题可以被视为问题解决的本质。尽管拥有某些共性，横向技能不应该与具体学科技能混淆。在数学学习中，学生应该被鼓励提问、找到解决办法，而不是被动地记忆和重复学校教授的方法。
除了区分横向技能和具体学科技能的困难，与普通教育相比，发展合适的横向技能教学方法和评估方法也存在一定困难。例如，文莱一位教师评价：“在实践中，相对于职业教育，普通教育中的生活技能教学和评估更加容易。在职业教育中，学生更多是实践型的，更加有条理，很难让他们‘跳出盒子思考’。职业教育的教学通常是简单实用的。”
如果这个看法是正确的，在职业教育中应该采取不同于普通教育的教学方法。从本质上说，我们需要更加深入地分析横向技能教育中不同教学方法的影响和效果，找到这些教学方法并应用于职业教育。
4.职业教育教师培训不足
很显然，有能力的职业教育教师是促进横向技能教育发展的关键。然而，这一领域的职业教育的教师培训似乎仍然有限。正如文莱的一位教师所说：“‘生活技能教学’对我们教师来说实际上是个挑战，因为我们只是被委托的。我们没有接受额外的培训，而只是参加了一些会议，没有关于如何‘将生活技能融入职业教育’的能力建设。就像我说的，我们真的不是很了解生活技能。我们只是看到，这个学生做这做那，我们也是这么评估的。”
韩国的报告中也出现了相似的情况。一位在职业基本能力试点学校教学的教师这样评价教师培训的重要性：“提供横向技能教学的实践培训非常重要，如人际交往技能或沟通技能。教师对于自己教授的科目非常了解，但并不了解横向技能的教授。除此之外，提供一定的培训，加强教师团队工作的能力也很重要。研讨会或其他课外活动可以提供通过教师了解职业基本能力概念的机会。”
虽然一些国家提供了各种各样的横向技能教育，但横向技能教师培训指南的缺乏阻碍了教师能力的提高和横向技能教育的发展。
5.职业教育教师工作量的增加
另一个与职业教育教师相关的问题是工作量的增加，其中一部分看似与横向技能教育相关。在泰国，教师在努力满足横向技能教育相关的要求。例如，麦普塔普特技术学院要求教师每周至少进行18个小时的教学，另外至少花费18个小时在备课和评估上。制作、学习横向技能教学工具与方法则需要额外的时间。没有足够分配给横向技能教育的时间，教师可能无法充分地进行横向技能的教学与评估。
6.有限的职业教育中的横向技能教育輔助材料
用于设计和实施横向技能教育的材料是短缺的。这可能部分是因为缺乏明确完善的横向技能教育国家指南。如果教师无法获得足够支持，学生横向技能的充分发展将受到阻碍。
(三)建议
1.对职业教育中的横向技能实施深入的实践研究
首先，政府需要根据本国国情，促进不同类型的横向技能教育研究的开展。与认知技能不同，横向技能无法用传统的评估方式测量。例如，沟通技能无法通过问卷调查测量，因为这些技能高度依赖特定环境。为了应对这些挑战，职业教育中的横向技能教育应实施具体的情境化研究。然后，基于这些研究结果，采取相应措施，使横向技能的教学和评估更加有效。在经济一体化和劳动力市场流动加速的背景下，加强对横向技能的研究也可以促进横向技能教育的发展。
2.制定全面的职业教育中的横向技能政策和战略
研究发现，政府应该为横向技能教育做好全面的政策和战略准备。政府应努力为不同的教育水平和计划制定详细的横向技能教育国家准则，包括职业教育。这些准则应该包含不同方面的横向技能的信息，如定义、成就水平、教学方法、评估方法的指南等。除此之外，还应该为校长和教师制作手册。横向技能成就水平可以配合能力标准和国家资格框架，像文莱和泰国那样。教学和评估指南需要概述横向技能教育的目的，包含横向技能课程设计和实施的关键点。然而，鉴于横向技能教育的复杂性，规定教学和评估的所有细节是不可能的。应该有一个明确清晰的横向技能定义和应遵循的关键原则。基于这些原则，横向技能教学模式可以得到发展和共享。
制定评估指南似乎比制定教学方法更具有挑战性。评估是横向技能教育的关键，但是目前它的发展似乎相当薄弱。横向技能高度依赖情境，因此发展通过纸笔测试的评估工具是非常困难的。相反，应该致力于发现能反映学生横向技能的关键指标，寻找确保横向技能评估结果客观性和有效性的方法。也许最具有挑战性的任务是评估结果使用指南的制定。开发完善的横向技能评估是个漫长的过程，因此，评估结果不能用于决定学生的学术道路。相反，评估结果可以用于向雇主提供信息，鼓励他们塑造横向技能教育，以反映企业对横向技能的需求。
除此之外，应制定切实的措施支持职业教育机构实施横向技能教育。国家指南本身并不足以使横向技能教育得到有效实施，除非辅以相关措施，如有针对性的教师培训与发展、优秀实践案例共享、实用手册的开发与使用、鼓励雇主参与。概述了这类措施的政策可被列入全面的职业教育中的横向技能发展国家战略。
3.鼓励各利益相关者参与职业教育中的横向技能教育
外部利益相关者的参与有利于横向技能教育的发展。教师应该接触真实的工作环境，了解学生未来工作的环境。例如，在泰国清莱农业技术学院，教师参加农业项目，在职业教育管理者的指导下培养实践技能，以及沟通、问题解决、合作、创业、学会学习等横向技能。在泰国骚瓦哈职业学院，教师花费一周的时间在中小型企业工作，了解行业情况，以及具体工作岗位对横向技能的要求。教师接触实际工作生活能帮助他们了解工作环境，更有效地为学生设计横向技能课程。
政府(而非学校)应寻找鼓励外部伙伴参与的方法，努力制定有效的措施鼓励职业教育机构利益相关者的参与，包括当地雇主、地方工会，以及非政府组织代表。例如，可以邀请雇主和工会代表参加工作小组或工作委员会，讨论横向技能教育的策略制定。尤其是对于正在学习横向技能和具体职业技能的职业教育学生来说，政府应该保证雇主参与在基于工作的学习中的关键作用。
关于雇主参与，应强调横向技能并不仅仅是雇主需要的技能。学生在工作和工作之余的生活所需要的技能都应得到重视。事实上，让职业教育毕业生拥有横向技能最终可以促进经济和社会的发展。为了实现这个目标，应考虑工会及其他利益相关者——如家长、学生代表——参与横向技能教育的发展。
4.提高教师教授职业教育中的横向技能的能力
为实施有效的横向技能教育，政府应提高教师教授职业教育中的横向技能的能力。应加强对教师的培训，提高其对横向技能的基本了解。例如，泰国开展了为期3～5天的教师培训计划，以提高教师横向技能的教学能力，特别是对于特级教师的培训。这些计划的重点是让教师学会如何将横向技能整合进现有科目的教学。在这些计划中，教师通常分组工作，设计整合合作技能和学习技能的课程。除此之外，基于项目的学习能用于帮助教师将解决问题技能融入其课程。
应该连同基于课程的横向技能培训一起，探索一些备选方式，如教师学习小组。在韩国，政府提供小额拨款支持学习小组的发展，促进横向技能教育中的相互学习。学习小组选择自己的讨论主题和培训方式。教师学习小组最常开展的活动是培训创业技能。一些学习小组选择参加创业技能课程，邀请从业者授课。除此之外，现金奖励或增加晋升机会是教师的重要动力。因此，这些替代性方法可以促进由教师引领的计划的发展。同时，应鼓励分享这些创造性的做法，将其成果转化为国家层面的横向技能政策。
5.准备不同类型的职业教育中的横向技能参考资料
除了额外的教师培训，政府应努力开发不同类型的参考资料供职业教育教师使用。政府可以通过提供参考资料促进横向技能教育的实施，而不是让学校和教师个体准备自己的材料。在这个方面，韩国拥有相关经验。
2011年，韩国教育部为职业高中的普通科目和职业科目开发了职业基本能力的教学材料。这份包含了教师手册的材料通过职业高中门户网站传播。教师根据自身需要，可以获得不同类型的教学材料。这些材料中有一部分是动画和短片，描绘了高职毕业生在未来工作中最有可能遇到的工作情境。
在開发横向技能教育材料的过程中，政策制定者可以借鉴韩国的经验。然而，值得注意的是，韩国的这些材料并没有在职业教育教师中得到广泛使用。已经使用不同教材的教师似乎看不到使用新教材的好处。横向技能的教学材料应该确保与现有学科教材相关，并能满足教师的不同需要。
注释：
①创新思维领域：批判性思维、创新思维、反思思维和合理的决策;人际交往技能领域：沟通技能、合作。
②专才学校(Meister school)是韩国的一种新型职业高中，试图培训“年轻的”、可以被称为优秀职业专业人士的学生。这些学校被要求通过与行业伙伴的密切合作以及资源充足的、优质的教育对职业教育加以创新。自2010年以来，已有42所学校被指定为专才学校。
③工业技能资格(the Industrial Skills Qualification，ISQ)、国家技术教育证书(the National Technical Education Certificate，NTec)和高等国家技术教育证书(the Higher National Technical Education Certificate，HNTec)都是根据这些计划产生的。
④学校创意职业教育计划旨在提高学生的沟通技能、合作技能、创业技能和学习能力。这个计划覆盖小学至高中，包括职业教育高中。
编辑 许方舟 校对 吴婷
作者：鲍锦霞
第二篇：高职院校艺术设计类学生课外职业技能培训满意度评估研究
【摘要】随着市场经济的发展，高职院校的已经逐步形成了以就业为中心的、提高职业技能为主题的发展思路。在这一背景下，课外职业技能培训越来越受到学生的重视，本文正是以湖南工艺美术职业学院学生为调研对象，对高职院校尤其是艺术设计系学生课外的职业技能培训满意度进行评估研究，以及了解培训的实际效果。
【关键词】高职;艺术设计;职业技能培训
培养具有较强实际操作能力的专业技术型、管理型的人才是高等职业教育的基础性目标，也是其生存發展的必由之路。尤其是艺术类院校，已经成为了学生职业资格的准入培训以及考核基地，甚至成为了社会行业培训与科技应用的服务基地。
但是由于受到培训条件、培训技术、课程设置甚至学生个人爱好等因素的影响，课内职业技能培训已经不能满足学生的职业规划需要，越来越多的学生选择课外职业技能培训。笔者采取随即抽样的方式，以湖南工艺美术职业学院2011级、2012级、2013级学生中的436人为调研对象，对高职院校艺术设计系类学生课外职业技能培训满意度进行了评估研究。
一、高职院校艺术设计类学生课外职业技能培训满意度评估现状研究
通过对调研数据的研究，我们不难发现，学生对课外职业技能培训的满意度不高，并且随着年级的增长，满意度越低。临近毕业的学生反而对课外的职业技能培训的满意度最低达到了60%。三个年级中，学生对课外职业技能培训的满意度不满意的比重相当大。
由于种种因素的制约，高职院校学生课外职业技能培训开展的相对混乱，没有形成完善的市场体系和管理模式，目前学生课外职业技能培训状况相对落后。
二、影响高职院校艺术设计类学生课外职业技能培训的满意度的因素
1、学生思想观念薄弱
从2011年至2013年湖南工艺美术职业学院参加职业技能培训的情况看，参加人数为在校总数的52%左右。究其原因，一方面，在于有些学生的思想观念淡薄，学生普遍将培训看成一种负担，认为对以后的工作、学习没有作用;另一方面，部分学校对有些职业资格培训项目缺乏导向性，没有组织认真的宣传。学生对职业技能培训到底有何作用，缺乏足够的认识，甚至部分学生认为每次参加这样的职业技能培训都会收取一部分钱，这是变相的收费行为，存在很大的心理抵触。经过调研发现，约有38%的同学认为在高等教育产业化的大背景下，家庭已经没有能力再支持课外职业技能培训①
2、部分课外职业技能培训机构基础条件欠缺
近年来，各种课外职业技能培训应运而生，但是，由于有些职业技能培训需要相当的投入和一定的资质，再加上由于开展培训的时间短，所以有些专业不能满足学生职业技能培训的要求。此外，很多有社会实践的培训教师也非常的欠缺，因此在这样的条件下，主客观的因素都限制了学生对课外职业技能培训的满意度。
3、职业技能培训证书的社会认可度低
当下，各种各样的职业资格考试层出不穷，但是社会的认可度却不高，特别是艺术类考生，在职业技能资格认定方面，有权威性的、社会认可度高的国家职业资格证书相对较少。此外，用人单位对部分资格证的要求低，大多数行业就业门槛的进入几率低。用人单位对职业资格证书的认定缺乏共识和效应已经成为高职艺术类学生参加课外职业技能培训满意度地重要影响因素。
4、学生主观方面的原因
一方面，由于自身的学习习惯等各种原因，有些学生在辅导班的课程结束后没有及时消化老师所讲的内容，更有学生则把所有的希望都寄予辅导班，完全把自己置于被动学习的状态。另一方面，由于时间和精力有限，有些学生上辅导课有缺勤现象，不能持之以恒、善始善终。这些情况都会使最终的收效大打折扣。培训效果的不显著直接影响学生对校外培训满意度的评价。
5、培训课程内容安排不甚合理。
许多培训机构在培训课程安排过程中，出于成本等原因的考虑，没有根据不同知识基础层次的学员进行不同层次的教学，进而导致学生选课过程中缺乏针对性和有效性。
三、加强高职院校艺术设计类学生课外职业技能培训的满意度对策
提升学生课外职业技能的满意度，不能仅靠各职业技能培训机构的努力，更重要需要政府、高职院校等各界的努力，实现联动机制
1、加大对职业技能培训的宣传力度
劳动和社会保障部门已经明确规定了90个行业必须具有职业资格才能进入。从学生的切身利益考虑，加大对高职院校职业技能的培训宣传，特别是艺术设计类学生，有准入资格证书，对学生的就业将起着十分重要的作用。只有让学生充分认识到这一点，才能提升学生对课外职业技能培训的兴趣，提升他们的积极性。
当然实现这一要求，各职业院校与课外职业技能培训单位要实现联动，将学生的就业放在第一位，各职业院校可以尝试将证书培训列入高校“学分制”管理的内容进行有益尝试。
2、规范管理，增强基础性条件
现在的课外职业技能培训市场缺乏规范管理，部分培训机构泛滥，无法给予学生切实的帮助，有些课外培训甚至存在欺诈行为。政府部门应当加强对职业技能培训机构的监管力度，提升培训机构的准入度，对部分无资格培训的个体机构坚决予以取缔。各课外职业培训应当根据社会需要，合理设置培训课程，提升培训的条件和基础设施建设，集中优势资源打造出职业技能的特色培训。
3、培训机构要保证学员利益
首先，培训教学中不能忽视学生实际能力的培养。在学生课外培训中，考试培训占了相当大的比重，这使得培训机构往往把提高考试通过率作为其首要目标。虽然不少学生有“参加培训主要是为了考试或者拿证”的想法，但作为培训机构而言，不能仅仅是顺从学生的意愿，而应该考虑适度引导学生，而且这样做的话，会让参加培训的学生感觉到培训机构及老师对其具有很强的责任感。其次，教学方法上要开展互动教学。培训机构的授课由于课时有限和授课对象数量庞大，一些授课老师没有注意互动教学，过快的培训节奏，使得学生并不能消化和吸收，这在一定程度上也会影响培训效果。
4、提高培训质量，提升社会认可度
政府部门应将职业资格培训与就业这两个市场进行协调行动，做到职业培训与就业相衔接起来，形成一个科学合理的科学机制，一旦职业技能培训与市场结合起来，职业技能培训证书的“含金量”就会得到提升。
各课外职业技能培训机构要从培训时间、到培训的技能提升标准，甚至包括各个环节方面都要下足功夫，确保培训的质量。
参考文献
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[5]丁红玲.经济全球化视野下的企业职业教育[J]，生产力研究，2010(10).
注释：
①刘建东.普通高校学生职业技能培训现状与对策.继续教育研究.2010(11)
课题：“湖南省教育科学规划课题研究成果”课题批准号：XJK012CZJ081
作者：何莎莉
第三篇：SP/OSCE六站式中医临床技能考核对中医本科学生临床能力评估及应用效果的研究
摘 要 目的：探讨SP/OSCE中医临床技能考核对中医临床医学专业学生下临床之前的中医临床技能操作能力的评估，及该考核方法的应用效果。方法：通过临床中医专家论证，设立六站考核站点，每站点考核内容围绕一个确定疾病设定考核项目，制定调查问卷，运用SPSS15.0软件统计分析江西中医药大学临床医学院2011级、2012级5年制中医临床医学专业学生共计100人，评价其对该考试系统的满意度及考试结果分析。结果：中医临床六站式考核站点设置科学合理，学生对考试形式及考试细节指标满意度评价较高。结论：六站式中医临床技能考核对中医本科生的临床实践能力考核较传统考核方式更加符合中医临床诊断的特点，对学生综合水平的考查更加全面和细致。学生满意度评价结果理想。SP/OSCE中医临床技能考核符合中医临床教育趋势，有推广价值。
关键词 SP/OSCE六站式中医临床技能考核 中医本科生 临床能力评估 考核效果研究
Key words SP/OSCE Six-station Clinical Skills Assessment of Traditional Chinese Medicine; undergraduate students of traditional Chinese medicine; clinical ability assessment; study on assessment results
标准化病人/客观结构化临床考试(SP/OSCE)，是通过模拟临床真实病人情景来测试医学生临床实践操作及技能的一种有计划、有组织、客观、真实的考核方式，是评价临床学生能力比较系统全面的评估体系。1975年由英国邓迪大学的哈迪教授等人率先提出，该方法以技能操作为主要测试项目，通过对标准化病人(Standardized Patients，简称SP)，又称为模拟病人(Simulate Patients)进行标准化、系统化培训后，使其具备可以准确表现病人的实际临床问题及临床表面症状的能力，从而达到测试医学生的临床能力的目的。SP本身不是一种独立的考试方法，它通常是许多临床能力评估方法中的一部分。SP/OSCE相对传统的中医学技能操作测试方法来说，具有更准确、更全面、更真实、更有效等优势，同时，该评估体系还通过降低考官评分的主观性，强化评分统一标准以及缩小SP的差异性等措施，来达到考试的公平公正以及真实有效，该考试体系逐渐发展成为目前国内国外公认的最为有效的临床医学综合能力评估考核体系。2014年，我院采用SP/OSCE考核体系，对中医临床专业本科生进行部分实验性考核，采取问卷调查的形式对该考核体系进行测评和分析，课题中采用多侧面Rasch模型与概化理论联合应用对具有一定医学背景的老师培训成为SP，具有培训时间短、标准化程度高等优势。
1 对象和方法
1.1 研究对象
江西中医药大学临床医学院2011级、2012级5年制中医临床医学专业学生共计100人。其中，2011级50人，2012级50人。采用随机抽取样本的方法选择学生。
1.2 研究方法
(1)考站设置。①根据中医诊治的特点，设置六个站点，分别是：接诊、四诊合参、辨证、辨病、诊断、处方。每一站满分100分，取六站平均分作为SP/OSCE考试的最终成绩。考站的具体设置如下：站点一：接诊。接诊包括自我介绍、着装符合要求、能主动和病人进行有效沟通、体现关心尊重病人几项内容。分值等级分为A已实施100%、B部分实施80%、C不明确(词不达意)50%、D未实施0%;站点二：四诊合参。包括望诊、闻诊、问诊、切诊。每一诊各占25%分值;站点三：辨证。根据每次抽考的疾病种类的不同，对该病进行详细的辨证。要求学生将辨证思路答出，分值65%，并给出辨证的证型，分值30%。同时，要根据学生的整体素质，给出整体评价，分值5%。站点四：同站点三。站点五：诊断。要求考生给出诊断结果30%、诊断依据35%、鉴别诊断30%及整体评价5%。站点六：处方。要求考生写出方名及药物加减、药量95%及整体评价5%。
(2)多侧面Rasch模型②与概化理论联合应用对SP进行培训指导以及有效性检测：③④由多侧面Rasch模型的FACETS软件包对所获得的数据进行统计分析。多侧面Rasch 模型基于现代项目反应理论，以考生的心理特质为依据进行建模，运用项目反应函数预测考生在考试中的表现，有别于经典真分数理论框架下的对原始分进行观测分析而得出结论的方法。本课题研究首先用多侧面 Rasch 模型对单个SP的评分严厉度以及光环效应进行分析，然后运用多侧面Rasch 模型的偏差分析来探讨SP在不同的站点任务上和不同的评分维度上的评分是否保持了稳定性。最后通过假设各个SP有独立的评分量表，由此建立模型以分析SP的集中趋势。分析结果用来指导SP选拔及培训。
(3)各考站SP设置及考试流程安排。从第一站开始，由主考官在病例库中随机抽取一个病例，随后的五站，都将是同一个病例对同一批次考生进行考试。每站设置一位SP，一位SP评分员。每个站点用时10分钟，统一计时吹哨，在考区中，每个站点门外安排一个叫号员，以确保考生统一进出。
(4)学生满意度调查：学生经过六站式客观结构化考试之后，在最后一站离开考场之前，发给每一位考生一份关于SP/OSCE考核的关于满意度的问卷调查表，要求学生当场填写并上交后离开考场，以保证问卷的真实有效。满意度调查问卷共计发放100份，有效回收100份。
(5)学生对六站式SP/OSCE考试的评价：考试结束后，为每个学生准备了一份关于六站式SP/OSCE考试的调查问卷，学生可匿名填写问卷，回收后对问卷中各维度进行SPSS15.0软件统计分析。发放调查问卷100份，有效回收100份。
1.3 数据统计分析
将调查问卷数据结果输入SPSS15.0软件，进行统计分析。分析的结果P<0.05具有统计学意义。
2 结果及分析
2.1 学生满意度调查结果
2011-2012级5年制中医临床医学专业学生对SP/OSCE六站式中医临床技能考核方式较满意，满意度分析结果见表1。
由该组数据可以看出，两个年级学生，对SP/OSCE形式的考核，整体来说比较满意，2011级学生相比2012级学生，因为学习的临床课程较多，相比较2012级而言，对该考核方式可能会觉得比较有压力，下来咨询考试意见，大部分2011级学生都认为该考试需要临床水平较高。⑤
2.2学生对六站式
SP/OSCE考试的评价：2011-2012级5年制中医临床医学专业学生对SP/OSCE六站式中医临床技能考核方式评价结果分析如下(图1～图4)。
由图1可看出，我校考试，对SP/OSCE考核方式熟悉度一般，大部分学生仅仅从名称上，对该考核方式进行理解，对该考核的核心思想，一知半解。说明我校中医临床学生，接触此种考试形式教少，中医临床教学中，对该知识的传授稍欠缺，临床老师应相应增加目前较为前沿的中医临床考核内容穿插在教学过程中。图2数据分析表明，97%的考生对SP/OSCE考核中站点的设置较为满意，说明考生是认可SP/OSCE考核的站点安排，因为这种安排，基本符合一个病人到医院找中医医师看病的一个自然看病问诊过程，贴合实际、联系临床，学生满意度较高。图3，提示考生在考核过程中对SP表现比较认可。从数据分析可以看出，绝大多数学生认为SP在考试中表现较逼真，可以通过SP判断主证，考试中的舌诊、脉诊仪等相关仪器也都比较接近真实病人。这充分说明多侧面Rasch模型与概化理论联合应用对SP进行培训指导效果非常理想，为以后的大范围应用，奠定基础。从图4可以看出，考生对六站式SP/OSCE考核方式普遍较满意，相比传统考核方式，具有压倒性优势。
3 讨论
要想成为一名合格的临床中医医师，熟练掌握并灵活运用中医临床基本操作技能是必不可少的。在传统的中医临床课临床技能考核中，将每一项临床技能操作分割开来，对学生进行专项技能考核，这样的考核方式，往往忽略了中医临床教学中，最重要的思想：整体思想。中医整体辨证论治，是中医学习的核心。如果在考核过程中，忽略了这个核心，将会对中医临床学生的整个中医课程学习过程，带来很大的误导。因为，大部分大学生往往会为了考试过关而学习，考试考什么，他们就会注重学什么。如此下来，学生将中医技能练得很娴熟，却忽略了中医整体辨证论治的核心思想，造成本末倒置，学生到了临床实习后，发现很难去给病人看病，不是不会辨证、就是辨证不清晰，或是病证不分。有的学生甚至因此认为，临床中医不如临床西医有效和实用。这样，对中医临床学生的培养及未来中医临床的发展，非常不利。
六站式SP/OSCE考核方式，是我校首次在2011-2012级中医临床专业进行试点的考核。有研究报道，SP/OSCE考核中站点的设置至关重要，它直接影响着OSCE考核的可靠性系数。⑥⑦⑧站点的内容设置，直接影响OSCE考核的有效性系数。六站式SP/OSCE考核，将站点及内容设置尽量合理、标准且有效。目的是模拟临床中医诊治看病真实场景，同时，又要考虑到具体考核的可行性及时间安排。如果站点设置过多，人员上负荷过重，对大规模考核来说，很难操作及把握质量。站点过少，OSCE考核的可靠性及有效性又会受到制约。通过综合数据分析及预实验模拟演练，确定站点为六站。
通过此次考核，总结出六站式SP/OSCE考核的优点：⑨⑩ (1)突出了中医临床教学的核心，整体辨证论治的思想。检测学生中医思辨能力。提高测试的有效性。(2)同一批次考生，抽考的病例统一，即每位考生，在同一批次考试中，考试内容是一致的，这就提高了考核结果的可靠性，减少了考生之间由于内容不同而产生的差异性，确保考核的统一标准。(3)由于对SP采取了统一的多侧面Rasch模型与概化理论相结合的测评方式，保证了SP的质量以及对评分过程中容易出现的各种误差进行控制。保证了六站式SP/OSCE考核的标准和统一性。(4)六站式SP/OSCE考核方式，更接近临床实践，对学生学习中医起到极大的促进作用。
劣势：(1)考核过程中，时间节点分配有误差。由于每个站点安排的内容不一样，每位考生所用的时间也有很大差别，导致有的站点时间不够用，有的站点时间又过分充裕。但是，如果时间不统一，整个考核的节奏就会打乱，因为每个站点都是依次相接下一个站点，中间不停顿，学生进入考场也是一个一个依次进入。就如同接龙一样，中间不能断点。所以，就存在上述问题。如何有效解决这个问题，还有待进一步模拟测试。(2)考试过程中的考试安全问题函待解决。现在是数据信息大时代，手机通讯工具人手一个。有的学生甚至有2个以上手机。虽然，在考前，我们没收了每一位考生的手机，等到所有考生都考核完毕返还给考生。但是，有的考生有两个手机，藏匿一个手机在候考区，因为考试内容都是一样的，这样难免会出现泄题等情况。要有效解决这个问题，可以效仿四六级英语考试。
4 总结
通过六站式SP/OSCE考核，可以解决我校中医临床技能考核面临的种种问题，改革迫在眉睫。而目前，国内很多一类医学院校均已采用OSCE考核方式，对于我校目前在中医认证的大环境下，此项改革势在必行。六站式中医临床技能考核对中医本科生的临床实践能力考核较传统考核方式更加符合中医临床诊断的特点，对学生综合水平的考查更加全面和细致。学生满意度评价结果理想。SP/OSCE中医临床技能考核符合中医临床教育趋势，有推广价值。
注释
① 吕利明.OSCE模式在《护理学基础》实验考试中的应用[J].齐鲁护理杂志，2013.19(12)：118-119.
② Scullen S E，Mount M K，MGoff.Understanding the latent structure of job performance ratings.Journal of Applied Psychology，2000，85;956-970.
③ Cherdsak I ，Rachel Y，C arol M M，etal.Quality control of an OSCE using generalizability theory and many-faceted Rasch measurement.Adv in Health Sci Educ，2008(13)：479-493.
④ 唐先玲，刘平，孙俊峰.基于概化理论和多侧面 Rasch 测量的以SP为基础的OSCE质量控制[J].哈尔滨师范大学自然科学学报，2014(1)：76-78.
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作者：刘建军 田真真