第一篇：平等对话中的语文教学
与孩子民主、平等地对话
由“与孩子民主、平等地对话”所想——读《给幼儿教师的建议》
文章来源：太仓幼教中心 文章作者：打的去埃及 推荐给朋友 收藏本页
假期里读《给幼儿教师的建议》一书中，看到“与孩子民主、平等地对话”一章节时，里面的教学片断以及相关的点评给予了我猛然的深思。教学片断师小班关于图形宝宝的活动，里面的对话在我看来似乎很正常，因为它让我看到了自己平时活动的影子，自己平时正是怎么做的。而再看专家点评时，才发现自己是多么的狭隘。自以为运用提问对话的方式引导幼儿学习，自主自发地将答案说出来，可是答案却早已在老师的脑海中形成了，对话只是徒有形式。因为老师的提问给予幼儿的是选择题，而且是单选项的选择题，这样一来幼儿的答案就可想而知了。
由此我想到自己的数学活动中也总会出现这样的情况，现在想来自己应该仔细斟酌推敲了。就针对文章中举例的教学片断，我想，现在再让我来对该片断进行点评，进行简单地修改，我想我会将图形宝宝全部展示在黑板上，请幼儿仔细观察，在观察请幼儿相互交流自己的发现，说说自己发现图形宝宝的秘密。这样幼儿则在自主地学习中发现图形的特征，有了整体的展示就有了比较，有了比较就容易得出结论，这样幼儿的探索空间、自主空间才掌握在他们自己的手中，才达到了老师给予孩子的民主、平等。
第二篇：亲子沟通中 父母要与孩子平等地对话
沟通不仅仅是表达，还包括倾听。只有用心聆听对方的语言，才能真正了解对方的感受，才能更好地沟通。在与小学生的亲子沟通中，父母要知道，比“说”更重要的是倾听，是感受，是与小学生共情。
沟通不仅仅是表达，还包括倾听。只有用心聆听对方的语言，才能真正了解对方的感受，才能更好地沟通。在与小学生的亲子沟通中，父母要知道，比“说”更重要的是倾听，是感受，是与小学生共情。
急于表达父母的感受
长久以来，我们做父母的太善于“说”了，太着急“说”了。当孩子向父母陈述一件事情时，父母们往往过于相信自己的感受，而不是孩子的感受。
孩子：“妈妈，我觉得这儿一点儿也不好玩。”
妈妈：“不会吧，这儿多有意思啊!”
孩子：“这里都没几个人，好无聊啊!”
妈妈：“多安静啊，让人心里很舒服。”
孩子：“你带我来这个破地方干什么?”
妈妈：“真没良心，花了这么多钱来，你一点儿也不感谢?!”
孩子：“爸爸，我不爱看这个电视节目。”
爸爸：“这个节目多有趣啊!你瞧那个主持人说的多有道理啊?”
孩子：“他们看起来真傻!”
爸爸：“不要这么说，这个节目很有教育意义!”
孩子：“换台吧，我不想看。”
爸爸：“不行!一定得把这个看完，这对你写作文也有启发啊!”
从上面两段对话中父母们可以看出，爸爸和妈妈都太急于表达自己的想法了。当孩子说他们不喜欢那个地方、那个电视节目时，父母并没有去了解孩子的感受是什么，为什么产生这样的感受，而是急于表达他们的感受。这样的沟通开端自然不会取得好的沟通效果。
与孩子共情
同样，用否定、拒绝、建议、提问、过分同情、逻辑分析等态度来否定孩子的感受，也是不可取的。主动倾听并接纳孩子的感受，与孩子产生共情，即站在孩子的立场，理解他们，才是交流的良好开端。
当孩子说：“我真讨厌我们的那个语文老师，她就像个巫婆。”您的反应会是什么?
“你怎么能这么说?!老师管你们是为你们好。”(否定了孩子的感受)
“不是这样吧?刚开始你不是还挺喜欢她的吗?”(拒绝了孩子的感受)
“不可能吧?我见过你们老师，她人挺好的!她发脾气可能是压力太大了吧!”(偏袒老师)
“你千万不能让老师听见你这么说，不然你的语文就难过关了。”(表示同情)
“好了，别生气了。用不着小题大做的。赶紧做你的作业吧!”(给出不切实际的建议)
“老师做得事情让你感到不公平，你心里一定又委屈又气愤。”(试图了解孩子的感受)
前几种表达会让孩子认为父母根本不在乎他的感受，会感到困惑或者愤怒，可想而知结果会是怎样。只有最后一种方式说出了孩子的感受，父母与子女之间的谈话才可以继续深入下去，并在交谈中帮助孩子理清情绪、解决问题。此时，应对孩子的负面情绪，对孩子最有帮助的就是主动倾听全神贯注地倾听，说出并接受他们的感受。当孩子说出自己的困扰或问题时，叙述的过程就是帮助他整理思路和感受的过程，这样他就有可能自己找到解决问题的办法。
共情需要注意的几个问题
多去接纳少问为什么。当孩子表达他的想法或者感受时，父母要多去接纳孩子的感受，而不是总是问为什么会这样，为什么会那样。因为对于孩子来说，他的感受只是感受，只是情绪的正常反应，未必能答上来为什么。
积极回应而不是事事认同。共情的主要目的是能感受和了解孩子的想法，尤其要让孩子知道父母了解他，愿意认真倾听他，而不是事事都要赞同孩子的想法。
细致表达您的回应和态度。父母不要简单地说“我理解你”、“我知道你的感受”，而要将问题细化，告诉孩子您知道他“今天写那么多作业很累”，他“被同学欺负一定觉得很委屈”等等。
静静地陪着孩子也是共情。当人们遇到了不开心的事情时，往往不想说话，也不愿意听别人在身边喋喋不休。这时，父母可以安静地陪在孩子身边，什么也不说。例如，当妈妈看到女儿泪眼婆娑地从学校里回来时，也许她不想马上讲述在学校里的遭遇。妈妈可以走过去拥抱她，陪她静静地坐一会儿。父母的陪伴就是给孩子的最大支持。
反应不要过于强烈或冷淡。孩子向父母描述一些事情或感受时，父母的回应要有度，既不能反应过度，给孩子带来较大压力和心理负担，也不能过于轻描淡写，似乎那是一件与自己毫不相干的事情。
第三篇：谈语文课堂教学中的对话
钟东福
[摘 要] 把握对话的本质特征，理解新课程背景下的课堂教学对话。在课堂教学中，通过教师与学生、学生与学生、学生与文本以及学生与自我的真正对话，体现微观意义上的教育平等，构建有效的课堂教学对话。
[关键词]教师与文本，学生与文本，教师与学生，学生与学生，相互倾听与应答，分享教学活动中的愉悦。
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”必须强调学生阅读的自主性和独立性。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现，自行构建起来的，要让学生自己阅读，自己学会阅读。现在广大教师的教学方式已发生了很大的变革，也带来了课堂教学令人可喜的变化，学习过程中注重结果，更注重过程，“对话”已成为当今课改的关键词，然而，人们对“对话”的了解到底有多少?许多打着“对话”旗号的语文课，是真正意义的对话吗?其效果究竟如何?平等的对话过程应是师生相互倾听与应答的过程。在这种倾听与应答的双向交往中培养和发展着学生的倾听能力和表达能力，同时也运用和发展着教师自身的表达能力和自身的倾听能力。语文课堂教学理应通过这种交流、商谈，通过共同感知的获得或理解能力的养成，使教学中的人共同分享教学活动中的愉悦。课堂教学中包含着教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四种对话关系，以下是对对话谈一些粗浅的认识。
一、教师与文本之间的对话
课堂教学中的对话能否真正开展起来，除了教师的理念上准备外，还在于对教材的处理上。力求将现行的教材的开放性、创造性、生成性去给对话创造机会。在对话的教学活动中，面对这样的教材其意义是多样性的，关键在于我们做出怎样的诠释。因此，要使教学活动中的对话更深刻、更充分，那么教师就应对文本作出多种解释，甚
1 至相互矛盾的理解。所谓的师本对话，就是指“教师与作者的对话。”在这一对话过程中，教师应积极地探询“作者的笔法特点、写作思路及表达的情怀。”这是教师进行教学的基础，也是促进生本、生师、生生对话的基础。
首先，教师应充分利用教参的提示作用。虽然语文教师都接受过正规的教学培训，有相当的文学积累，也有相当的教学经验，对各种文体的特点已有相当的认识，教师在初读课文后已能掌握文章大意、了解课文篇章结构及作者大体的思想感情等粗线条的内容。但尽管是这样，也没有哪位老师说可以完全靠自己的理解力来搞清楚文章的所有细节。教师依然需要教参的辅助，以此来加深对课文的理解。教参里除了有文章思想内容分析、篇章结构讲解外，还直接地点出了课文中起点睛之笔的重点词句，并对这些重点词句进行了分析，说明其在课文中的作用与地位。教参也指出了课文各部分之间的联系，提示需要注意的问题。这些都是教师在教学过程中的突破口。以《挑山工》为例，教师可以通过教参和个人的知识积累，对文章进行初步整理和归纳。列出文章的重难点：
1、学会本课“泰、衡、黝、咧、呗、哲、憨”7个生字;
2、正确读写并积累下面的词语：节奏、平衡、饱览、诵读、不解之谜、耽误、哲理、意味深长、心悦诚服;
3、理解课文的内容和文章说明的道理;
4、学会课文通过写事来表现人物品质的方法。但是还有一些是我们在教材中不可知的，需要我们通过其他的方式去，这就是我要谈到的第二点。
其次，教师应进一步研读课文，验证教参。尽管教参都是集各专家学者的力量编写出来的，有相当高的可靠性，但是仍可能有需要商榷的地方，而且每个地区的教学环境、学生特点也是不尽相同的，这就更需要教师批判性地对待教参，不迷信教参。如果说教参给了教师的是“课文是什么?”那么教师在研读过程中做的就是“课文到底是不是这样?”“为什么是这样?”的工作了。比如《挑山工》这篇课 2 文，教参中给出的是挑山工那种脚踏实地、勇往直前的精神，这也是多年来，这篇传统篇目给大家的唯一的情感思想提示。但是今天的学生，他们面对的生活环境和生活经验给了他们不同于以往学生的“大逆不道”。所以，我们要重新思考一些原本是“定论”的定论，挑山工的精神在当下，难道就没有一些值得我们重新思考的东西吗?面对我们脚下的行程和身边的美景，究竟哪个更值得我们为之费神费时呢?是一味的为最终的目标而奋斗呢，还是应该更加珍惜眼前的风景呢?作为教师，我想在这种情况下，应该更多地从不同的角色角度去引导学生：如果你当前是一名游山玩水的游客，那么，我们就没有必要急于登上顶峰，那样就会错过很多对于游玩来说更重要的东西;但是如果你是一个需要登顶的运动员，那么这些美好的景象会成为你的绊脚石，让你失去你要追求的东西。由此，可以借机对学生的价值取向进行引导，帮助他们通过文本的学习找到正确的人生观点。
通过参考教参、研读课文这两个过程，教师实现了与文本间的对话，已经对课文成竹在心，了如指掌。教师也只有在此基础上，才能更好地去引导学生进行学习，促进生本、生师、生生对话的有效进行。
二、学生与文本之间的对话
在课堂教学中，阅读是一种心灵的交流、精神的对话。阅读活动实际上是读者通过心灵对达到作者与自我的双重发现。因此，学生与文本的对话是阅读活动的主体，是阅读教学的中心。学生与文本的对话至少包括：(1)搜集处理信息并把握意义;(2)受到情感熏陶;(3)获得思想启迪;(4)享受审美情趣。但传统的阅读教学过分强调意义的获得(即读懂了什么)，使得对话仅在认知层面上进行，难免回变得枯燥与单调。因此，教师必须唤醒学生的自主意识，要善于卓著教材重点、难点，引领学生读书、探究、讨论，让他们在阅读实践中不仅能搜索处理信息和把握意义，更要受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受到审美的乐趣。如教学《挑山工》一课，我在让学生交 3 流初度感受之后，并未急于逐段细讲，而是又大胆给了学生将近十分钟的时间，采用各种喜欢的方式反复读课文，看看有什么新的发现和问题。把学生与文本的对话由原来的粗线逐步引向深入。从学生的发言来看，他们已走进课文，走进作者的世界，在平常的对话中已基本把握了课文的内涵。教师并未就此满足，而是要求学生再读书、再思考，终于让学生抓住文本的重难点，从而引发了学生与文本意义的激烈碰撞：他们日复一日、年复一年地挑货上山，不累吗?既然累，为什么还要从事这个工作?在明白了挑山工是以此为职业养家糊口，同时也为游人服务后，学生又产生了新的问题：既然家里很穷，怎么买得起那么多凳子和西瓜?既然一步踩不实就有掉下山崖的危险，为什么他们还要做挑山工?„„从这些对话中可以刊出学生已完全进入课文情境，正在与主人公“同命运共呼吸”，急挑山工所急，想挑山工所想。课堂中，学生思维活跃，热情高涨，在心灵自由飞翔中，感受到阅读的乐趣，他们联系生活与文本对话，个性得到解放和张扬。
三、教师与学生之间的对话
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要尤其强烈。” 探究学习注重学生的自主探索真知的过程，注重满足学习的心理，给好胜心强的小学生提供一个表现的机会，使枯燥的内容学起来饶有兴趣。因此，在课堂上，教师应抛开过多的讲解，因为这占据了学生宝贵的学习时间;教师不是自以为是地用自己的思想去填充学生的头脑，而是走下讲台，走近学生，努力为学生创设一种自主探究的学习氛围，并通过对话充分展开思维碰撞。小学生作为特殊的群体，由于自身认识水平、生活阅历的局限，与文本的对话不是“完全自能”的，要使得学生感受人生的博大，触摸世间的真情，使得这种对话进行得更为生动、有效，显然需要教师的指导。学生与教师的对话应是师生之间“教学相长”的活动。
4 对话教学，能够使学生在语文课堂中张扬个性、学会交往、促进发展、敢于辩证、体验成功，这不就是幸福的课堂吗?为了真正体现尊重学生，为了把学生从被动的世界中解放出来，为了把学生培养成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人，让我们倡导——“对话教学，共享幸福课堂!”让课堂成为师生的精神表演，让我们的学生体会到学习是快乐的，生活是幸福的，人生是美好的。
四、学生装与学生之间的对话
语文教学是教师学生文本之间的多元对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。所谓“生生对话”，即课堂教学中学生与学生之间的对话。现实的情形是，为了体现“以学生为本”，体现对学生“自我体验”的尊重，有的教师对学生的意见观点看法一律赞成而不加评判，其实这是对“尊重”的误读，也是对课改精神的误解。毫无疑问，课改的目的是以学生发展为本，但是以学生发展为本不是削弱教师的作用，相反，从某种意义上说是对教师作用的强化，对教师的要求更高。
在教学实践中教师如何使学生愿意对话、渴望对话、而且能够卓有成效的对话呢?首先，教师要爱学生，这一点似乎任何教师都懂得，但把爱心体现在教学过程中，从心底爱每一位学生，却是不容易做到的。教师爱学生就必须尊重学生，要做到这一点，教师就要清楚地认识到学生是学习的主体，他们是自身学习和发展进步的可能性。教师在任何情况下，都不能污辱学生或伤害学生的自尊心和自信心。第二教师必须善于与学生交往，沟通思想。在这方面，主要是真诚地平等地对待学生，对他们发生的问题善意地、机智地加以疏导。但决不是丧失教育者、教师的身份，过分地等同于学生，甚至为搞好师生关系而讨好学生。此外，为了顺利地实现交往，完成教育目的。教师还必须善于在想象中扮演学生角色，要能处在交往对方的位上，要能
5 意识 到自己的言语和行动的意义，想象出学生如何感知这些言语。因此，教师要严格要求自己，不断提高自己的思想品德，专业水平和教学能力。
在课堂教学对话活动中对话的主题是课本，对话的内容是以书本为蓝本的，但又不仅仅是书本。它应是教师对课本综合实践体验的延展。教师要引导学生走进课本，然后再从课本中走出来。在课堂教学中，教育活动是一种在场的师生、生生相互对话活动。言语沟通要遵循一定的规则。首先，一人讲话其他人应学会倾听;其次，不要轻易打断别人的谈话，一个时间只能有一个人讲话，一个人想讲话，必须等到别人把话讲完。第三，学生要有一种参与、介入的心态。教学应是一种对话，对话中既没有无所不知的圣人，也没有完全无知的中，愚人。师生双方相互平等，在对话中相互尊重，相互学习。
给学生一点阳光吧，让祖国的未来“灿烂”地成长。 主要参考文献
1、钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要(试行)解读》华东师范大学出版社2001年版
2、肖川著《教育的理想与信念》中《教育的意蕴》一文。
3、谭松贤译[美]《价值与教学》浙江教育出版社2003年5月第一版
4、吴文侃译[苏]巴班斯基著《论教学过程的最优化》教育科学出版社2001年1月第二版
5、杜殿坤译[苏]苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社1984年6月第二版
第四篇：人物对话中的标点教学设计
人物对话中的标点教学设计
教学目标：
一，知识与能力
正确运用引用人物对话时的标点符号。 二，过程与方法
联系已学课文中的对话，强化练习，让学生掌握正确的标点符号的用法。 三，情感态度与价值观
通过学习，使学生扩大知识面，感受到标点的作用。并运用到写作中。
教学突破：
采用多种形式进行教学，组织学生积极地与同学在讨论和合作中学习。
教师活动：
1，出示课件，让学生自由谈谈自己的发现，看他们都看出了引用人物的话可有哪些不同的形式。
2，采用选择法，借用已学课文中的句子，让学生填写正确的标点符号。 总结归纳。
3，设计练习巩固所学知识。
学生活动：
1，看看都有哪些形式，与同学进行交流，共同学习。 2，正确地选择填写标点符号。
3，认真听老师的总结归纳，把握规律，学会应用。 4，积极思考，认真练习。
练习测试：
1， 妹妹高兴地对妈妈说 我得了一个小红花 2， 她穿的衣服真漂亮 我大声喊道 3， 这是你的钢笔 同桌对我说 我的呢 4， 每天妈妈都叮嘱我 一定听老师的话 5， 东西为什么放在这儿 他小声说着
6， 同志们 首长高声喊道 告诉大家一个振奋人心的消息
第五篇：支架理论在英语对话教学中的运用
[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。 [主题词] 对话教学;支架理论;应用
一、引言
英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”(教育部，2001)。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。
二、支架理论的概述与思考
“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring. Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees. Which season do you like best? Chen: Winter. Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate. 就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。
三、支架理论在对话教学中的运用
(一)搭建背景性支架，引导学生进入对话情景
对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性
2 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。
(二)搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容
在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”(李祎，2007)[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：
1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话;
2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer. He can go to swim. My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际
3 能力。
3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言;
4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展;二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究;三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。
(三)搭建延展性支架，拓展学生对话空间
教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”(刘倩，2000)[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。
1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回
4 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。
2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season?和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。
四、结束语
《英语课程标准》指出：基础教育阶段英语教学的总目标是培养学生的综合语言运用能力。在对话教学中，搭建对话支架目的是帮助形成对对话的理解、交流、内化，最终能够独立完成任务并顺利通向最近发展区，有效地促进学生综合语言运用能力的形成。获得更快、更好的发展。支架搭建仅是一种手段，使学生学会自主构建语言和独立运用语言才是支架搭建的目的。因此，只有在必要时，教师介入，相机搭建支架，提供相关支持;不必要时，教师则要及时拆除支架和及时“隐退”，将任务转交给学生，让学生逐步形成独立思维、自主构建语言和运用语言，形成自主解决问题的能力。