要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《课程建设论文范文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要:本文详细阐述了网络课程的定义,深入分析和总结了网络课程的要素特征,并从网络平台建设、网络课程资源建设及教师队伍的技能培训三个方面对网络课程建设意义、原则和具体要求作了重点论述。
第一篇：课程建设论文范文
一流本科课程建设背景下高校语言类课程建设的探索
【摘要】在一流本科课程建设背景下，围绕“金课”建设的“两性一度”(高阶性、创新性、挑战度)原则，深入挖掘高校师范专业语言类课程知识体系中蕴含的文化内涵，合理拓展课程的深度，探索实施混合式教学等语言教学较为有效的策略和方法，对提升学生的文化自信和语言综合能力具有重要意义。
【关键词】 一流本科课程建设;语言类课程;“金课”;文化自信;混合式教学
2018年，新时代全国高等学校本科教育工作会议提出在高校开展“金课”建设;2019年，教育部发布的《关于一流本科课程建设的实施意见》指出：“全面开展一流本科课程建设，……打造五类‘金课’。”在此背景下，高校开始系统推进一流课程的培育和建设。高校师范专业的语言类课程也在积极进行教学内容和教学方式的改革，加强课程的内涵建设，提升课程的饱和度和深度。
师范专业的教学目标是培养德智体美劳全面发展的教师。师范毕业生除要求掌握一定的语言文字应用技能，具备较高的语言文字综合运用能力，还要能够承担社会语言文字工作者的职业责任。语言类课程对师范生这一项毕业要求具有支撑作用。通过语言类课程的学习，学生可以掌握语言的性质和特点、结构规律、演变规律等方面的理论，掌握现代汉语语音、语法、词汇、文字等方面的基础知识、基本理论、基本方法，能够熟练地应用汉语言文字，具备运用语言理论分析语言现象的能力。语言类课程教学旨在提高学生语言素质和語言能力，是提升学生人文素养和教育技能的基础。
一、以语言综合能力提升和文化自信引领为目标探析课程内容的高阶性
高阶性，就是知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。高校师范专业的培养目标是“德育为先、能力为重”，根据专业育人目标，语言类课程要深入挖掘课程知识体系中蕴含的文化内涵，合理拓展课程的广度、深度。
(一)课程教学内容中注重语言能力提升与文化自信引领的有机融合
语言类课程的教学目标是培养学生对母语的热爱，不仅能够熟练地运用现代汉语，还能够批判地继承古代文化遗产，弘扬传统文化。因此，语言类课程的教学内容要融入师范专业毕业要求中的师德和文化素质要求，以“产出”为导向，瞄准“高阶性”和“实用性”，挖掘课程内容中所蕴含的优秀传统文化内涵，以文化自信引领和语言综合能力提升为目标进行教学内容的遴选、设计与融合。
语言类课程教学内容要深入挖掘汉字汉语中蕴含的优秀传统文化内涵，发挥语言类课程对学生专业核心能力养成的作用，使学生具备解决复杂问题的综合能力。通过对汉字、成语、诗词等的学习，对其中所蕴含的文化信息和文化价值的解读，可以提升大学生的母语情感和文化自信。
党的十九大报告中明确指出：“文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量。”语言是文化的载体，语言和文化密不可分。语言是文化传播的重要工具，语言符号记载的内容和具体使用都具有一定的文化内涵，在交际语境中正确进行语码转换、把语言知识转换为能力，离不开对语言承载的文化的解读。语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是文化的基础要素和标志。提高当代大学生的母语素质，树立和增强其高度的文化自觉和文化自信，弘扬中华优秀传统文化，是高校语言类课程的教学目标之一。高校语言类课程要注重引导学生建立对母语完整的认识，激发其深入探究的兴趣。
语言类课程要构建有利于学生语言能力提升、核心价值观养成，能够触摸感知学术前沿的课程教学内容体系：语言知识传授—语言能力培养—师德塑造—文化自信引领。语言课程中，文化熏陶的过程就是语言能力得以发挥和发展的过程。人文素养的提高与语言能力的发展不是彼此孤立的两个过程，而是同一个过程的两个侧面。通过语言文化的涵养，树立师范生用语言传道授业解惑的职业荣誉感和使命担当，坚定师范生的职业理想和职业信念。强化经典阅读，从经典语言、典籍、作品中探寻语言的正确解读方式。掌握语言文字基本知识，了解汉语汉字中的文化内涵，了解成语、诗词曲赋等特有的语言表达形式及相关的传统文化知识，提升大学生的语言文字应用能力。
(二)课程教学内容中融入学科前沿知识成果
语言可以作为交际和思维的工具，也可以作为音义结合的符号记录和传承人类文明和文化。语言的综合应用能力是指在不同场合、情境下运用普通话、规范汉字等进行口头或书面表达，实现语言信息的传递和接收的能力，其外在表现是听、说、读、写四个方面的能力，同时也包含语言意识、语言文化素养等方面的内容。
语言是思维的工具，语言类课程教学内容中要注意以问题为导向，引导学生深度思考汉语汉字的特征与丰富的文化内涵，使学生具备探索新知的意识和能力，关注语言研究的学术前沿问题，提高语言的综合应用能力。将学科前沿信息及成果引入语言类课程教学，可以保证知识的先进性和实用性。从认知语言学、社会语言学等角度分析语言现象和应用。关注语言在当代的发展变化，对新的语言现象进行解读、适当地引导探究。例如对疫情期间各类抗疫素材的语言应用、短视频平台上封面标题的语言特点进行分析等，既能丰富语言类课程教学的内容，又能获得大量的鲜活语料。通过“引导学习—思考讨论—信息反馈”的教学过程，突出培养学生多维思辨能力。
二、以混合式教学为抓手探索课程教学方式的创新
数字时代知识的传播、信息的接收都出现了新的样态。学生运用数字化技术开展个性化和多样化学习的需求日益突显，教与学的理念和方式也在快速变化，互联网平台为知识学习提供了新的途径。一流本科课程建设、教育信息化背景下，语言类课程如何定位、如何上好，课程教学与改革如何对接教学实践领域的新变化与新需求，这些都是需要深度思考的问题。疫情期间，大中小学都全面开展了线上教学。语言类课程也要及时关注新技术新媒介，在教学改革中实现创新，落实课程对专业培养目标的贡献度，对标一流课程建设的标准。
(一)混合式教学的优势
混合式教学方式是指线下与线上两种形式的教学同步开展。在互联网、大数据技术等新兴技术的支撑下，可以有效实现线上学习和线下学习的协同对接。所谓Blending Learning(混合式学习模式)就是要把传统学习方式的优势和e-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
混合式教学的实践方式較为多样化，当前，基于慕课的混合式教学是一种相对普遍的方案。线上教学是课程教学的有机组成部分，与传统的课堂教学有所区别。线上教学是由基础知识到高级知识、由知识学习到能力提升逐步内化的过程。混合式教学可以发挥线下教学与线上教学的优势，创新教学模式，基于不同空间、不同教学环境、不同的教学方案发挥教学优势，提升学生的素质和能力。教学过程基本是“学—导—行”，即首先让学生自主学习，然后教师引导学习重难点，并为学生提供实践练习的机会，从而提升教学效果。
语言类课程实施混合式教学，要注意提升教学内容的科学性、丰富性、语言能力培养的有效性，实现线上资源、线上直播教学与线下课堂教学、线下互动等有效对接和协同，更好地完成课程目标，实现课程知识运用的高效能化。
(二)语言类课程混合式教学方式的应用
1.着力建设智能化课程内容与资源。一是应用慕课平台的资源，二是自建教学资源。应用慕课资源时，要筛选出与课程密切相关的资源和信息，也可以依托本校自建的各类在线开放课程，丰富课程资源，包括视频、课件、文字、习题、试题库、延伸拓展等。采用交互式、沉浸式教学模式，让学生可以身临其境地感受语言相关知识文化的情景，使难点问题具象化，延伸教学的时间和空间。
2.注意课前、课中、课后三个环节的实施与衔接。教学实施过程中要协调好课前、课中、课后三个环节的对接和互动。现有的信息技术为混合式教学的各环节的协同化提供了技术支撑，慕课、学习通、钉钉等平台的各类智慧教育工具都可以进行学习数据的监测分析、反馈管理。
一是课前可通过网络教学平台发布教学任务、分享学习资料，引导学生自主学习课前基础知识。要针对课程本身的特点，以及学生的现有认知特点和学习情况，设计有针对性的教学内容，引导学生应用微视频或者直播教学学习重难点知识。
二是课堂教学中要加强与学生的互动和交流。教师要注重互动引导和问题的探究。问题的设置要根据学生的认知特点。课堂教学过程中师生之间是通过语言进行沟通交流的，因此教师要注意应用课堂教学语言引导学生深入思考。学生除了要掌握汉语书面语、口语的基础知识，还要提升表层和深层的语言应用能力。
三是课后及时拓展知识。不仅可以应用相关文字、视频资料，激发学生兴趣，引导学生对教师提出的问题进行思考，增强师生互动，对教学进行精细化的管理，及时拓展教学空间和时间，也可以进行线上直播、录制微视频，为学生进行个性化的辅导和答疑，开展线上知识分享、讨论、学习交流活动等。
当前各类网络教学平台、智慧教室、语音实验室、文化体验中心、书法实验室、微格教室、教室技能实训中心、虚拟仿真实验室为线上线下混合式教学各环节的实施提供了支持。学习通、钉钉、QQ等平台的优化，也使得线上线下能有效实施数据融合和一体化管理。
语言类课程要结合专业特点与学生特性，打造移动化、智能化课堂。利用手机和互联网，依托慕课平台、学习通、钉钉、雨课堂，运用微信公众号、抖音app等，对班级教学进行更加精细化的管理和评价，加强学生课内与课外的互动，有效提高学生课堂参与度，从“学—导—思—行”等方面有效检测学生的目标达成度。
可以根据语言类课程特点让学生自主学习自制的微视频等教学资源。各类教学平台和系统要实现共享化、智能化，语言类课程要结合课程内容进行新型混合式教学模式的实践，可以根据教学内容应用微视频。微视频的特点，一个是时长的“微”，一般不超过10分钟，二是指可以围绕某个学科知识点或技能点等进行精细化设计，进行重难点解析，利于学生利用碎片化的时间进行学习。
3.优化教学实践环节。除了教学方式的改革，语言类课程还要优化教学实践环节，注意整合课程内容，促使理论与实践模块有机融合，课内外有效衔接。安排学生课余到中小学课堂进行调研，让学生了解目前中小学基础教育实际教学中对教师语言能力的要求，知行同行。语言教学可以从社会生活、校园生活、网络平台中选案例，如不规范用字与用词现象，以及教师课堂教学语言的阐释等，与教材的理论对比印证，形成师生互动。
混合式教学利用线上学习资源，弥补了传统课堂教学的不足，强化了师生之间的交流。学生通过自主学习掌握课前基础知识和课后拓展知识，完成高阶知识的学习和师生互动交流。
总之，一流本科课程建设背景下，“两性一度”已成为课程改革与探索的基本思路，高校语言类课程也要依据这些原则进行课程教学改革的探索与实践。
参考文献：
[1]教育部.教育部关于一流本科课程建设的实施意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html，2019-10-30/2020-05-20.
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[6]陆俭明.顺应科技发展的大趋势语言研究必须逐步走上数字化之路[J].外国语(上海外国语大学学报)，2020(04)：5.
[7]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究，2004(04)：1.
[8]刘涛.翻转—直播—实训—新闻传播学类课程的混合式教学模式探讨[J].新闻与写作，2020(09)：80.
【本文系河南省教师教育课程改革研究项目“课程思政背景下师范专业语言文化课程改革研究”(2019-JSJYZD-049)的阶段性成果】
(作者单位：平顶山学院)
作者：李卫中
第二篇：网络课程特征与网络课程建设
摘要: 本文详细阐述了网络课程的定义,深入分析和总结了网络课程的要素特征,并从网络平台建设、网络课程资源建设及教师队伍的技能培训三个方面对网络课程建设意义、原则和具体要求作了重点论述。
关键词: 网络课程网络平台课程资源技能培训
一、引言
当前,信息技术、计算机网络技术和多媒体技术迅猛发展,传统的教育模式受到了巨大的冲击和挑战。计算机网络以其承载的信息量大、延伸的范围广、传播的速度快、交互方便等优点,逐渐成为基于计算机网络技术的网络教育的有力工具。网络教育不仅突破了传统教育在时间和空间上的限制,实现了教育资源在更大范围内的共享,而且冲破了学校与现实社会之间的藩篱,带动教师与学生、学校与学校、学校与企业间的交流与合作。它以计算机网络为基础,利用网络的资源共享和信息传输特性,以及多媒体技术的展示功能,实现教师、学生、媒体多向互动,体现教学的个性化和协作化;它提供学习内容的广泛性和形式的多样性,使学生可以按照自己的基础、兴趣、习惯来选择学习内容和学习方式,充分体现学习者的主体地位,因而具有广阔的发展前景。
二、网络课程的定义及要素、特征
1.网络课程的定义
网络教学实际上是网络辅助教学,网络课程是网络教学的重要组成部分。由于网络技术发展异常迅猛,而网络教育应用历史太短,可资借鉴的经验有限等客观因素的制约,不少教育机构与个人对网络课程的认识肤浅,一味随着潮流,将零散的教学资料搬到网上,便认为完成了网络课程建设,甚至实现了网络教学,从而走进了网络课程的误区,使得对网络课程的理论研究与课程建设实践处于迷茫状态。
我国教育部高等教育司颁布的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准简介V1.0版》指出,网络课程是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和”。因此可作如下定义:网络课程是基于网络的关于专门学科的教学内容与教学活动的总和,包括按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境两个组成部分。网络课程是网络教学的基本单元,是通过综合教学设计,以计算机互联网络为主要交流平台建设的教学科目内容及实施教学活动的总和,因而它既不是一些商业网站未经教学设计所设立的吸引用户的课程,又不是一般性的辅助性网络教学资料。
2.网络课程的要素
网络课程是一个完整的专门的教学系统,一般意义上的要素包括教学内容和教学环境两个方面。按照教育技术学者的观点,网络教学系统的具体要素有教师、管理者、学习者、信息资源、教学目标、教学方法、教学策略、教学评价、教学组织形式、学习环境、网络平台等。概括起来,网络课程要素包括四个部分:(1)专门学科的教学内容;(2)面向学科的教学资源;(3)基于网络的教学环境;(4)实施课程的教学管理。各具体要素均可归结到这四个要素的功能模块中。
3.网络课程的特征
网络课程具有计算机网络的基本运行方式,即信息在后台储存,通过网络中介传送,前台以屏幕方式呈现。结合具体的课程内容和教学目标,网络课程具有以下五个方面的特征:
(1)开放性。网络课程的开放性表现为两方面的内容:一方面,它不仅在技术上突破了时空的限制,而且对所有个体开放,学习者无年龄、性别、种族差异,可以在任何时间、任何地点接受网络学习。另一方面,它的结构体系和内容安排能够让课程管理者(教师)方便地进行及时调整和更新。
(2)交互性。在网络教学中,一方面,学生通过课件可以有效地获得图文并茂的教育信息,并可进行在线练习和测试,了解自己学习的掌握情况,即人机交互。另一方面,师生可以实现个体异步学习和同步学习,学生和教师之间、学生相互之间可以通过发送E-mail或在线聊天的方式互动沟通,学生可向教师反馈教学信息,教师则可根据学生随时发送的教学信息不断调整和改进教学,促进教学,学生之间的交互也可以进行协作学习。这种双向交互活动不仅可以使学生通过视、听手段获取知识,而且可以激发学生的学习兴趣。
(3)协作性。网络支持下的学习更能体现协作的优势。网络群组管理员(通常为教师)作为学习过程中的主导人物,引导、促进、帮助小组成员的协作学习,成员之间的协作学习能加强学习者之间的合作共处能力和探索精神,不仅对问题的深入理解和知识的掌握运用大有裨益,而且能提高网络课堂的交互能力,摒弃传统课堂中单纯的人机“刺激反应”的交互形式,并且对合作精神的培养和良好人际关系的形成也有明显的促进作用。
(4)共享性。网络课程不但可以利用已有优秀教师资源、教学资源,而且可以通过网络链接等多种方式引入国内外日益丰富的网上动态学习资源,并通过网络传送把课程资源传输给每一位网络学习者,从而实现最大范围内的跨时空、跨地域的资源共享,真正地做到“全球化学习”。
(5)自主性。自主性指网络课程以教师为主导,强调以学生为中心,主张学生是信息加工的主体,知识学习的主动构建者,教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者。利用网络课程教学,可以让教师、学生通过讨论、合作、竞争和角色扮演等多种形式完成一个确定的学习任务,也可以让学生自主学习、自主探索。
三、网络课程建设
1.网络平台建设
加强网络平台建设是网络课程建设的基础。网络课程是基于网络技术的教学环境,需要一个运行在互联网环境下的网络教学支持系统(教学平台),包括支持网络教学的硬件设施和网络教学的软件系统。随着人们对网络教学特点的认识不断深入,网络教学系统的开发也日臻完善,一些顶级教育机构纷纷开发了各具特色的教学系统,如美国的WebCT系统和TopClass系统,Arizona大学的Polis系统,清华大学的网络学堂(网络备课系统和网络辅助教学系统)等。在开展信息化、数字化校园的今天,要开展全校性的网络教学,学校就要重视校园网络服务器和和网络教学支持系统等硬、软件设施建设,并加大投入力度,研制或引进支撑网络课程所需要的硬、软件环境,创造网络课程建设条件,推进网络平台建设。网络平台一定要上升到全校统一的高度,统一建设、统一管理。对网络平台建设,要各校根据实际需要及发展来选择自主研发或引进,要坚持平台运行稳定、功能强大、操作方便、快捷原则,坚持易于更新、升级和维护原则。
2.网络课程资源建设
网络课程资源建设是网络课程建设的核心内容,也是现代教学理念下高校教学改革的重要课题。网络课程资源是指基于计算机网络支持课程教学的相关资源,广义上讲,可以将其范围扩大到一切有助于教学活动的任何事物,是由教育者、学习者、教学资源、支持系统等四个部分组成的一个有机整体。从网络课程的结构上看,应包括以下几个方面:课程简介、教学大纲、授课计划、学习指导、实验指导、电子教案、电子课件、视频动画库、图形图像库、习题试题库、教学讨论、疑难解答、心得体会、网络资源链接等。网络课程资源不是简单零碎地搬到网上,而是按照学科知识体系和网络教学的特点,对各种优质课程资源的综合集成和共享。另外,课程资源建设还应包括课程资源管理建设,即各项资源以数据库形式进行网络存储,具有完善的资源分类、检索、上传、下载等功能。
网络课程资源建设的目的是为学习者提供所丰富的教学内容和乐于接受的学习方法,为教学者提供一种更优化的教学途径,因而网络课程资源建设要符合课程教学的需求,也要体现网络的时代特征,大力开发立体化教材和数字化学习资源,体现先进性和高效性;要坚持自我开发与引进外援相结合,体现个性,鼓励多样化发展,但又要避免重复性建设。总之,课程资源建设应做到开放、共享和提高。
3.教师队伍的技能培训
高质量网络课程建设是一项长期的系统工程,不但需要便捷的网络平台和丰富的网络资源,而且需要课程的建设者依照学习模式和课程特点精心制作课件、组织安排教学内容。优雅的界面、生动的课件、丰富的内容无疑会增加学习者的愉悦感和吸引力,对激发学生学习兴趣、提高自主学习能力大有帮助,这就要求课程的建设者能熟练掌握网络平台的各项功能,并具备制作多媒体课件的一般能力。提高教师队伍的课程建设水平,必须从三方面做起:首先,教师要转变观念,自觉将注意力投入到这方面来。其次,学校要重视加强对教师多媒体技术培训和考核,使之掌握常用图形、图像、声音等数字化文件获取和制作技术。最后,学校要注重对网络平台软件系统功能的展示和推广。高质量的网络课程不是简单地将丰富生动的课程资料的上网,而是依据网络平台系统功能和结构,科学地组织和编排教学内容,形成连贯的、系统的学习单元。教师队伍的技能培训是网络课程建设的重要内容,必须始终坚持下去才能取得成效。
四、结语
网络课程的内涵随着网络技术、教育理论的不断发展而不断丰富,课程建设始终应坚持树立以学生为本、为学生服务的思想,从平台选择、课程设计、资源建设到课程管理都应体现以学生为中心的教学策略,充分发挥网络的优势,加强网络环境下新教学模式的研究及网络课程的进一步开发,努力探索有利于培养学生自主学习能力和创新能力的多样化网络教学模式。
参考文献:
[1]马红亮.网络课程的概念及特征[J].四川师范学院学报(哲社版),2001,(6).
[2]杨晓丹.浅谈网络课程的特点及设计原则[J].中国校外教育(理论),2008,(9).
[3]杨再石.网络课程要素特征模式实例.
[4]教育部教育信息化技术标准委员会网.
作者：程仁志 杨培霞
第三篇：“微写作”课程建设
【摘 要】 介绍写作教学进行时的课程观，具体阐述了“微写作”课程的建设构想以及实践。“微写作”课程是一个因学定教、教学相长的课程体系，采用“课内教学”和“课后百字”并轨同行的建制模式，确保教学能促进儿童写作能力发展，能提升儿童写作素养。
【关 键 词】 微写作;课程;儿童
【基金项目】 *本文系福建省教科所“十二五”规划2014年课题“儿童写作全程式教学模式的探索”(课题编号：FJJK14-335)的阶段性研究成果。
【作者简介】 何捷，福州市教育学院附属第二小学，本科，小学高级教师，主要从事小学阅读教学以及小学作文教学研究。
二、课程建设：“微写作”课程是“写作教学进行时”对传统写作课程的转型探索
1. 课堂教学体系中的“微写作”课程。
(1)“微写作”课程的四个特征。进行时提出的“微写作”课程是对传统写作课程的转型探索，其关键词就是“微”。“微”源发于微博，是时下热门的词汇。如：“微小说”“微剧本” “微诗歌”“微故事”“微影评” ……常见的网络“微言”大多用三言两语，散碎的片段，零星的言语表达，不着边际，甚至无厘头，毫无顾忌。而作为课程提出的“微写作”与之完全不是一个概念。“微写作”课程针对“全篇幅”写作提出，是“进行时”的课程建设体系。“微写作”课程具有自己独立而明确的教学目标、教学内容、教学策略、教学方法、教学评价。它不是毫无顾忌地用只言片语自娱自乐、自说自话。它强调伴随着教学，儿童及时、集中、有针对性地写短文，写片段。“微”是“进行时”课程中儿童写作短小、及时、集中、针对性强四种形态的代名词，也是这一教学最为凸显的特征。
其一，短小。将成篇的写作设计为片段，百字短文的形式出现。就像美国创意写作名家多科特罗说：写一本书就像开车走夜路，你最远只能看见车头灯所照之处，但你可以就这样一路走完全程。教，就像车灯，照着儿童的写的每一步，特别是当下的这一步，但却能引领其一步步迈向目标，最终写就完整的篇章。
其二，及时。以往的教学，“教”与“写”分离，教后再写，写作过程缺少监控，造成儿童写作的困难。“微写作”中的写伴随教的过程，儿童及时写，写得新鲜，写在当下，及时性带来的是教学的高效和实效。
其三，集中攻关。儿童写作，往往不是在全局上的缺失，而是局部的障碍。也就是说儿童写作不是“全身坏死，无药可救”，仅仅是“局部阻梗，部分病变”。教学就要帮助儿童解决在写作中遇到的关键问题、重点困难，这也将带来其他部分写作的通畅。“微写作”主张儿童集中写出篇章中最为困难或者最为重要的段落，让教为写护航。
其四，主题鲜明。结合不同课时的教学任务或命题设计，每次的写都具体且集中地针对不同的写作主题，不贪多求全，笼统混沌。例如《写作文，心中要有读者》，凸显“读者意识”;《备受关注的大事件》，教授“换位思考”的写作构思法;《“101行动”在中国》，和中年级儿童将把句子变成故事，把故事浓缩成句子的方法。每一节课的目标都是明确、集中、有针对性的。
(2)“微写作”课程的三项基本操作。“微写作”课程改变了传统教学中着力于“篇章安排”“语法修饰”等写作“下游”环节的做法，直接将教学重心前移至写作的“上游”环节——“创意”与“写作运思”上。关注“运思”与“创意”，就是力图改变以往教学中“命题后不管”“写作后再说”的抓两头做法，使得“创意”与“运思”这两个直接影响写作能力，决定写作层次的关键因素成为教的核心，体现“教思维”的教学要义。具体说，可以通过三项操作达成指向思维而“教”。
其一，唤醒思维，集体同时写作。《30天写小说》的作者克里斯巴蒂在谈及创作经验时，其中一条就是“结伴写”。他认为有一个写作团队一起创作，效果会比单个人写好。团队成员可以互相启发，互相激励，还可以起到互相监督的作用。“微写作”课程改变以往“单兵作战”的写作格局，将写作带进课堂，强调集体共同写。这样一来，“写”成了集体共有的姿态，形成写作氛围，营造出写作环境。而这都将给儿童，特别是写作后进生带来福音，他们会在这样的氛围感染下，在环境的影响中，消除对写作的恐惧，缓解个体写作时的畏难情绪，思维的苏醒让写作变得更加畅快。快乐写，思维越来越活跃。
其二，激活思维，交叉互动写作。“微写作”课程中的写与说、说与评、评与再写是相互穿插，交替进行的。儿童写，儿童说，教师评，儿童互评，多元交互进行。写作成为师与生交流，人与文互动的载体。在互动的过程中，儿童的思维被激活，在与同伴、教师的信息交换中，不断取长补短，调整写作运思，更新写作思路，写作能力与思维一起得到锻炼发展。
其三，伴随思维全程，在发展与变化中写作。“微写作”课程特别强调每个儿童展示自己独具特色的思维，文章就是不同思维的呈现。为了保护思维的独立性、灵活性，“进行时”教学的命题设计力求开放，符合儿童认知;指导力求灵活，顺应儿童需要;评价力求人文，贴近儿童语言特质。这些都为了确保儿童写作时思路广阔，想法多样，文章丰富多彩。
例如《故事创编》一案，“微写作”课程观就对故事创编在“故事性思维”方面有特殊的要求：①故事要有磁场，故事情节要吸引人，能出人意料更好。②故事主题要符合主旋律，牢牢把握童趣、正能量这两个关键词创编，不要让故事跑偏。③故事要吸引读者，创编故事不能自说自话，全程都要考虑听故事，看故事人的感受。④用以写故事的语言可以适当口语化，让故事更适合口耳相传。这四条要求都是有利于儿童个性化思维锻炼与发展的。
“微写作”课程中强调的思维的发展，遵循思维发展与写作能力提升以及儿童身心发展的客观规律，遵循由浅入深，由易到难，由具体到抽象，由模仿到独创的过程，循序渐进，过程式地开展。
(3)“微写作”课程的三个转型。
①从指向“结果”转为指向“过程”。“微写作”主张在课堂上写，写片段，写短文，重视教给思维的方法，激活个体的写作运思。这就使得教学从指向“结果”转为指向“过程”。写作，绝对不是命题布置后自然产生的结果，写作过程才是最具要研究价值的。
美国在20世纪60年代就提出了过程写作法一说。许多教师发现专注于纠正儿童文章中的拼写错误是无益于写作水平提升的。托尼席尔瓦发现：写作不是简单的线性计划，而是伴随着思考和探索的活动，过程是丰富充满变化的，也是最有意思的。贾特艾米格通过考察学生与专业作家的写作行为也发现：优秀作家首要关注的是思想，而不是拼写问题。倘若作家在打草稿时就注重拼写、词汇、句式等，就会受到干扰。基于此，美国作家提出了“过程写作法”。“微写作”课程认同过程写作法的基本主张，认为写作不是语句，段落的拼凑，也不是技法的生硬操作，修辞的叠加组合。写作是包含着思维、创意，语言组合，调整修改的全过程。当我们的视线从最末端的“结果”转向“过程”的时候，就是将写作活动从传统的“下游”环节移至中流砥柱的重要环节。因此，“微写作”最为可观的就是丰富多彩的“教”与“写”的互相嵌入的过程。
②从关注“文”转为关注“人”。传统写作，一门心思关注文，看重文章最后的呈现。教师花大量精力在精批细改上，目的就是为了促成一篇篇美文、崇高的文、精巧的文诞生。而儿童要写就这样的文章，最主要也是最快捷的方式就是模仿，学着他人的话语调子说话。说着说着，就忘记了自我，丧失了个性。仔细思考，这样追求文质的写作，更倾向于“词章学”范畴，是更适合于写作专科化、专业化的训练。对于儿童来说，他们在学习写作的起步阶段应该是没有这么多束缚的，是自由放胆，以“我”为圆心的本色表达：个性的话语，独特的思维，符合儿童的审美情趣。“微写作”课程充分关注写作过程中最为核心的要素——“人”，即儿童。“微写作”尊重儿童特质，设计教学符合儿童特点，迎合儿童需要，契合儿童的发展。以片段化、短篇幅呈现的“微写作”，规避了对大而全篇幅“文”的一味苛求，将视线转移至片段写作的过程。过程中少不了“人”，儿童就在写作过程中凸显出来，其主体地位，重要性也变得清晰而明确了。
基于对儿童写作主体地位的保障，“微写作”课程对教师角色有明晰的定位——
教师必须是熟练型的写作者。教师对文章从无到有的创作过程比较熟悉，应有多次尝试的经历，有较为丰富的写作经验，知其然知其所以然。
同时，作为课程的执行者，教师的身份要多元：教师是写作课程的设计者，要有宏观的课程设计理念，立足于儿童写作发展的需要，合理规划一个阶段的教学内容，设定教学序列，促成教学阶段目标达成。同时也要精工于微观，设计好每一节写作课，确保儿童喜欢，能接受，主动参与，力求言语表达的训练扎实到位，写作水平在原有的基础上有所提高。
教师是过程陪伴者。这是“进行时”教学中教师最为突出的角色，陪伴儿童写作全程，从构思到讨论、行文、修改，教师出现在教学的每一个环节中，给儿童心灵慰藉，起到随时备咨询的作用。
教师是教学活动的组织者。合理有序地组织教学活动，这是教师的职责所在。
教师是写作活动的参与者。具体说，教师会参与命题的讨论，构思设想，疑难解决，下水文示范，即兴互动式评价，也会细致到个别的辅导。即便是下课，还参与写作反思的跟踪，意见的收集。
③从“教”的本位转为“学”的本位。“微写作”课程中的“教”不是教学的霸权，而是一种因学情需要而设，因学情变化而随时调整的活性的“教”。教师考虑最多的是儿童在写作过程中的需要。如：思维局限时，思路阻塞时，素材缺失时，行文不畅时，话语无力时，陷入雷同时等如何应对。伴随着写片段的过程，教嵌入其中，与写融为一体，教给的方法就是学习写作中需要用的方法。因为写作正在进行，此时学习写法教学就变得及时、鲜活、实用，教学实效性就彰显出来。
教学在课程中的地位是至关重要的。学情本位下的“教”要求教师改变教学观念，改变教学的策略及方法，让教充分服务写，成为儿童写作的核动力。“微写作”对教师“教”的要求有差别。具体为：
变化一：变教师“一人教”为儿童“众人教”。“微写作”的教是开放性的，不仅是教师个人传授知识，儿童之间的互动言说，片段写作观摩等，都可以成为同伴写作的信息源，都是一种有效的教。
变化二：变“教”“练”分离为“教”“练”融合。“微写作”的“教”与“练”是紧密融合的，教得小而精，教后就练，练后就评，评后就改，改后再议，议既是分享，也是一种相互间的教。前后构成良性循环，“教”和“练”不脱节，不隔离。
变化三：变“教一时”为“教全程”。“微写作”为了实现高频练习的强化作用，将完整的篇章写作化为片段练习，课堂上只写重点、难点，有代表性的片段。设计上简化了审题、选材、起草、定稿这些过程，强化了构思、立意、修改这三个核心过程，删繁就简，避轻就重，实现短、频、快的高效。
变化四：变“零散教”为“序列教”。写作教学之所以不成体系，教学的序列练习没有建立是关键。没有次序，儿童自然不能通过教学建立完整的写作体系。“微写作”课程讲究有序列地教。按照《义务教育语文课程标准》中写作教学序列，结合儿童思维发展特点，将教学序列设定为三个阶段：低年级写话做到“想得到，写下来”;中年级做到“想清楚，写下来”;高年级做到“想得好，写下来”。在每一个阶段则结合具体的教学内容，按照儿童言语技能的渐进式发展，逐步推进。如低年级写话的“想得到，写下来”落实到每一节课又分为：想得周到，写得完整;想得多，写得多;想得多样，写得全面;想得仔细，写得详细;想得充分，写得规范。中年级的“想清楚，写下来”则在“清楚”和“具体”上逐层递进予以训练。这样的教，就化零为整，帮助儿童形成相对完整的言语表达体系。
(4)“微写作”课程的三个取向。
①教学目标“由微小取向系统的聚合”。“微写作”课程中，单一课堂的教学目标是微小的，具有明确的针对性与实用性。教学目标不能是空泛无力的概念化技法，也不能是面面俱到的写作知识。目标生成于儿童的写作实践中，聚焦儿童写作中的切实需要，立足解决儿童写作中遇到的困难，来源于教师对写作学情的充分分析、考察。其中，每一节课的目标必须做到简单、明确、集中。而聚合成的学年的整体目标，相互间要有衔接，形成一定的写作技法体系，儿童参与一个阶段的写作实践后，能掌握一系列写作技法，对写作形成相对完整的，有一定体系的认识。
以高年级故事写作教学为例做个说明。在设计之初，先整体规划故事写作的教学体系——“写故事，儿童需要什么”。总目标之下可以分为：明确故事要有主旨、故事要有情节、故事要有可读性、故事中的人物要设计、故事中的场景要安排等。之后可以进入具体的设计，计划每一节课。在“故事的情节”这一系列课程中，目标可以设定为“情节中连贯的线索”、“情节的前后关联”、“情节的顺势发展”、“情节的转折”等。通过统筹规划，用心经营几个系列，最终组合成系统的，目标微小的写作课程，目的是让儿童较为集中地掌握写故事的方法。
在整个目标制定过程中，不仅要关注一堂课的目标，还要用课程观的宏大视野来审视课程整体构想，各环节的设计是否在全课程体系中有交叉重合或是前后顺应，相互关联或是各自为政。全局视域的系统思维就像设计的一个支架，让整个设计立体地呈现，让教师能关照领略系统中各个要素间的相互关系，做出正确的调节，删除累赘，让设计更合理、简约、高效。
②课程内容的基于“学情本位”。传统的写作课上什么，内容由教师决定，儿童是配合教师完成教学的附属。而“微写作”课程中的教学内容是“学情本位”取向的，是建立在对儿童写作学情的充分调研、认识、分析基础上的。大致可以分为两个方面：
其一，基本学情。基本学情为不同学段儿童写作的基本性、特征性、普遍性的学情。例如指导中年级写一段话，大多数儿童会写成什么样，哪些属于典型的问题，哪些是普遍的困难，什么样的形式受欢迎，什么样的教学话语能接受。又如：在写作过程中，儿童大致遇到哪些困难，对写什么类型的文章比较畏惧等。日常教学是了解学情的最佳时机，每一天都是给你调研学情的机会。同时，还可以通过阅读相关的书籍获得学情概貌。如阅读儿童心理学、教育学、写作学、写作心理学、文学创作理论等。
其二，特殊学情。所谓“特殊”专指为达成本次教学目的而了解的具体学情。如要指导写景类的文章，必须了解受教的儿童对景物描写的基本认识是什么，景物描写的障碍在哪里，词汇储备有多少，对景物描写文章的储备是怎样等，有针对性地了解，能让教学内容的设定更为精准。
在学情本位取向下的“微写作”课程内容大致有三个特点：
其一，趣味性。“兴趣是最好的老师”。“微写作”课程内容符合儿童的审美需要就要注重趣味化的审美取向，教学内容要能充分调动儿童参与的积极性。例如教学如何观察，“微写作”教学就设计成“盲人雕塑家”的游戏，让儿童学习速记，参与“盲人雕塑”的游戏，体会用手触摸这一独特的观察方式，随即写下片段，在兴趣引领下体会观察细致，观察途径多样化。
其二，情境化。创设合理，吸引儿童的教学情境，能使写作容易被儿童接受。写作与情境相结合，无疑将化解写作难度，吸引儿童自觉参与。例如《“101行动”在中国》一案，就是创设一个“给父母写留言条”的情境，让儿童说出心里话，体验清晰表达的重要性。
其三，简易型。将简单的事做复杂是愚蠢，将复杂的事做简单是智慧。“微写作”就是简简单单，轻轻松松，不故弄玄虚。例如，在随机命题写作《春游，因雨取消》一案中，围绕着“春游因雨取消后，还能写什么”为题，展开讨论，之后分小组包干，各自完成“懊恼心情”、“班级中的室内游戏”、“零食大赏会”、“期待弥补”等不同的片段，写作后串联诵读，联手组合成一篇完整的文章。
③教学支架的“可攀升”。维果斯基的“最近发展区理论”认为：发展有两种水平，一是现有水平，一是可能的发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，其中最为重要的便是“搭建脚手架”这一概念。教学，应着眼于儿童的最近发展区，为其发展搭建可依附、可攀援、可提升的“脚手架”。
“微写作”课程，正是瞄准“最近发展区”，用“教”为儿童写作提供可攀升的支架。因为目标的“微小”，但又是儿童需要“跳一跳”才能够得着的，所以教学带来的促进作用是明显的，儿童能在教的引导与辅助下，逐渐迈向目标。在目标达成的同时，儿童写作信心增长，能力提升，期待最后能撤去“支架”，自能、自觉、自动地写。
为提供“可攀升”的支架，“微写作”课程将教学版块做了大致安排：
其一，搭建支架，明确目标。依据学情，确立儿童写作的“最近发展区”，转化为明确的写作目标。如：针对读者意识的缺失，设计成“微小”的写作目标，逐一强化：写作文，心中要有读者，让儿童认识读者;写作文，办大事，让儿童认识读者看懂作者文章的重要性;写作文，究竟为了什么，让儿童感受读者意识对文章的意义。这些明晰而微小的目标正是教学有序、有效的保障。
其二，带至节点，任务驱动。通过创设情境、布置任务、确定写作内容等多种途径，引导儿童进入支架中的某个节点，如：一个具体的写作困惑，一种特殊的写作情境，一项明晰的写作任务等，让儿童在任务的驱动下，启动自身写作动力，踏上写作之路。
其三，集体写作，互动评改。儿童当堂写，集体写，写后就进行评改、赏析，写作实践成为儿童认识发展、心智成长的支架，写作能力在锻炼中得到提升。写后立即互动评改，教师的点拨与同伴间的互助都是儿童攀升的落脚点。起初，教师的引导与帮助可以多一些，好比向上托举的力量大一些。待激活儿童思维和表达欲望后，可以随学情变化愈来愈放手，让儿童自己能不断向最近发展区攀升。
(未完待续，敬请期待)
作者：何捷