2004年的《大学英语课程教学要求》 (试行) 和2007年的《大学英语课程教学要求》中都明确提出:“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则, 以适应个性教学的实际需要。”根据这一要求, 许多高校都在进行大学英语分级教学改革的尝试, 以便尽可能解决传统教学中照顾不到所有人的问题, 进而推动大学英语教学。许多研究表明大学英语分级教学在提高学生成绩、促进学生学习积极性等方面确实起到了积极作用。但不可否认, 分级教学在促进大学英语教学的同时, 也不可避免地带来了一系列的新问题。本文对大学英语分级教学中存在的问题进行探索和分析, 在此基础之上, 对这些问题进行反思并提出一些建设性的改进策略, 以期能使大学英语分级教学更加合理和有效。
1 分级教学中存在的问题
1.1 分级教学的分级依据
就现有资料来看, 大学英语分级教学的形式主要有以下两种:第一种把学生分成快班和慢班 (或称为A班和B班) ;第二种则是分为快班、中班和慢班 (或者叫A班、B班和C班) 。但无论哪种形式的分级, 分级的依据都是相同的, 即根据学生的高考英语成绩和入校后进行的分级考试成绩对学生进行分级, 分级时依据其中的一项或两项将学生编入相应的班级。然而无论高考还是入校后的分级考试, 阅读和写作所占比重明显偏大, 听力和口语却很少涉及。无疑这会给学生造成一种印象, 即在听、说、读、写四项基本技能中仍应以读写为重。由此在英语学习中, 学生会侧重读写。
但《大学英语课程教学要求》 (2007) 明确提出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”
显然, 对学生进行分级所采用的依据与大学英语教学要求有一定的出入。
1.2 分级教学后师生的心态问题
对教师而言, 虽然在师生间的配合以及课堂氛围方面快班都占明显优势, 但如果快班与普通班或慢班学生之间的评价指标没有差距或差距很小, 就会被认为是教学质量出了问题;而对慢班教师而言, 虽勿需过多考虑学生成绩, 但教学中某些学生的不良课堂行为, 会直接影响老师的上课状态, 从而影响教学效果。考虑到常规教学时间较长, 许多老师都不愿教慢班。
学生方面, 分班让许多人思想上产生波动。分到快班的某些学生会认为, 进入该班证明自己的英语功底较强, 即使有“滚动制”, 也只是小部分人被滚动到慢班, 继而放松了学习。至于慢班, 问题似乎更多。一部分人认为分到慢班就是失败, 学习上没精打采;一些人则认为自己英语基础本身就差, 进了慢班就更是前途暗淡了, 英语学习的兴趣每况愈下。
1.3 分级后管理上的问题
实施分级教学使原有的自然班被打乱, 不同专业或班级的同学组成一个新的集体。首先, 学生间互不熟悉。在上课时, 来自同一班级的学生往往聚在一起学习或交流, 而很少与其他班同学的交流, 导致学生间缺乏足够的认同感。其次, 采用分级教学后, 无法确保分级后的班有原始班的班委成员, 任课教师想了解学生的情况就困难得多。第三, 分级教学使相关学院或系部对学生的管理变得复杂。此外, 分级教学还给诸如成绩登记、学籍管理、考试安排等问题带来不便。
1.4 对学生评价体系的问题
评价是教学中一个重要环节。一般来说, 评价由学生的期末考试和平时表现两部分构成。采取分级教学后, 考试方面的问题首先应引起重视。试卷若以快班为基准, 慢班同学会认为自己平时所学本身就比快班少, 考试又以快班为标准, 自己显然会吃亏。同时也会导致慢班许多学生无法通过期末考试, 减弱他们的信心和学习积极性;若以慢班同学为基准, 学生间的差距便不是很明显, 无法真正衡量学生水平。但若快慢班各用一套试题, 快班同学会觉得吃亏, 因为慢班试卷难度较低。此外, 分级教学也让任课教师在评定学生平时成绩时遇到了挑战。
一般而言, 平时成绩主要根据学生的出勤和课堂表现等项目构成, 由于采用分级教学后的班级包括来自不同专业和班级的学生, 使得教师主要依靠点名作为检查学生出勤率的手段;课堂表现方面也只能通过大致印象进行评定, 导致评定结果不太客观。另外, 不同教师的评价标准也不尽相同。这样就无法保证原始班学生内部的成绩客观而公正, 但期末和平时成绩却往往决定了学生是否能获得奖学金。因为奖学金的评定是在原始班进行, 这就使得许多学生觉得考核缺乏公平。
2 提高分级教学的有效性策略
为了提高分级教学的有效性, 促进大学英语教学的发展, 笔者特提出以下策略, 力求能解决分级教学中的一些问题。
2.1 采取措施使分级依据更合理
首先, 进行分级考试, 要依教学要求为指导, 按学生实际情况设置考题, 包括基本内容和一定比例的拔高题, 以更好地检测学生实际水平。同时, 口语和听力测试应按比例作为分级的主要参考依据。这样学生才能逐步认识到听说的重要性, 并在学习中重视起来。
其次, 打破“一考定终身”的格局, 采用滚动制。在一段时间 (一般为一学期) 的学习后, 根据学生的平时表现、期末成绩以及口语测试等综合项目, 重新分级。并加大滚动力度, 提高滚动比例。这无疑能大大消除许多学生尤其是慢班学生原有的焦虑, 激发其学习动力。
2.2 积极疏导, 调整师生心态
首先, 要组织教师探讨分级教学的意义, 让他们明白无论教快班或慢班都是工作需要, 而且都大有可为。
其次, 定期举办同一层次教师 (即所有快班或中班或慢班教师) 的教学交流会。鉴于大家所面对的学生水平相似, 问题也大同小异, 教师之间的交流便能做到有的放矢, 解决教学中遇到的问题也可以得到启发。在此基础上, 鼓励教师交流自己的成功经验, 从而提高整个教学。
第三, 培养教师自我反思的能力。教师教学过程中应因材施教, 保持良好心态和学生交流, 并不断进行自我分析和反思, 真正提高课堂教学效率。
学生方面, 对快班学生要因势利导, 针对具体学生指出其潜力和可提升之处, 让他们在学习中有目标感;对慢班学生, 首先, 向其解释清楚分级的目的不是以成绩给他们贴上不同等级的标签, 而是根据他们的实际情况选择相应的内容, 采用拾遗补漏的方法尽量提高他们的语言水平, 在此基础上提高语言运用能力。其次, 树立慢班学生的信心。课堂上教师应该尊重学生, 教学方法上多以激励和引导为主。
2.3 积极采取措施, 使教学管理更为合理
教学管理问题能否解决好直接影响分级教学的成功与否, 所以管理方面要更为灵活。
首先, 可考虑分级编班时, 尝试把某个或两个相近院系的学生放在一起分级, 如:两个文科或两个理科院系。其一, 因为许多学生都是同一学院的, 交流时有共同话题, 学生间的认同感会增强。其二, 任课教师在遇到相关问题时与相应院系的联系会更快捷, 有利于共同管理学生, 促进其成长。
其次, 对教师考核方面应具体问题具体分析。不同层次的教师, 考核标准要有所区别。在此基础上, 鼓励教师积极尝试各级别的教学。这样不但能打消教师带慢班的疑虑, 也能增强其教学热情和积极性, 从而提高全校的大学英语教学质量。
2.4 积极推进学生评价体系的改革
分级教学考试标准有待进一步改革和深化, 各学校应按学校和学生的实际情况, 依据教学要求, 建设分级教学试题题库。试题设置方面, 既要考虑慢班学生的实际情况, 又需要一定比例 (30左右) 的拔高题激发快班学生的兴趣。
另外, 对学生平时表现的评价, 首先针对同一级别学生制定明细的评价方法, 使对这些学生的评价标准保持一致。其次, 每学期初组织相关教师对这些评价细则进行探讨, 根据教师实际实施中遇到的情况不断进行修改和调整, 使教师能更加客观、公平地对学生进行评价。同时, 积极改进奖学金评选制度, 从按班级为单位调整为按专业为单位进行评选。这不仅更为公平, 也能激发学生的学习积极性。
分级教学是以学生的发展为宗旨, 以培养学生的能力为目标的教学改革。只有不断地完善分级教学, 才能使其在大学英语教学中发挥积极的作用, 进而促进大学英语教学。
摘要：分级教学是大学英语教学的一项重大改革, 然而在具体实施中分级教学又引出了一系列值得关注的问题。本文就分级教学实践中出现的主要问题进行了初步分析和探讨, 并在此基础上提出了一些建设性的策略, 以期大学英语分级教学更为合理有效, 进而促进大学英语教学。
关键词：大学英语,分级教学,问题,策略
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