下面是小编为大家整理的《榜样教育哲学基础论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：随着社会治理模式从统治型向管理型、服务型治理模式的发展演进，学校道德教育功能也应发生变化，从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家一共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式转变为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。学校道德教育模式也需发生相应变化，传统农业社会的典型示范式榜样教育需代之以现代公民社会共同体精神的培育。
榜样教育哲学基础论文 篇1：
洛克的养成教育思想及其启示
【摘 要】洛克养成教育以绅士培养为目标，强调身体和心灵的健康，注重良好德行的养成。洛克养成教育对我国素质教育提供了借鉴：素质教育要关注身体和心灵教育，要注重家庭和榜样的作用，及早养成、多加练习以及注重受教育者的主体性。
【关 键 词】洛克；养成教育；启示
洛克是17世纪英国著名的启蒙思想家，同时他也因独特的绅士教育而被人们誉为伟大的教育家。洛克一生留下了许多教育著作，其中《教育漫话》是洛克教育思想的集中体现，对我国当前全面推行素质教育有着重要的启示作用。
一、洛克养成教育的目标
17世纪，近代自然科学的蓬勃发展给传统的政治哲学理念带来了巨大的冲击，人们开始质疑宗教神学的教育理念，试图建立一个“确信自己拥有认识和驾驭自然的才智和能力”[1]的教育观。在新的教育理念建立过程中，洛克对人的心灵如何工作进行了大胆而独特的设想，他提出“一切内容都是后起的，他们只是作为心灵的功能和属性而附属于心灵，是心灵获得材料的通道。”[2]在洛克看来，在一个精心设计的环境里，对人的心灵和身体进行恰当的教育和训练，将会产生一个个理性的个人，也就是洛克所说的“绅士”。
基于他的“知识来源说”，洛克坚信只有通过后天的养成教育培养绅士，才是教育的目标。绅士是英国具有显赫等级的贵族，只有出身高贵的人才能成为绅士，17～18世纪随着资产阶级新贵族的兴起，人们依靠自身的教养和风度，也可以跻身绅士行列。因此，在教育目标上，洛克所谓的“绅士”，既包括英国社会的贵族阶层，也包括那些通过自身努力拥有良好德行和智慧、礼仪的富家公子。养成教育培养出来的绅士不仅要拥有健壮的身体，具有广博的学识，更要有良好的德行、智慧、礼仪和学问。只有这样的青年才能既满足个人的幸福生活需要，同时又对英国发展资产阶级经济起到促进作用，并且指出这种具有理性精神的绅士只能通过在家庭中的养成教育，才能够得以实现。
二、洛克养成教育的内容
洛克的养成教育理念建立在他的哲学基础之上。他将人的观念分为简单观念和复杂观念，人脑通过对简单观念进行联结、重复和比较，最终形成复杂观念。儿童所获得的一切教育观念都是经过这样“简单—复杂”的步骤。洛克重视绅士的养成教育，强调儿童的和谐发展。养成教育是实现洛克紳士教育目标的途径，因此他详细制定了一整套包括体、德、智在内的教育内容。
1. 健康教育。17世纪的英国，像关心灵魂的健康一样，逐渐恢复了对身体健康的关心。洛克非常重视儿童健康身体的养成，首先论述了身体与精神的关系。他认为，“健康的心智存在于健康的体魄中”，[3]“健康对于事业和幸福是必需的；吃苦耐劳的强健体魄对于成就伟业是必需的。”[4]洛克认为，儿童的身心具有柔弱性，应该及早进行严格的生活行为训练，儿童从小形成了健康的观念，影响将会十分深远。
洛克同时强调健康教育的细节，他认为通过简单的健康教育细节能形成儿童的外部感觉观念，通过心智的加工使儿童形成健康经验和健康习惯，从而指导自己的健康行为，最终达到健康教育的目的。一是要养成锻炼身体的好习惯。学习游泳等户外运动不仅能够使儿童的身体适应气候的变化，而且能够有效地增强体质。二是要养成良好的生活习惯。在饮食方面，主张清淡的食物、不定时用餐；在穿着方面，儿童的衣着不可过于温暖，还主张每天用冷水洗脚，来克服一些娇生惯养的儿童所出现的毛病；在睡眠方面，洛克认为，只有睡眠最能增进儿童的生长与健康，但儿童的床应该是坚硬的，因为硬床可以锻炼身体。三是身体健康的养成要顺应自然。洛克认为，人的身体是可以通过习惯来重新适应自然的，过于温暖的衣物、长时间处于室内，会使儿童处于过度保护之中，而丧失了适应自然的能力。对于儿童身体及健康的论述，总结起来便是多运动，多睡眠；食物清淡；衣服宽松；足部凉爽。
2. 道德教育。对于一个绅士的养成教育，包括身体和心灵两个部分，身体教育就是健康教育，而心灵教育则包括道德教育和知识教育。就这两个部分而言，关于心灵的教育更为重要，“改造心灵是我们唯一应当追求的事情；一旦心灵走上了正道，那么你所希望的一切都会随之而来。”[5]而在心灵教育之中，洛克将绅士的心灵分为四种品质：道德、智慧、教养和学问，并且他将良好的道德品质视为绅士教育的灵魂。他认为儿童的身体保持了健康强壮，接下来应该要注意的便是如何使精神保持正常，一切举止措施合乎理性与高贵成为了重点思考的问题。“所有品德和价值的准则是：当欲望与理性相悖时，人能够克制欲望去遵循理性。”[6]洛克给出了儿童身体强健标准的同时，也给出了儿童精神强健的最主要标准，那就是能够克制自己的欲望，使欲望服从理性指导。
洛克指出，良好道德品质的养成首先在于培养儿童克制欲望的理智能力。人在不同年龄阶段或受到来自外界的各种影响，或受到个人世界观和人生观的影响，产生各种各样的欲望，这不是错，错的是人不能使自己的欲望遵从理性的指导和规约。其次，良好的道德还包括养成好的习惯、虔诚的信仰、懂得人情世故和接人待物的礼仪、勇敢面对困难的冒险精神、仁爱和好奇心等诸多方面的内容。
在良好道德的养成方法上，洛克提出，要注重自我克制，及早进行规范、慎用奖励与惩罚。第一，注重自我克制。“引导孩子养成控制、历练身心的习惯，从而使身心变得健康、积极、坚强”。[7]儿童自我克制的脾气是与他们内心的叛逆性相反的，所以应该要培养儿童的自我教育与克制能力，使儿童形成这种习惯。第二，及早进行规范。“一切德行与美善的原则在于克制不被容许的欲望，这种能力的获得和增进靠习惯，而这种能力发挥得容易熟练则靠及早练习……自我形成的德性得尽早地养成。”[8]洛克主张在孩子刚懂事时，便要开始进行儿童行为的规范。第三，慎用奖励与惩罚。“我们想使儿童变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的体罚去管教他们是不合适的。反之，用儿童心爱的事物去奖励儿童，去讨取儿童的欢心，也应该同样小心地避免。”[9]在洛克的观点看来，过度的惩罚和鞭挞是儿童发生一切邪恶的源泉，所养成的是儿童奴隶式的脾气，反而遭到儿童的厌恶；而不当的奖励，则会增加儿童的贪恋心理，也不利于儿童的德性。因此，应该要采用适当的奖励和惩罚措施，切不可过度与过量。
3. 知识教育。洛克主张儿童学习两种知识：一是基本的文化知识；二是实用的技能知识。在洛克看来，真正的绅士不仅能够在上流社会游刃有余，而且作为新兴的执政者，还要具备资产阶级的实干精神。因此，儿童必须从小就学习广博的知识。“在众多的知识中，数学排第一，因为它用途最广，最好能让孩子精通这门学问。”[10]其他的实用技能知识还包括地理、历史、法律和音乐舞蹈等，学习历史要使儿童了解历史的来龙去脉，使人们从中得到教训和快乐；学习法律可以使绅士掌握和判断是非之分，更好地治理国家；学习音乐和舞蹈，可以让人的行为举止更为优雅，更好地欣赏美和体现美。
广博的知识要通过学习来实现，并且要培养儿童主动获取知识的能力。洛克在《人类理解论》中提出，知识从起源上看，心灵如白板；知识从构成上看，则必须承认主体的某种能力的存在，“白板说”的认识论是以主体能力的存在为前提。[11]在洛克看来，人们是借助主体能力获得外部事物及心灵的简单观念，进而构造出复杂观念。[12]洛克的知识论在他的绅士教育中体现得淋漓尽致。对于儿童的学习，洛克建议不可将学习强加给儿童，而应重视儿童主体能动性的存在，引导儿童将简单观念转化为复杂观念，形成知识。“决不可把读书当做他的一种任务，我们之所以对于某些事情感到很憎恶，原因只是因为别人把那些事情强加给了我们，而非出自我们的内心去做。”[13]如果儿童被动地接受学习，或者是为了避免惩罚而被动接受学习，或者根本排斥学习，便达不到学习的目的。
三、洛克养成教育的途径
洛克认为，良好的养成教育，最有效的途径是通过练习、榜样与说理来实现，而不是靠规范与规则来实现，因为规则总是会被儿童遗忘掉。总之，儿童良好教育的养成，最好是通过家庭中的养成教育来实现。具体包括以下几方面：
1. 反复练习。洛克指出，心灵具有感受性和运动性。“人类在发现各种东西时，以接受印象为第一步骤”，在导师监督儿童反复练习某项行为后，儿童逐渐“理解这些简单观念，便有力量来复述、来比较、来结合它们，有时甚至几乎能作出无限的花样来。因此，它就可以任意造出复杂的观念来”。[14]洛克认为，儿童的练习是个渐进的过程，不能急于一时，也不能期望能完全改变儿童的本性，应该在仔细研究儿童的前提下，引导儿童去练习、巩固，以形成儿童优秀的品质。
2. 榜样示范。洛克认为心灵既有接受教育的被动性，又有模仿的主动性，人会不同程度地对周围的物象和刺激做出反应。因此，在教育儿童的时候，尤其要注意榜样的力量。“父母和老师都要以身作则，引导孩子去做应该做的事情。给孩子一个学习的榜样，让孩子知道什么应该做、什么不应该做。”[15]
3. 温和说理。“在大多数的时候，温和地据理劝说一番，效果要好得多。”[16]在洛克看来，儿童在小时候，就有强烈的希望，希望人们把他们当做拥有理性的人来看待，我们应该在可能的范围内利用儿童的这种希望，把它当作支配儿童的最好的工作，温和劝说。值得注意的是，在对儿童进行说理的时候尤其要注意态度应该要温和，即使有必要使用惩罚的时候，也要有恰如其分的举止，使他们觉得这种说理是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。
四、洛克养成教育的启示
养成教育“主張通过严格管理、规范行为、长期践行、外在培养与自我内化等多种教育手段”，[17]融合健康的身体，良好的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，从而提高人的品质的教育。养成教育通过从知识、道德、情感等方面来提升人的素质，正是当今素质教育所要追寻目标，养成教育是素质教育的途径，素质教育是养成教育的目的。洛克的养成教育对于我们今天实施素质教育，具有重要启示。
1. 养成教育要关注身体和心灵教育。健康的身体是其他一切行为的前提和条件，如果没有健康的身体，其他的教育也都是空谈。在实施儿童的健康教育过程中，要充分运用他们的主体能动性引导其进行观念的结合，养成身体健康的理念和行为习惯。当今很多中小学，在升学率的压力下，将体育课大大压缩，甚至干脆占用体育课时间进行教学的现象屡见不鲜。这种做法违背了儿童身心发展的规律，影响儿童身心均衡发展的规律。只注重某一方面的教育不是真正的养成教育，养成教育是既关注人的道德，又注重知识获取，更注重身体健康的养成。
美好的心灵教育包括德行、智慧、教养和学问，对我国素质人才的培养具有重要意义。柏拉图认为美好的心灵是人才的基础，德性善良的心灵是国家公民所必需的素养。在道德教育中关注人心灵的成长，不仅有助于推动现代德育的创新和发展，而且对培养丰富而健全的人起到基础作用。心灵教育关注人的自我成长、价值实现、生命自由，心灵的自我需要能力促使个人选择切合其心灵成长需要的道德引导，因此，关注心灵是构建现代公民社会的内在需求。[18]
2. 养成教育要注重家庭和榜样的作用。养成教育是一项长期而又极其复杂的巨大工程，必须要从小时候抓起，注重家庭和榜样的力量。颜之推在《颜氏家训》中谆谆告诫子孙，读书应该只争朝夕，趁年幼时记忆力好，抓紧读书，尽早接触圣贤之书。不单单学习要趁早，行为的养成也要及早进行。幼儿时期儿童接触到什么样家庭环境和教育对于儿童将来的行为养成具有相当重要的影响。然而现实中的情况却令人堪忧。由于独生子女居多，大多数家庭都存在着骄纵和溺爱孩子的现象，再加上一些家长白天围着办公桌，晚上围着麻将桌，完全不懂得在“关键期”为孩子树立正面的榜样，也不懂得对儿童的知识和品德进行早期的养成教育，白白错过了最佳教育期。
因此，父母做为儿童第一任教师，尤其要注重家庭氛围与自身榜样在儿童养成教育中的潜移默化的作用。一方面，父母要尽量为孩子营造一个轻松、快乐的家庭环境，使儿童在健康、愉快的环境中成长；另一方面，父母要从自身做起，随时随地注意自已的言行举止，给儿童树立一个正面的榜样。“榜样在孩子学习、生活中的位置十分重要。如果孩子能与自己的榜样充分共享有利条件，就能营造出一种你追我赶的氛围，形成海纳百川的胸怀，这不仅是一种学习和竞争，也是一种高层次的人生境界。”[19]
3. 养成教育要注重练习与实践。实践训练是学生认识的基础和源泉，更是养成教育的重要途径。通过道德行为的实践训练，可以使学生提高认识水平，增强情感体验，磨炼道德意志，培养道德行为习惯，促进养成教育。[20]然而现实中的教育却往往背道而驰，只注重知识的传授，忽视练习与实践。在学校的道德教育课堂中，我们常常能见到的景象是：教师对思想品德教材进行照本宣科，考试前学生对教师勾划的“重点内容”突击背诵，这种应付考试的德育方法完全将学生的道德知识与道德情感、道德意志、道德行动相分离。
儿童德行养成过程中，要重视练习的重要性。只有在不断的练习当中，才能使受教育者认识到什么是正确的，什么是错误的，从而在反复不断的练习中将错误的认识纠正为正确的认识，将正确的认识转化为正确的行动。在练习过程中，也应该注意到形式的多样性，循序渐进，对症下药，根据儿童的心理特征和发展规律进行活动设计，让儿童在练习中获得行为的养成。
4. 养成教育要发挥受教育者的主体性。儿童、青少年作为学习者、受教育者，同时也是自我发展的主体，以及为自己的发展提供服务和承担责任的主体。[21]儿童、青少年本身所具有的学习潜能，以及他们在成长中所获得的生活经验，在养成教育过程中具有不可忽视的重要作用。因此，学校和教师应当重视受教育者作为学习的主体，促进和推动受教育者的主体性，充分发挥他们的积极性和自觉性，使他们认同和内化教育者的要求，变为自己努力的目标。
受教育者是素质教育培养的主体，是学习的主人，培养学生的自我学习、自我践行的自我教育能力是养成教育的核心。布卢姆认为，学生的学习必须经过接受、反应、评价、组织、性格化五个阶段。布卢姆的理论给我们的启示是：教师和教材所介绍的知识，对学生来说是外在的，学生必须经过自已的接受、反应和评价、组织，最后才能真正将学习价值内化。然而当前学校养成教育中明显的弊端就是，教师苦口婆心的劝说起到的作用却微乎其微，原因就是教师教育的重心在于“实现工艺学上的技术转型”，忽视了受教育者做为行为主体所具有的主动性。基于此，新时期的养成教育要彻底转变教育观念，变教师的“被动教”为学生“主动学”。“主动性”可以说是素质教育的灵魂，教师唯一要做的事情就是，保护、发扬学生的主动性，从人的生命发展规律出发，高度尊重学生，一切依靠学生。[22]因此，培養受教育者的自我控制和自我监督的自我教育能力，充分发挥其主体性，是养成教育的重要一环。
参考文献：
[1][美]塔纳斯.西方思想史对形成西方世界观的各种观念的理解[M].吴象婴等译.上海：上海社会科学院出版社，2007：312.
[2]李冬冰.新观念、新道路——启蒙语境下的洛克观念论研究[D].复旦大学，2005：65.
[3][4][5][6][7][8][9][10][13][15][16]洛克.教育漫话[M].毕慧慧译.北京：北京出版社，2012.
[11]韩旭.约翰·洛克的儿童健康教育思想研究[D].首都师范大学，2009：51.
[12]蒙莉.洛克经验主义认识论及其影响[D].广西师范大学，2004：13.
[14][英]洛克.人类理解论[M].北京：商务印书馆，1983：83-84.
[17]柳国强，刘春魁.论养成教育的理论基础[J].教育理论与实践，2005（5）：45.
[18]胡群英，李丽.论心灵教育的德育功能与意义[J].学校党建与思想教育，2010（8）：72.
[19]谢亚男.论养成教育的内容、原则和方法[J].湖南科技学院学报，2008（4）：201.
[20]曾燕波.从养成教育看青少年的素质提升[J].教育理论与实践，2011（2）：31-32.
[21]朱小蔓.道德教育：内在自觉的唤醒[J].新课程，2007（9）：9.
[22]刘孟卓.新时期的养成教育研究[D].西南大学，2012：28.
作者简介：李爱华（1987-），女，广西桂林人，宁夏大学教育学院硕士研究生。研究方向：教师教育；
谢延龙（1973-），男，河南南阳人，宁夏大学教育学院，副教授。研究方向：教师教育和教育基本理论。
作者：李爱华 谢延龙
榜样教育哲学基础论文 篇2：
社会治理模式变迁与道德教育改革
摘要：随着社会治理模式从统治型向管理型、服务型治理模式的发展演进，学校道德教育功能也应发生变化，从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家一共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式转变为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。学校道德教育模式也需发生相应变化，传统农业社会的典型示范式榜样教育需代之以现代公民社会共同体精神的培育。
关键词：社会治理模式；榜样教育；共同体精神
在任何社会、任何国家，道德教育首先作为国家意志的体现，即国家对社会成员在基本道德规范、精神风貌上的基本要求。道德教育主要发挥对人的思想观念、价值取向的控制作用。道德教育的国家属性决定了其与国家政治意识形态之间的依从关系，进而体现为主要从国家与个人关系的维度定位道德教育的功能，强调的是个人对国家意志无条件的服从，对社会道德规范的无条件执行，进而导致社会成员道德主体意识的丧失。随着人类文明进程的演进以及现代社会的转型，社会结构日趋多元化，社会问题日趋复杂化，社会治理模式也在不断发生变化，传统的灌输式道德教育以及由此导致的个人与国家之间亦步亦趋式的盲从、依从、顺从关系已经无法适应社会发展的需要。道德教育的功能定位应从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家—共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式发展为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。本文从社会治理模式的发展演变出发，选取道德教育中的榜样教育为分析对象，针对榜样教育作为一种治理模式存在的诸多问题及其局限性，探索道德教育变革的时代必然性，以及建立以共同体精神培育为一种新的治理模式的现实可能性。
一、社会治理模式的发展演变及其对道德教育的影响
西方国家在社会治理模式上经历了从现代性向后现代主义的转变。现代性作为现代社会治理的哲学基础，在制度层面确立了现代社会结构的三个价值维度：市场经济、宪政民主和自由伦理，并以此厘定国家、社会、个人的关系，界定政府与市场的界限。同农业社会的统治型治理模式不同，现代社会的社会治理模式在本质上是一种管理型的治理模式，在价值层面寻求3个维度良性互动的平衡。而现代性本身的悖论导致了社会治理的系统悖论，工业化和市场经济的价值逐渐成为压倒一切的合法性源泉，进而反映出社会的不可治理性。面对现代社会治理模式的困境，后现代主义的治理观做出了如下富有启发性的探寻与思考：建立在伦理视角基础上的服务型治理模式；通过微观领域，即社会个体的欲望乃至无意识层面的变革重新厘定社会秩序，提倡“微型治理”；力图通过社会自治最终超越官僚体制等。20世纪后期以来，随着世界多元化、多极化的不断发展以及民主化进程的不断推进，社会各方力量竞相表达自己的权利与利益，社会治理领域的多元化特征也日益凸显，主要表现为社会治理方式的多元化与社会治理主体的多元化。
随着我国改革开放进程的不断推进，政治体制改革受到全社会的广泛关注，公平、正义成为政治体制改革的核心理念，社会治理模式正在向着更加开放多元的方向发展，具体表现为：从单一的国家治理到国家、社会、个人三者的良性互动，从社会发展的单一经济维度的考量到关注民生和国民的幸福指数，从传统农业社会的管理型国家到现代工业社会的治理型国家的转型等。2006年我国政府提出把建设服务型政府作为政府变革追求的新目标，从而为解决和化解诸多社会矛盾提供了可能。服务型社会治理模式强调国家权力向社会的回归、还政于民，强调多元社会治理主体对社会公共生活进行共同管理，进而使公共利益最大化。从管理型政府向服务型政府的转变，表明政府在执政理念、职能范围、运作方式、绩效观、透明度等诸多方面正在发生变革。随着国家政治体制改革的不断推进，国家、社会、个人三者问的关系也在悄然发生变化，“强国家、弱社会、无个人”的关系格局正在打破。这一系列变化都对作为一种社会治理模式的学校道德教育提出了新的挑战，传统的道德教育观念及其方式亟需变革；同时也为道德教育改革营造了良好的舆论氛围，为道德教育的现代转型提供了社会土壤。随着国家从治理型政府向服务型政府的转变，学校组织的科层化、官僚化管理模式也必须发生转变，进而树立学校作为公共事业部门的服务意识，弱化其管理职能，增强其服务意识和服务功能，改变单一的学校只对国家负责、很少考虑社会集团(如企业、行业需求，学生及其家长利益)的价值取向的局面，为社会输送各类合格人才。从道德教育的角度，学校教育作为一种可能生活，还要为学生提供多种不同的价值选择。在此背景下，建立在“国家—个人”单一关系维度基础上的道德教育模式也呈现出变革的趋势，具体表现为：学校民主化进程的不断推进，学生权利意识的增强，教育公平的诉求日益强烈，教育管理的去行政化，教育家办学的呼声日益高涨等。
二、从榜样教育到共同体精神培育：治理模式的变革
道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活的道德教育所倡导的是回归生活的品德发展、社会性发展的教育，反对的是脱离、背离生活的道德规范、社会知识等的教育。而对回归生活的道德教育理想以及教师、学生的生活世界构成最大威胁的，仍然是国家政治对学校教育生活的僭越，并集中体现在学校道德教育的核心——榜样教育中。
1 作为一种治理模式的榜样教育及其局限性
依照儒家学说对社会治理模式的理解，社会稳定是道德榜样发挥作用的结果，人会服从或依从道德榜样，因为“榜样是无言(无声)的秩序”，榜样可以再现秩序，消解不确定性，人们通过对榜样行为的模仿，形成一种惯常性行为以及对于社会规范的稳定态度，榜样进而成为维持社会秩序、实现社会控制的一种重要技术。有西方学者将中国社会称为“效仿社会”，认为注重模仿和道德示范是中国文化的特性，也是道德教育的特性。在中国哲学中，道德模仿的观念具有至高无上的地位，在社会控制系统中，法律与道德相比处于次要的地位。直到20世纪60年代末，关于榜样示范的假设在社会控制理论中一直处于统治地位，直到今天也仍然适用。这种现象不仅在学校教育中随处可见，而且还扩展到整个社会。重复模仿的文化在很大程度上是一种榜样文化。在中国的语汇中，“典型”经常被用作“模范”的同义词，“典型”经常是指示范作用，并不是指统计学意义上的经常性行为。
如果说，在马克思理论中，商品存在于资本主义社会的每个细胞里，那么，我们也可以说，好人好事存在于今日中国效仿社会的每一个细胞之中，至少构成道德学习和效仿社会的精神细胞。榜样是社会意义和需求的象征，也是一种最有效地生产社会规范的方法。榜样学习是今日中国道德教育中最普遍的方法之一。强调模仿和道德示范作用，即年轻一代
向年长一代学习，对于人的社会化过程而言，重要的不是做什么，而是别人会怎样看。道德评判的标准完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人(君子)仍然是道德教育的最高目标。今天的德育工作者仍然强调习惯养成的积极作用，道德个性或人格被定义为“习惯的长期延续”。
榜样教育作为一种社会治理模式，主要通过“树立榜样——宣传榜样——学习榜样”几个环节加以实现。“树立榜样”通过刻意将某一人群的道德行为抽离出来，放大其美好的一面，予以类型化、典型化，使之成为一种“道德符码”。榜样被树立起来之后，学校教育往往动用表扬的技术手段予以强化，使榜样行为受到极大肯定，或予以物质的精神的奖赏，如劳动模范、学习标兵、三好学生等。奖赏往往是在比较大的公开场合，通过人为制造的轰动效应(如英模事迹报告团在全国各地的宣讲)进而产生最大效应。榜样人物提供了道德行为和价值的标准，因其经常被塑造成非常规的个体，他们的技能和美德对于常人而言往往是难以效仿和企及的。榜样人物因其行为被孤立，被改写，被人为地“妖魔化”，因此，榜样人物被制造的过程即是其意义和价值不断被消解的过程。
榜样被看作是服务于社会记忆和社会凝聚力的一个“叙事”或“神话”。榜样人物通常是一个被重复讲述的人物——在中国，经常是一个献身英雄的故事。英雄很少是一个真实的人物，故事使得他高于生活。这些供效仿的文本经常介于神话和传记之间。通过英雄的个人示范作用，不仅可以传递美德，而且还会放大其作用。而虚构出来的榜样故事与真实生活之间的差距，文本世界与读者生活世界之间的差距，导致个人经验和文本世界持续地发生矛盾与冲突，预期的榜样作用往往难以发挥。在价值多元的时代，榜样教育集中体现了国家政治意识形态对学校教育发挥的持续作用和影响，被作为惟一合法化知识的道德榜样教育与多元文化价值之间的冲突变得尤为突出。榜样教育的局限性集中体现为国家政治对学校日常生活的僭越。
(1)榜样教育：政治对生活的僭越在教育与生活、教育与政治的关系上，回归生活的道德教育改革体现了教育对生活世界的回归，以及对国家政治意识形态的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回归生活的道德教育并非思想的空场，也并非后现代语境下的“什么都行”、“怎样都可以”，它仍然需要价值的引领。改革开放30年来的学校德育实践表明，作为社会主义主旋律的思想道德建设始终不曾有过片刻的放松和懈怠。以中小学校广泛开展的“四个好少年”的宣传活动为例，服务于政治宣传的需要，以及发挥意识形态国家机器的价值引领作用，围绕“争当祖国的好少年”，全国上下开展了一系列活动，其中包括创作歌词歌曲、编写民歌民谣、开展红色之旅、大唱红色歌曲等，这样一些政治运动形式以其无可移易的权威性随时随地进入学校生活，成为凌驾于学校制度化的时间空间安排以及学科知识体系之上的另类合法化知识。从国家领导人讲话中对少先队员的殷切希望，到以讲话内容为出发点，学校开展的一系列“争当好少年”的宣传活动，成为学校德育的重要内容；从“争当祖国的好少年”、“争当四个好少年”的歌词创作、歌曲演唱，到“美少年童心乐”(拍手歌)、“四好少年童谣”的创作等，“祖国、国家、党、少先队员”这样一些政治符号以一种强制性、霸权化的方式植入青少年的日常生活，导致政治对学校日常生活的僭越，政治教化及其特有的宣传模式仍然构成学校道德教育的底色。各种各样的政治宣传进校园，如廉政建设进校园，安全教育进校园等，这样一些服务于国家政治需要的教育内容以其凌驾于儿童身心发展的规律性、教育自身规律性的绝对优势，无条件地进入学校生活。道德教育去政治化、生活化的价值追求更多地反映了学术的思想逻辑，而非国家的政治逻辑。道德教育“去政治化”所要去除的也不仅是政治化的内容，更包括政治化的运作模式。
(2)透视“感动中国”现象自1963年3月5日《人民日报》发表毛泽东题词，号召全国人民“向雷锋同志学习”，到2002年10月中央电视台首次启动“感动中国2002年年度人物”评选活动至今，这样一种“典型示范式的道德教育模式”，从新中国成立以来一直延续至今，可谓一脉相承。由中央电视台这样一个国家主流媒体发起的“感动中国人物评选活动”，以其鲜明的政治色彩以及代表国家传达出的极具权威性声音，成为以公开化方式对全体国民进行道德教育的重要媒介。《感动中国》因此被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”，它以表彰“杰出人物、突出贡献”为宗旨，试图重新塑造道德上的标兵和高大全的人物形象。这些被表彰的人物都有不平凡的事迹，并且被标签化为各种不同的类型。以“感动中国2010年度人物”评选活动为例，获奖者包括钱伟长、孙水林、孙东林、才哇、郭明义、王伟、王万青、王茂华、谭良才、何祥美、刘丽、孙炎明；获奖名片为赤子、信义、铁汉、传人、砥柱、仁者、炽爱、神兵、姐姐、活着。在人物事迹介绍之外，还有极富感染力的颁奖词。其中，“感动中国”2010年度人物郭明义被誉为“雷锋传人”，其颁奖词是这样写的：他总看别人，还需要什么；他总问自己，还能多做些什么。他舍出的每一枚硬币，每一滴血都滚烫火热。他越平凡，越发不凡，越简单，越彰显简单的伟大。
这样一种极力放大普通人物身上不普通、不平凡之处的道德榜样教育模式，因其抽离了榜样人物完整的精神世界而失去真实性，也因其制造过程的人为性而难以效仿。从榜样人物诞生的内在生活逻辑来看，即使榜样人物确实具有超人之处，往往也不是学校教育刻意培养的结果，而是人群中的少数或一种例外；如果可以通过道德学习或简单模仿而习得，那么，生活中就会处处有雷锋。而这种“树立榜样一宣传榜样—学习榜样”的道德教育模式，无疑是按照统一的道德标准对现实生活中的人加以规训，进而将复杂的人类道德生活和个体差异性加以人为地压抑和简单化处理。这样的榜样教育模式因其自身道德性的缺失往往难以取得预期的教育效果。
向榜样学习的信念成为中国文化的一个重要特征，进而成为中国人的文化惯习。从学校教育到社会教育，中国人的社会化进程一直伴随着榜样学习的推行，进而成为每个人文化知识和观念的重要组成部分。在中国人的政治生活、学校生活中，“向……学习”、“以……为榜样”已经成为人们政治生活中的惯用语。除了国家层面为青少年树立的榜样外，学校教育、班级生活中也开展了一系列冠以“发现身边的榜样”的学习活动。榜样本身构成一个系谱，雷锋、张海迪、赖宁、张华等熟悉的名字曾经影响了一代又一代年轻人的成长，进而成为他们的文化记忆。在榜样的光环下，每个人都生活在与别人的比较、他人对自己的价值评判中，因而失去了独立思考和判断的能力。每个人都是为了他人活着，生活在他人的世界里。在持续不断的政治社会化过程中，每个人都处于对榜样的不断学习与模仿中，政治上的未完成性或永远
的学习者姿态，使得普通人很难保持人格上的独立性和个体差异性，并以其不可替代性和独立人格平等地参与到政治生活中。对于榜样人物而言，他们的生活本来存在着多种选择的可能性，但媒体舆论刻意宣传的结果客观上造成人们对榜样人物的刻板印象，使其在现实生活中遭遇到许多常人难以想象的尴尬境地，如榜样人物的个人隐私、对金钱以及功名的谋取，都被认为“不可思议、不能原谅”，进而导致其人格发展出现障碍或严重的心理问题，“制造榜样”的过程进而变相成为“捧杀榜样”的过程。在今天这样一个价值多元的社会，榜样教育的制造过程、榜样教育模式自身的合理性不能不受到质疑与批判。
值得深思的是，面对强大的媒体宣传，人们已经习惯性地接受了这样一种将人物按照境界高低进行分类的思维模式，进而导致对于人的真实生活的扭曲和异化。端阳生在其博客文章《“感动中国人物”应当名副其实》中写道：“在13位受奖人物中，有两位在我看来事迹不很突出，与另11位相比，好像不在一个档次上。如一位母亲为给她的亲生儿子移植半叶肝脏，暴走数月消除了自己的脂肪肝，使儿子移植肝脏成功；另一位是与自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她们一个是为人之母，一个是为人之妻，充其量只能说她们尽到了母亲和妻子应尽的责任而已，古今中外大多数做母亲和做妻子的都能做到。她俩的事迹与那些为素不相识的弱小群体献爱心，甚至献出生命的人，为祖国做出巨大贡献的人相比，实在是望尘莫及，天上地下。”在这篇文章中，作者认为，为儿子移植肝脏、与丈夫同甘共苦的母亲与妻子形象，与为国捐躯者不可同日而语，认为是降低档次，另立标准的做法。这样一种刻意拔高和提升境界的做法，成为一种精神上的造神运动，而借助强大的舆论宣传对公众产生的潜移默化影响，可谓根深蒂固。榜样教育对人的精神世界的控制可见一斑。
2 共同体精神的培育：一种新的道德教育模式
在学校教育场域中，榜样教育作为惟一合法化知识的地位和作用是不容置疑的。榜样教育作为一种体现和反映国家意志的外铄型治理模式，从树立榜样到学习榜样的过程，很少考虑受教育者的接受心理和价值选择，学生作为道德判断与选择的主体性代之以“受教育者”的受动性，进而导致学生表面上的认同与实际心理上的排斥与抗拒，并由此形成虚假的道德人格，这对学生价值观念的形成以及道德人格的和谐与完善无疑是非常不利的。尊重学生身心发展的规律，研究学生的道德发展需要，确立学生道德选择与判断的主体地位，改变单一的外铄式榜样教育的思维模式，探索一种新的建立在学生主体认同基础上的道德教育模式，无疑成为社会转型期道德教育改革的着力点。这里，提出一种新的道德教育模式，即共同体精神的培育，并探索其现实的合理性与可行性。
回归生活道德教育的核心理念是让学生过有道德的生活，而有道德的生活可理解为共同体生活，即公共生活。金生铉教授认为，共同体生活是一个人获得德性、理性和个性发展的根本条件，是人性得以优秀的教育根基，对于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同体的核心是公共精神。共同体精神的培育作为公民教育的重要内容，旨在培养学生对公共生活的热爱，增强学生对共同体的认同感与责任意识，学会与他人共处，自觉遵守公共生活秩序，使自己成为共同体生活的一员，在共同体生活中获得德性、理性和个性的健康和谐发展。而这样的人性教化和道德人格的培育只有在共同体生活中才能获得。在学校生活、班级生活中进行的共同体精神培育，有助于公民社会的建立以及未来社会公民的培养。
在道德教育中引入共同体及共同体精神的理念，是建立在学校生活作为公民社会以及公共生活的重要组成部分，通过学校教育的价值引领，担当起建设公民社会责任的现代学校教育的价值追求和功能定位的基础之上的，公民社会及公共生活的理念可谓传统教育与现代教育的本质区别所在。吴康宁教授提出，21世纪学校道德教育的使命是从“教会顺从”的道德教育转变为“教会选择”的道德教育，而选择的前提是学生独立的道德判断能力。公共精神的培育作为一种新的道德教育模式，从根本上改变了传统道德教育中师生关系的不平等性，学校和教师的角色不仅仅是规章制度的制定者和监督执行者，而且是学校、班级共同生活的建设者和具体践行者，教师与学生的关系不再是单一的教育者与受教育者的关系，在学校公共生活的建设中，教师作为教师共同体、师生共同体生活的一员，首先是共同体生活的学习者，在自我精神成长的同时，成为学生道德选择的引领者和学生道德成长的伙伴。离开了教师自我的道德精神成长，就很难有师生共同的精神成长。在师生共同体中，教师与其说“闻道在先”，毋宁说“成长在先”，在公民社会与共同体精神培育过程中，教师的角色本身首先需要经历从道德认知到道德行为的转变，教师角色的转变势必带来道德教育模式的转变，以及学校道德教育功能的转变，即道德教育承担着公民社会建设以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基础上的道德教育势必带来道德教育模式的改革，而在道德教育实践中已经蕴含着这样的改革基因。在中小学教育实践中已经构建并形成了“师生道德发展共同体”，以及一系列与之相关或相似的新的教育形态。“师生道德发展共同体”是由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进共同体成员德性发展为共同愿景，强调在教育教学过程中的相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流，分享个人经验与各种资源，而实现相互影响、相互促进的道德教育存在方式。“师生道德发展共同体”将共同体成员的德性发展作为共同体建设的目标，学生作为共同体的成员，与教师拥有同样的权益与责任；改变了教师在学生道德发展中的优先地位和惟一合法性，把道德发展定位为师生共同的精神成长，而不仅仅指向学生。“师生道德发展共同体”概念的提出以及教育实践表明，在道德教育中教师的角色意识和角色定位已经发生了变化，即教师作为师生道德发展共同体中的普通一员，与学生一起面对自我的道德精神成长，只有不断经历精神成长的教师才能赋予道德教育以新的生机与活力。教育实践中蕴含着丰富的道德教育资源，进而不断催生新的道德教育模式。
总之，从灌输式的榜样教育走向公民教育以及公共精神的培育，体现了道德教育模式的现代转型，其背后是社会治理模式的转变，即从传统农业社会的统治型治理模式向现代工业社会治理型模式的转变。而作为一种治理模式的榜样教育与公民精神培育的根本区别在于，榜样教育是建立在对人的道德发展水平、精神境界具有高下之分的价值预设以及人才选拔机制的基础之上，主要诉诸舆论宣传所特有的对行为人加以“褒贬、扬抑”等作用，进而达成对典型人物以及普通大众分类治理的目的。具体而言，通过对典型人物的宣传，将其置于公众舆论的监督
之下，进而达到监控的目的；对于大众而言，典型人物及其行为具有一定的威慑作用，正所谓“榜样的力量是无穷的”，进而发挥示范作用。而公民精神的培育则将个体人的行为置于一定的社会关系系统之中，即共同体成员之间具有的“工具性、情感性、构成性”等不同的共同体关系之中，进而确定何种行为是恰当的行为，而不是将人的行为孤立起来，人为地加以善恶褒贬式的评价。共同体精神是一个关系型概念，强调的是个体对共同体、对他人的相互依存关系。将榜样教育转变为公民教育以及公共精神的培育，将榜样教育中少数典型人物的个体行为及品格推及他人的做法转变为共同体成员确立共同遵守的行为规范及公共精神的培育，体现了道德教育中道德主体地位的不可缺失，以及由知到行的道德实践过程是建立在共同体成员在共同生活过程中经由长期的人际沟通与交往，彼此达成相互理解、对共同生活准则不断达成共识的人际互动过程。将外铄型的灌输式道德教育转变为共同体成员普遍认同的共同体精神培养；将独善其身式的道德标准转变为共同体生活的公共理性、德性和完善人格；将他律型道德转变为自律型道德，提升成员对共同体的责任意识和认同感；将个体的独立性、差异性建立在共同体生活的基础之上，进而获得其合理性和现实性；将道德榜样标准的惟一性、神圣性转变为公民教育的普适性、多元化。这样的改革趋势随着我国公民社会的构建以及政治体制改革的不断深化而日趋显现。
参考文献：
[1]杨鸿江，现代社会治理的困境及其出路[J]，理论前沿，2007，(8)：23-24
[2]张康之，社会治理中的价值[J]，国家行政学院学报，2003，(5)：20-23
[3]贺豪威，任晓林，模式差异与重构：从管理型政府到服务型政府的变革[J]，金陵科技学院学报(社会科学版)，2009，(4)：7－11
[4]鲁洁，回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J]，课程?教材?教法，2003，(9)：2-5
[5]Borge Bakken，The Exemplary SocietyHuman Im，provement，SociM Conol，and the Dangers of ModernityIn ChinaLMj，Oxford：Oxford University Press，2000
[6]张婧，劳动模范：在道德与权力之间——从社会学的视角看一种道德教育模式[J]开放时代，2007，(2)：107－108
[7]金生铉，人性的教化何以可能——论共同体、公民性与人性的关系[J]，教育学报，2011，(3)：26-30
[8]吴康宁，教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J]，华东师范大学学报(教科版)，1999，(3)：10－15
作者：齐学红
榜样教育哲学基础论文 篇3：
从高等教育哲学视角看完全意义下的大学
【摘要】高等教育哲学的产生，使我们从形而下的角度到形而上的角度看待问题，从而深刻的认识问题，进行深入的思考。大学作为进行高等教育的场所和媒介，自己内部有组织结构，作为高校里的组织个体，人，我们提倡人的自由，人的个性的解放。
【关键词】高等教育哲学;大学的职能;超越
一、大学职能的产生
现代意义上的大学是从欧洲的基督教会建立的学校和神学校开始的，成立最早的大学是巴黎大学和博洛尼亚大学。大学之初是以讲授神学后扩展到文学、法律和医学。由此产生大学最初的职能，教学。
17和18世纪，随着资本主义的发展和科技革命时代的到来，科技的发展推动了社会的发展，社会对拥有新知识人员的需求，带来了大学培养人才思想的变革，出现了新兴科学技术与古典人文主义的对抗。19世纪工业革命时代到来，社会对知识的需求不断增长，大学抛开传授知识培育人才的职能外，大学还要拥有进行科学研究，促进科学技术发展的职能。德国首先抓住契机，当时德国著名的哲学家费希特最先提出了大学里的每个教师不仅要教学还要成为研究人员，学术研究应当被大学说重视。洪堡也认为大学不应该只进行单一的知识和技能的传授，大学应该重视学术研究。柏林大学在教学加科研的基础上得以建立，并在很短的时间内影响到世界各国其他大学。
威斯康星精神的提出，其思想开创性的丰富了大学的职能，社会从大学获得方便的服务，社会与大学的联系更加紧密。同时大学走向综合化、多科化，大学的社会服务职能得到加强。
大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学职能产生是一个漫长的过程，他不是哪个知名学者的广泛呼吁，就得到社会一致认可的过程，它的产生是时代和社会发展需要的结果，是符合时代潮流的，我们可以说这是大学成长的过程。
二、哲学理论视角下大学的产生
杜威说：“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”。这样经过一番领域，哲学也在一般教育理论之中了。曾经那空中楼阁般的哲学，揭开了它神秘的面纱，也为高等教育的发展开辟了的道路。
1、政治论哲学基础
这里我们要再次提到威斯康星大学，威斯康星州大学校长为了在全州各个领域开展技术推广和函授教育，在1904年提出了威斯康星计划，通过输送知识和培养人才两条通道，大学原本封闭的状态被打破，计划帮助了全州民众，促进了社会服务职能的履行，全州经济也在大学帮助社会的条件下快速发展。布鲁贝克说过，大学的纯理论研究被用于确定政治目标，想必这就是政治论了。值得说明的是，社会服务职能刚产生的时候，强调的是服务本州，而随着大学职能的不断强化，其演变成今天的服务全社会，读起来，让人难免觉得有些放空话的意味，想起小时候上过的思想品德课，教育我们参与社会从身边小事做起，从点滴做起，学校作为一个客体参与社会活动，也应该尽心尽力，努力去做。还值得强调的是社会服务职能没有真正意义上的产生之前，难道大学就没有去服务社会了吗？回答当然是有，只是不够明显，但是都或多或少的服务了社会。
2、认识论哲学基础
认识论哲学，是探讨人类认识的本质、结构、认识与客观实在的关系，认识的前提和基础、认识的发生、发展的过程及其规律等的哲学。因为认识论回到了本身，它更合适作为高等教育哲学的基础。12世纪在意大利诞生了第一所现代意义的综合性大学以来，在近七个世纪的发展中，大学始终以保存和传授传统的文化知识为己任，直到19世纪工业革命的到来，人们对知识的需求大大增加，因此大学被赋予除了传授知识还要进行科学研究的职能。在教育史上，洪堡是第一个提出大学教学应当与科研结合的人。柏林大学的建立，也对美国大学的建立发展产生了影响，促生了美国第一所研究型大学霍普金斯大学的建立，可以看出他的建立，是人们认识不断发展的产物。
三、大学发展，榜样的力量与自身的反省
美国的初级学院和社区学校，在刚开始建立的时候是不被人们所看好的，但是随着后来的发展，它却成了美国高等教育的一个重要组成部分，不得不承认其有存在和发展的合理性。以公立为主的美国的初级学院和社区学校，学生毕业如果想继续深造的话，可以转入4年制大学继续完成学业;另一类为终止性职业技术课程，学生毕业直接进入社会就业。与美国相比，中国却没有产生这样形式多样灵活的学生有很大主动性去选择的学校，我们应该进行反思。与之类似的职业技术教育，我们可以对此进行一下剖析：我们的职业技术教育是为期三年的教育，与美国的两年教育相比，在迎合市场需求的人才储备上，是不是时间过长，很难把握应对社会市场的变迁，灵活性差;中国职业技术教育自成一个体系，不能与本科院校相沟通，体系封闭，上下沟通困难。
中国大学在成长和发展的道路上艰难的前行。中国大学过晚的产生，还没有积淀发展好，就身负重职，要听命于政府和服务于社会。50年代初进行院系的调整，那个时代强调政府与行业对口，大学通过与政府对口而与行业对口。大学隶属政府，私立大学无法立足。社会不断发展，行业有增无减，政府部门也越来越繁杂，对口的大学也越来越多。单科大学鳞次栉比，综合大学被分解，四分五裂的发展局面也使得中国高等教育形成了支离破碎的体系。每一段历史都是一段独特的记忆，我们要正视这段历史，吸取大学历史发展的教训，才能促进它发展的更好。当然中国的高等教育并不是一无是处，他自身也有光彩夺目的一面。北京大学，它在发展过程中体现的是一种勇于质问、敢于怀疑的做学问的态度，一种活泼认真的成长环境，一种向往自由追求真理的夙愿，北大不仅传授高深学问，而且教人怎么成为品格高尚有独立人格的人。清华大学的早期贯彻“知识博约”与“学术自由”。确立了的“中西融会，古今贯通”的学术范式，在中西融合中创新中华文化，使中国文明昌明于世界。
我们可以说艺术在超越艺术自身，科学在超越科学自身，社会在超越社會自身，但又并非他们自身而乃人的超越之所在。人类创造了教育，也就等于说人创造了再创造的一个伟大事物，也就等于说人创造了自觉的超越活动，人类创造了大学，这也就等于说创造了更伟大的超越事业。大学的生命在于教师能够启迪学生的思想，唤起他们的自我意识，使他们的天分得以施展，发展他们的无限潜能。大学的超越并不只是时间上的你进我退，它是很难用言语来描绘的。人类今天能够如此深刻的认识宏观和微观世界，应该得益于他的大脑，是它想到、梦到、思辨到。而这正是大学最擅长的。大学是为思想和理论而生的，大学是因思想和理论而成为大学的。
【参考文献】
[1] 李志峰. 西方高等教育哲学观的反思与批判——兼评布鲁贝克高等教育哲学观[J]. 现代教育科学， 2006，09：1-4.
[2] 周光迅. 高等教育哲学的逻辑起点[J]. 高等教育研究， 2006，12：22-26.
[3] 李国强， 刘玉静. 认同、冲突与融合：高等教育质量观的哲学反思[J]. 高等教育研究， 2009，05：10-15.
[4] 李福华. 高等教育哲学基础新探——兼评布鲁贝克高等教育哲学基础观[J]. 华东师范大学学报： 教育科学版， 2003，04：25-33.
[5] 宋景华. 高等教育哲学的历史发展与现实需要[J]. 河北大学学报： 哲学社会科学版， 2010，04：83-87.
作者：李玉娇