本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《职业教育造就应用人才论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！[摘要]应用型人才的素质由内在层面的修养、临界层面的能力、外在层面的核心能力三个基本要素构成。内在层面的修养决定着人的职业道德水准,临界层面的能力是人才能力的基础和根本,核心能力是在市场竞争中取得竞争优势的关键。应用型人才的素质结构体现在素质要素的排列顺序、水平分布、立体结构、组织形式四个方面。
职业教育造就应用人才论文 篇1：
技术技能：技术的技能还是技术与技能
摘 要 对近年来政府有关职业教育及人才培养方面文件的梳理发现，技术技能的创用在我国有着必然的历史逻辑，其涵义有着多维的解读角度。基于人才类型及其演进的视角，技术技能人才的原义是技术的技能人才，是技能人才演变细分的结果；从职业教育类型曲折复杂的演进视角看，技术教育在职业教育体系中的长期缺失给职业教育及经济建设带来的负面影响是深远的，技术技能的提出意味着技术教育的回归；在当前技术经济时代和社会文化融合语境下，技术技能作为技术与技能的深度融合，不仅具有坚实的理论基础，更具有积极的现实意义。为此，要充分认识技术技能产生的历史必然性，全面理解技术技能词语的多重涵义，建议政府有关部门尽快规范技术技能的使用。
关键词 职业教育；技术技能人才；技术；技能；人才类型；教育类型
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”，并要求“强化职业教育的技术技能积累作用”。这是政府以国务院文件的形式确认职业教育在人才培养目标上发生的变化，即由“技能型人才”变为“技术技能人才”，而且“技术技能”不仅是用在人才类型前的定语，还是可以单独使用的专业词语。此后，“技术技能”这一词语便铺天盖地般地出现在了几乎所有涉及到职业教育的各种媒体上。专家学者们从不同角度对技术技能进行了解读，有的从人才类型的视角认为技术技能人才是技能人才的一种类型，有的从职业教育类型视角认为技术技能的提出意味着对多年来技术教育缺失的纠偏。因此有学者指出，“如何理解‘技术技能’，是技术与技能，还是技术的技能”是两种不同的看法[1]。本文将按照人才分类决定教育分型、教育类型对人才培养类型也具有反作用的逻辑解读技术技能的涵义，并尝试从融合的视角考察技术技能的本质属性。
一、技术的技能：技能人才的演变
从技能人才的类型和技术技能人才提出的历史背景及演进过程看，技术技能人才的本义应该是技术的技能人才，是属于技能人才的一个类别，是技能人才演进细化的结果，反映出20世纪末至21世纪初我国经济发展和社会分工变化的价值取向对技能人才诉求的变迁。
（一）技术技能人才是技能人才的一个类别
学术界公认的观点认为，人才可分为两大类：一类是发现和研究客观规律的学术型人才；一类是应用客观规律为社会谋取利益的应用型人才。应用型人才又可再分为三类：一是将为社会创造利益的设计、决策、规划等转换成物质形态的工程型人才；二是在生产工作过程中利用技术来完成任务的技术型人才；三是在生产工作现场主要依靠操作技能来完成任务的技能型人才。根据国家人力资源和社会保障部有关文件的规定，我国长期以来一直把企事业单位中工人身份的职工认定为技能型人才，按技术等级从低到高分为五级：初级工、中级工、高级工、技师、高级技师。
随着经济技术的快速发展，社会生产对于技能人才的需求出现了规格、数量等方面变化，国家在21世纪初提出了高技能人才的概念。2003年，《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》（中发[2003]16号）指出，“着重培养造就大批适应改革开放和社会主义现代化建设的高层次和高技能人才，带动整个人才队伍建设”。2007年，劳动和社会保障部在《高技能人才培养体系建设“十一五”规划纲要（2006-2010年）》中对高技能人才作了具体规定，“高技能人才是在生产、运输和服务等领域岗位一线的从业者中，具备精湛专业技能，关键环节发挥作用，能够解决生产操作难题的人员”。主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格及相应职级的人员，可分为技术技能型、复合技能型、知识技能型三类人员。由此可以看出，技术技能人才最早是作为技能人才中的一个类别，高技能人才的一种类型出现的。
（二）技术技能人才是技能人才类型演进细分的结果
我国历史上是没有技能人才说法的，技能人才一般归属于技术人才。新中国成立后，技能人才一般指企事业单位中具有工人身份的职工。1980年，国务院在批转教育部《全国中等专业教育工作会议纪要》文件中正式确定了中等专业教育培养技术人才的说法。1988年，国务院办公厅转发了国家科委等五部门《关于从工人农民及其他劳动者中选拔和培养各种技术人才的意见》，指出社会主义现代化建设需要大量各级人才，不仅需要受过高等和中等专业教育的科技人才，而且需要从工人、农民和其他劳动者中选拔和培养大批具有实践经验和较高技能的包括能工巧匠在内的各种技术人才[2]。也就是说，我们长期以来把企事业单位中工人身份的职工看作技能人才，政府文件上将其归属于技术人才。
21世纪初，技能人才开始频繁出现在政府文件中。2004年3月，国务院批转的教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》提出，“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才。技能型人才是推动技术创新和实现科技成果转化的重要力量”。从此，政府文件正式提出了技能型人才的概念。2011年，教育部在《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）中指出，“中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用”。说明职业教育培养的人才类型都是技能型人才，并进一步明确了中等和高等职业教育对技能型人才培养类型的划分。
技术技能人才的提出是劳动和社会保障部为适应社会人才需求、应对技术进步的变化、促进劳动就业而将技能人才类型细分的结果。2002年，劳动和社会保障部在《加强职业培训提高就业能力计划》中提出，“加快培养技术技能劳动者”、“引导技工学校等职业教育培训机构结合企业技术进步的需要，调整专业结构，扩展教学内容，培养复合型技术技能人才”。2007年，劳动和社会保障部在《高技能人才培养体系建设“十一五”规划纲要（2006-2010年）》的附件中对高技能人才、技术技能型人才、复合技能型人才、知识技能型人才等专业词语进行了明确而具体的规定。
（三）提出技术技能人才的意义
2012年，教育部在《国家教育事业发展第十二个五年规划》中指出，“加快形成服务需求、开放融合、有机衔接、多元立交，具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系框架，系统培养初级、中级和高级技术技能人才”。并进一步强调“中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型技术技能人才。完善高等职业教育层次，建立高级技术技能人才和专家级技术技能人才培养制度”。也就是说，技术技能人才的分类有两个维度：一是根据人才层级分为初级、中级、高级技术技能人才和专家级技术技能人才；二是根据工作性质分为一线技术技能人才和发展型、复合型和创新型技术技能人才。根据人才层级的分类在人力资源和社会保障部门认定其级别时具有很强的操作性，可以实现与现有技能人才等级体系的对接；而根据工作性质分类模糊的原则，只能供教育教学研究部门进一步研究制定具体的划分标准来增强人才培养的针对性。
技术技能人才的提出，顺应技术革命迅猛发展的态势并满足了经济社会对技能人才类型细分的要求。随着技术的不断进步，技术的含量在技能人才完成日常工作任务中的比重越来越大，技能人才类型被要求进一步细化，技术技能人才的提出便成为社会发展的必然结果。在技能人才培养体系中，技术技能型人才的涵义应该是技术的技能型人才。需要强调的是，技术技能人才是作为高技能人才的一种细分而提出的，体现出技术的进步对于人才类型演进的前导和引领作用，其涵义在不同文件中虽有细微变化，但始终在技能人才概念框架内部进行，并未超越技能人才概念的边界。
二、技术与技能：技术教育的回归
20世纪90年代中期以来，作为职业教育重要组成部分的技术教育逐渐淡出了职业教育工作者的视野，甚至离开了宏观的职业教育体系，给职业教育的全面发展带来了负面影响。人才培养类型决定教育类型。技术技能人才的提出，反映出职业教育对于技术革命影响社会人才需求变化的回应，技术教育的回归对于职业教育类型的完善及发展具有重要意义。
（一）技术教育是职业教育的重要组成部分
关于技术教育的涵义有两种：一种涵义起始于18世纪英、法等欧洲国家，称培养技术工人的教育为技术教育；另一种涵义起始于20世纪中叶，把培养技术型人才的教育称为技术教育[3]。培养技术型人才的可称之为技术教育，培养技能型人才的可称之为职业教育（技能教育）[4]。以今天国际上通用的标准来看，第一种涵义的技术教育培养的技术工人是技能人才，其实应该称为职业教育（技能教育），第二种涵义的技术教育才能称为真正的技术教育。这也就是当前国际上职教领域一直存在着的两种教育类型，即职业教育（技能教育）和技术教育。联合国教科文组织1974年在第18届大会上通过了《关于技术和职业教育的建议》，把技术教育和职业教育合在一起，以“技术和职业教育（Technical and Vocational Education）”作为这类教育名称。
我国对于职业教育名称的使用一直是比较混乱的，政府的法律和正式文件中一般以“职业教育”为标准用法（如《中华人民共和国职业教育法》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》），但政府颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中“教育学”二级学科的名称却为“职业技术教育学”，职教学界的权威学术期刊刊名为《中国职业技术教育》、《职业技术教育》，官方研究机构为“教育部职业技术教育中心研究所”，专家学者和基层职业教育工作者的用法则更加随意。由于职业教育名称使用非常混乱，温家宝总理在2005年11月全国职业教育工作会议上的讲话“大力发展中国特色的职业教育”中不得不专门解释，“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训”。其实，1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布后，政府文件中的“职业教育”与国际上通用的TVET（Technical and Vocational Education and Training，技术和职业教育与培训）涵义是一样的，所包含的次一级教育类型有技术教育和职业教育（技能教育）。也就是说广义的职业教育应该是由技术教育和职业教育（技能教育）两大组成部分的，技术教育是广义的职业教育的重要组成部分。
（二）技术教育的回归是职业教育类型演进的产物
1949年后，我国仿照苏联建立起计划经济模式，随着“一五”期间重点工程建设项目的进行，与之配套建立起大批技工学校和中等专业学校来培养技术工人和技术员。这种培养技术员的中等专业教育应该是我国最早的技术教育，对促进经济建设和社会发展起到了积极作用。一直到20世纪70年代末期，培养技术员的中等专业学校仍然得到政府的重视和社会的青睐。1980年，国务院批转教育部《全国中等专业教育工作会议纪要》，文件强调“中等专业学校是在相当于高中文化程度的基础上进行专业技术教育，中专的高年级与大学低年级交叉，是介乎高中与大学之间的一种学校”。我们一般把培养技术工人类人才的教育称为“技工教育”，培养技术员类人才的教育则直接称为“中等专业教育”，如果二者归在一起就没有一个综合性的名称，有时只能借用苏联“技术教育”的提法[5]。其实，培养技术工人的技工教育应该是职业教育（技能教育），培养技术员的中等专业教育应该是技术教育，因此，我国历史上的技术教育包括技术教育和职业教育（技能教育）。
1980年，国务院批转教育部和国家劳动总局的《关于中等教育结构改革的报告》指出，“我国中等职业技术教育的基础十分薄弱”，并要求“要使高中阶段的教育适应社会主义现代化建设的需要，应当实行普通教育与职业、技术教育并举”。政府最初从宏观层面提出的职业技术教育实际上包含了职业和技术教育的内涵，中等专业学校实施技术教育，培养技术员人才，而技工学校和职业高中则培养技术工人，工作岗位也基本分为两类，中等专业学校毕业生从事专业技术工作，职务归到技术职称系列，技工学校和职业高中毕业生从事生产和服务性工作，职务归到技术工人技术等级系列[6]。从20世纪80年代到90年代中期，我国职业教育在国家文件中的规范性表述都为“职业技术教育”。
但当时一些专家学者对“职业技术教育”的提法有不同意见，于是在学术界掀起了对职业教育名称是应该用“职业教育”还是用“职业技术教育”的争论。直到1996年国家颁布的《中华人民共和国职业教育法》采用“职业教育”名称才以法律形式确立了“职业教育”的官方地位，但同时也埋下了技术教育离开职业教育的伏笔。2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》要求将中等专业学校、技工学校和职业高中的名称统一命名为“××职业技术学校”。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》将所有职业学校的人才培养类型统一规定为技能人才。事实上，从1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》提出的人才培养类型是技术工人和专业技术人才，到2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出的人才培养类型变为技能型人才和高技能人才，职业教育已经从既培养技术人才又培养技能人才演变为只培养技能人才（技能教育），培养技术人才的技术教育已彻底离开了职业教育体系。
近代以来的“技术革命”将人类社会的发展和技术的进步深深连接在一起，我们很难想象离开了技术的现代社会会是什么样，有学者将我们这个时代命名为“技术的时代”[7]。在当前这个技术的时代，要想保持经济中高速发展水平就必须发展技术密集型经济，其本质是把经济发展从对自然资源的依赖转向对技术进步的依赖，但对技术理解的缺少、技术人才的缺乏、技术教育的缺失成为影响我国保持经济中高速发展的主要障碍。要想保持经济中高速发展，必须适应时代的需要，大力发展技术教育，培养大批技术人才。技术教育的回归迎合了经济社会发展对于技术进步的要求，是职业教育为满足经济社会对人才需要而演进的产物。
（三）技术教育回归的意义
职业教育不仅是一个包括职业教育（技能教育）和技术教育在内的复杂系统，也是一个由职业教育（技能教育）与技术教育相互作用形成的动态系统。在职业教育系统内部，技术教育离不开职业教育（技能教育），职业教育（技能教育）也离不开技术教育，二者相辅相成、互动发展。国际职业教育发展的历史显示，在职业教育系统中，缺失任何一个组成部分，对于职业教育的整体健康和经济社会的可持续发展都会带来不利影响。
从发达国家的经验来看，保持技术型人才在整个社会人才结构中占有适当比例是其经济快速发展、产业长期处于中高端的法宝。美国人才类型的结构比例大体是：学术型和工程型人才合占11%，技术型人才占15%，技术工人和半技术工人合占70%，无技术工人占4%[8]。而我国由于技术教育长期缺失导致技术型人才培养出现断档，造成在企业一线生产现场技术型人才出现大量缺口，给我国由“制造大国”向“制造强国”转变带来了障碍，给经济社会健康可持续发展带来负面影响。因此，在技术经济的时代，面对高新技术革命的滚滚浪潮，技术教育的回归对于我国发展中高端产业，促进经济中高速增长具有十分重要的意义。
技术教育的回归不是对当年的缺失进行简单的纠偏，将其恢复到与职业教育（技能教育）平行并列的关系上，而是在新的技术革命驱动下，以基础性地位和统领性作用对职业教育体系全面升级发展进行深度介入和更新改造。
三、技术技能：技术与技能的融合
对技术技能的认识，必须基于对技术与技能概念的详细辨析和对技术与技能关系的准确把握，在技术经济和社会需求的背景下，必须遵循技术技能发展规律进行理性思考。在当今科学技术高度发展和融合的时代，谁又能划清科学与技术以及技能的界限[9]。因此，对于技术技能最准确的解读应该是技术与技能的深度融合。
（一）技术与技能辨析
要想深入理解技术与技能的整合的本质，必须先要准确地把握技术与技能二者的涵义、清晰地分辩其本质的区别。
1.对于技术的认识
关于技术的定义，目前没有权威版本。《辞海》对技术的解释是：“泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能。”有学者将技术的内涵分为两个层面：广义的总合的技术是“提供给社会的货物和服务之生产方法的总合”，狭义的专有的技术是“在利用自然物质和自然力并考虑自然法则的情况下关于产品、装置和工艺的创造性的工作”[10]。还有学者认为技术就是由工具（机械设备、仪器等）以及操纵和使用工具的方法、原理等知识构成的综合体[11]。技术可分为理论技术和经验技术，来自生产实践的为经验技术，来自自然科学原理的是理论技术[12]。
2.对于技能的认识
对于技能的认识有多种观点，代表性的有：技能是指个体运用已有知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[13]。技能是运用已有知识，将一系列动作连贯、顺利完成任务的一种动作活动方式、知识运作方式和智力活动方式相结合的复杂系统[14]。狭义的技能即动作技能，广义的技能包括动作技能和智慧技能（又称智力技能或心智技能）；智慧技能是指可以在人脑中完成的技能，可分为对外办事的技能和对内调控的技能（即认知策略）[15]。技能分为经验技能和策略技能，经验技能是初级技能，策略技能是高级技能[16]。
3.技术与技能的区别
技术与技能的区别十分明显。技术存在的载体至少有两种：一是人——承载经验、知识或技巧、技艺的个体，一是物——集成人类经验与自然效应并被对象化了的技术装备；而技能存在的载体只有一种：人——具备能力、技艺或才能的个体[17]。技术是一种外在于人的客观力量，技能则是一种内在于人的主观能力[18]。技术强调科学理性，技能强调实践经验；技术推崇科学理论的逻辑推理，技能要求细致观察与经验证据的收集。
（二）技术与技能的融合
技术与技能是密不可分且关联互动的。技能作为人所承载的技术形式，需要通过教育来培养和训练。人所具备的技能水平越高，就越能使技术创造出实在的社会价值。所以，技能不是低于技术的，二者之间不是层次的关系，而是随动、伴生直至互动的关系。技能是应用技术的能力，是对技术的开显[19]。先进的技术不仅会改变相关的工作模式，而且要求技能必须提高到一定水平。技术是生产力的实现方式，技术强才能国家强；技能是技术成为产品的实现方式，技能强才能产品好[20]。技术水平是衡量一个国家综合国力的主要指标，技能水平是衡量一个企业生产效率、产品质量的重要参数。
技术与技能融合具有坚实的理论基础。区分技术与技能的核心在于技术的分类，融合技术与技能的关键也在于技术的分类，在于把握经验技术和理论技术的关系。经验技术和理论技术并非互不联系而是相互结合的，很多理论技术都以经验技术为基础，两类技术的交界处是交叉的[21]。与来自生产实践的经验技术相比，来自科学原理的理论技术具有得天独厚的发展基础和优势，尽管在短期内还不能全面取代经验技术，但两类技术已呈现出边界模糊融合为一体的趋势。不能脱离个体而存在的技术常常被称为技能[22]。经验技术的获得是来自个体的实践，是不能脱离个体而存在的，从这个意义上来讲，经验技术是可以被称为技能的。因此，理论技术与经验技术的融合就是技术与技能的融合。
技术与技能的融合，不是技术与技能的简单合并，也不是经过物理作用而进行的整合，而应该是经过化学反应聚合后产生的新的共同体，是技术与技能各个组成要素之间深度紧密结合后形成的复杂体系。
（三）技术与技能融合的意义
技术与技能融合而成的技术技能，将会通过扩展技术概念的边界来丰富技术哲学的理论基础，进而对技能人才的涵义具有充实作用，与此同时也拓展了职业教育的发展空间。
1.丰富技术哲学的理论
技术哲学是职业教育的哲学基础。作为以技术为研究对象的哲学分支学科，技术哲学主要关注的是对技术活动反思。技术哲学通过对技术进行总体的哲学反思，达到人们全面认识技术本质、发现并掌握其发展规律，从而指导人们更加有效地利用技术来为社会服务。技术与技能的融合扩展了技术概念内涵和外延的边界，不仅会影响到对于技术本质的认知、对技术价值的判断、对技术方法的使用，更为重要的是将会影响到对技术发展规律的把握，这对于进一步完善技术哲学的理论架构、丰富技术哲学的理论内容具有重要意义。
2.充实技能人才的涵义
原来技能人才主要通过肢体动作来完成工作任务，但随着经济社会发展和技术进步，仅仅靠肢体就能完成的工作任务越来越少，含有各种技术性、综合性、知识性的工作任务越来越多，因此仅仅用技能作为描述人才类型的名称，变得越来越不能代表他们的工作特点。技术与技能的深度融合，给技能人才的工作手段和过程带来了与以往更多不一样的东西，可以更准确地体现出高新技术给技能人才工作带来的影响，更加充实了技能人才的涵义。
3.拓展职业教育的空间
技术与技能的融合，使得因应技术进步而同步提升的技能及职业教育（技能教育）就不再是终结性的教育，而是一种有着遵循自身规律的递升发展时空的教育[23]。美国学者桑德斯（M.Sanders）在实证研究的基础上认为，“尽管在过去的一个世纪中，一直努力把技术教育和职业教育区别开来，但本研究的大量证据支持刘易斯（Lewis）所暗示的某种‘边界跨越’”。在实践中，这两种教育的确呈现出融合趋势。其实，这两种教育在性质上一直是比较接近的，这就是国际上的教育分类通常把这两类教育归并在一起的重要理由[24]。技术与技能融合后的职业教育，具有了更加丰富的涵义，不仅完全覆盖了原来职业教育（技能教育）与技术教育的范围，而且将在拓展职业教育发展空间方面发挥更加重要的基础性作用。
四、结语
对技术技能的理解和使用，要充分认识技术技能产生的历史必然性，全面理解技术技能词语的多义性，政府有关部门应尽快提出技术技能使用的规范用法。
（一）充分认识技术技能产生的历史逻辑
技术技能是在新技术革命蓬勃发展席卷全球、经济社会快速发展对各种类型技能人才需求日益强烈的背景下提出来的。从人力资源和社会保障部门在人才类型中提出技术技能人才开始，逐渐影响到了培养人才的教育部门对于职业教育人才培养目标的改变，最终引起学术界专家学者对于技术技能词语核心涵义的深入研究。在技术发展和经济转型背景下，我国技能型人才先后经历了从技术人才到技能人才的变化，并逐渐演变为技术技能人才，满足了社会发展的需求；与之对应，职业教育类型在经历了由技术教育到职业教育（技能教育）变化后，如今技术教育的回归也是顺应了社会发展的规律；在理论上，从技术到技能再到技术技能，也反映出技术活动在服务和服从于经济社会需要方面的演变路径。技术技能的提出从人才培养类型和职业教育类型的角度回应了长期以来学术界对于职业教育类型及其人才培养类型的各种争论，显示出技术技能产生的必然性和发展的历史逻辑。
（二）全面理解技术技能蕴藏的多种涵义
中国语言文化博大精深，文字的不同排列组合在不同语境下分别具有不同的涵义，其指向的文化精神、价值取向、制度安排有着极大差异。在当前的社会文化语境中，“技术技能”这一词语具有多义性，要基于理性对技术技能词语涵义的价值指向进行重新定位，全面理解技术技能蕴藏的多种涵义。从语义学视角看，技术技能文字排列有以下几种涵义：一是技术的技能，技能的一种；二是技术和技能，二者的并列；三是技术与技能的融合，一种新的复杂系统。技术技能作为技术与技能的合称，在外延上包括技术和技能两者的涵义，应是技术与技能两个概念的整合。但对于任何概念的理解和解读，都不能脱离特定的经济技术和社会文化背景。技术技能人才的本义是技术的技能人才，代表的是“懂技术会操作”人才；技术技能教育是技术教育与职业教育（技能教育），代表职业教育体系的完善和与国际的接轨；技术技能代表的是技术与技能的深度融合。因此，技术技能既是技术的技能，又是技术与技能的并列，更是技术与技能的深度融合。
（三）尽快完善技术技能使用的规范用法
尽管技术技能词语的创用已有很长一段时间，但在政府有关部门文件中使用的混乱给基层职教工作者对国家政策的理解和执行造成很大障碍。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，“推动职业院校与行业企业共建技术工艺和产品开发中心、实验实训平台、技能大师工作室等，成为国家技术技能积累与创新的重要载体”，强调“开展职业技能竞赛”“完善企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师的相关政策”。上述文字说明在职业教育领域不是将“技术”或“技能”变成“技术技能”，将“技能人才”统一改成“技术技能人才”使用。《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出，“加快形成服务需求、开放融合、有机衔接、多元立交，具有中国特色、世界水准的现代职业教育体系框架，系统培养初级、中级和高级技术技能人才”。带来的困惑是：“现代职业教育体系”用来培养“初级、中级和高级技术技能人才”，那么其他技能人才由谁来进行培养等。
技术技能在使用中出现混乱的问题刚露端倪，建议有关政府部门能够及时对此进行权威而令人信服的解读，并对技术技能的使用作出具体规定，以避免重蹈“科学技术”词语的使用给我国科学研究带来负面影响的覆辙。
参 考 文 献
[1][9]卢双盈.对于“技术技能”我们应该怎么看[N].中国教育报，2013-12-10（05）.
[2]赵伯雄.我国工人技术等级考核（职业技能鉴定）制度的沿革与发展对策[Z].中国培训，1995（5）：23-26，28.
[3][12][21]严雪怡.试论职业教育与技术教育的区别[J].机械职业教育，2001（2）：3-5，10.
[4]张家祥，钱景舫.职业技术教育学[M].上海： 华东师范大学出版社，2001：77.
[5]郭扬.“职业教育”=“Vocational Education”？[J].职教通讯，2007（1）：13-15，20.
[6]张健.论技术教育在职业教育体系发展中的演进[J].职教论坛，2013（25）：52-55.
[7][18]孙福万.探究智慧高于学习知识将技能上升为技艺[J].中国远程教育，2004（24）：70-71.
[8]徐国庆.严雪怡论技术人才与技术教育[J].江苏教育，2012（27）：17-19.
[9]姜大源.职业教育：技术与技能辨[J].中国职业技术教育，2008（34）：1，5.
[10][17]庄西真.什么样的技术能进入职业学校[J].江苏教育·职业教育，2014（3）：20.
[11]叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学（修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，1997：393-394，586.
[12]霍连明.高技能型人才能力建设研究[D].北京：中国地质大学，2010：21-23.
[13]吴红耘，皮连生.心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义[J].课程教材教法，2011（11）：108-112.
[14]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究，2011（11）：70-75.
[15]姜大源.关于职业教育的哲学思辨[J].广州番禺职业技术学院学报，2010（1）：1-3.
[16][23]马陆亭.应建立国家技术技能积累制度[J].高校教育管理，2014（6）：6-9.
[17]徐国庆.职业教育课程研究的技术学范式[J].中国职业技术教育，2006（1）：14-18.
[18]吴海江.“科技”一词的创用及其对中国科学与技术发展的影响[J].科学技术与辩证法，2006（5）：88-93.
[19][22]姜大源.关于职业教育的哲学思辨[J].广州番禺职业技术学院学报，2010（1）：1-3.
[20]马陆亭.应建立国家技术技能积累制度[J].高校教育管理，2014（6）：6-9.
[24]徐国庆.职业教育课程研究的技术学范式[J].中国职业技术教育，2006（1）：14-18.
Technical Skills： The Skills of Technique or Technique and Skills
Qiao Wei
Key words Vocational education； technical skills talents； technique； skill； talent type； education type
Author Qiao Wei， senior lecturer of He’nan Business Vocational School （Zhengzhou 450011）
作者：乔为
职业教育造就应用人才论文 篇2：
应用型人才的素质结构分析
[摘 要]应用型人才的素质由内在层面的修养、临界层面的能力、外在层面的核心能力三个基本要素构成。内在层面的修养决定着人的职业道德水准,临界层面的能力是人才能力的基础和根本,核心能力是在市场竞争中取得竞争优势的关键。应用型人才的素质结构体现在素质要素的排列顺序、水平分布、立体结构、组织形式四个方面。
[关键词]应用型人才;素质;要素;结构
中国高等教育法明确规定,高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。何谓高级专门人才?由于高等学校分属于不同的类别,其对高级专门人才的理解有着明显的差异。教学型院校和教学研究型院校一般把高级专门人才统称为应用型人才。而今应用型硕士研究生的提出,又扩大了应用型人才的范围,学历层次显现出上移的趋势。高等教育大众化背景下,建设应用型大学、培养应用型人才成为众多高校的办学目标,而其办学目标必须通过人才培养规格得以体现。明确应用型人才培养规格的前提就是要明析应用型人才的素质结构。
系统是由要素构成的,结构是系统内部各个要素的组织形式,功能则是系统在一定环境下发挥的作用。若把应用型人才作为一个整体的系统来看待,其在现存社会发展背景下发挥的作用大小取决于应用型人才的素质构成要素和其构成结构。
一、应用型人才的素质构成要素
素质是先天与后天的“合金”,包括先天的遗传特征和后天习得的素养,是人在先天生理基础上,受后天环境、教育、个体自身影响所养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质具有内潜性、整体性、稳定性、发展性、社会评价性等特征。要素是构成事物的必要因素。应用型人才的素质构成要素是应用型人才之所以称之为应用型人才的必要因素。
关于应用型人才的素质构成要素,代表性的观点有以下几种:(1)三要素说。认为应用型人才的素质构成要素有道德素质、知识素质、能力素质。(2)四要素说。按照未来岗位实际需要的联系程度,应用型人才的素质构成要素分为政治素质、道德素质、科学文化素质、技能素质。(3)五要素说。按照德、智、体、美、劳五育的划分,将应用型人才的素质相应地划分为品德素质、智能素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质。(4)六要素说。按照人才成长的过程,认为应用型人才的素质有政治素质、道德素质、科学文化素质、技能素质、身体素质和审美素质、创新能力所构成。这些观点表明,不同专家和学者对于应用型人才素质的构成要素在认识上存在着比较大的差异。
科学、准确地界定应用型人才素质的构成要素,首要的是明确应用型人才素质的逻辑起点。从词义剖析,应用型人才是由“应用型”和“人才”两个部分所组成,而从概念的关系分析,则出现“应用型人才”和“人才”两个概念,“人才”是属概念,“应用型人才”是种概念。由于概念内涵与外延之间的反变关系是概念进行限制和概括的逻辑依据,可以推断出应用型人才这个概念是运用增加人才的内涵以减少人才外延的逻辑方法,使外延较大的属概念“人才”过渡到外延较小的种概念“应用型人才”而来的。从概念的关系看,人才与应用型人才两个概念就是真包含关系。照此逻辑推理,应用型人才素质的构成要素从大的方面就分为两个部分,即称之为人才所必须具备的素质与从事特定职业、做应用性之事相联系的素质。人才是人与才的统一,是做人与做事的统一,按照应用型人才是人才种概念的逻辑,应用型人才素质的构成要素又可分为:做人、做事、做应用性之事三种素质。因此,分析应用型人才素质的逻辑起点就必然是蕴含在培养应用型人才过程中人的身心发展变化的客观规律中。对应用型人才素质分析的前提就必然是先要分析人才素质。
人才素质,就是人才所具备的素养和能力,人只有达到了规定的素养和能力,才能称其为人才。人才素质可分为内在层面上的素养和临界层面上的能力两大类。内在层面上的素养指的是意识、意志、品质、精神等,反映着人的修养。修养是在社会生活实践中逐渐萌发和形成的,是根据个人自己内心的尺度,伴随自我意识的成熟主观地、有意识地经过选择而形成的,一旦形成就具有相当的稳定性,且具有社会历史性。因此,正确的政治方向和明确的目标,坚定的信念和信心,顽强的意志和毅力,务实的作风和习惯,勤奋的品质和昂扬的精神状态自然就成为修养的基本构成要素。由此可以得出,修养是由道德素质和非智力方面的素质所构成。临界层面上的能力涉及较多,包括决策能力、发现和解决问题的能力、学习能力、掌握和运用现代工具的能力、写作能力、口头表达能力、沟通协调能力、组织能力、执行能力、创新创造能力、管理能力、独立思考能力等方面。就不同行业的人才而言,不同的人才所应具备的能力素质侧重点不同。但不论何类人才,有些能力是各类人才都应具备的。
应用型人才的主要价值体现在应用性上,反映在应用型能力的发挥上,取决于应用型人才所获得的核心能力上。使用者看重的正是应用型人才的核心能力能有效地实现个人价值与组织价值、公共价值的同化。核心能力具有独特性、难以模仿和替代性、持久性与发展性,这使得应用型人才在市场竞争中能取得相对的竞争优势。
通过以上的分析,可以把应用型人才素质的构成要素划分为内在层面的修养、临界层面的能力、外在层面的核心能力三个方面(见表1):
应用型人才素质构成的三个方面紧密联系,相互影响,相互制约,成为一个有机的整体。内在层面的修养决定着人的职业道德水准,影响工作态度和职业认同感,制约着人的情绪情感。临界层面的能力指的是从事各行各业所需要的“通用基本功”,即基础能力、根本能力、通用能力。它是人才能力的基础和根本,具有迁移性和可塑性,是核心能力形成的基础。核心能力是在特定的专业长期学习和实践过程中所形成的独特能力,这种能力是在执行岗位任务时所发挥出的别人无法模仿的具有持续优势和较强知识特征的能力。核心能力来自于人的修养和知识的积累,外化于人的知识结构中。
应用型人才素质的构成要素揭示出应用型人才的培养过程中要有人才观和质量观。在人才观上,要着眼于“成人”教育,着眼于综合素质的全面、和谐、可持续发展,着眼于培养未来适应性,重视创新精神和实践能力的培养。在质量观上,要着眼于“应用”,既主张从精神之用和物质之用、间接之用和直接之用、现实之用和长期之用等方面评价教育质量,又要坚持内适质量标准、外适质量标准、个适质量标准并重,突出学生在学习过程中的主体地位,挖掘学生的潜能,提高学生的整体素质,在核心能力的培养上要有所为、有所不为。
二、应用型人才的素质结构
结构是指各个组成部分的搭配和排序,是若干要素相互联系和非线性的相互作用的方式。如果说没有要素部分就没有整体的话,那么没有诸要素之
间的相互联系和非线性的相互作用的方式,就失去了结构性质的规定性——有机性、组织性。要素相同,结构不同,则产生的功能不同。
应用型人才的素质结构是指应用型人才素质构成要素的排列、组合的顺序和层次。应用型人才素质构成要素的多样性,使应用型人才在层次上的划分也必然是多样性的。在人才培养中,由于培养目标不同,人才使用规格的差异,人才的素质结构呈现出多样化的特征。人才使用规格不同,对应用型人才的素质结构认识不同。代表性的观点如下:(1)按照技术本身的要素构成及技术“实践涌现”的本质,认为应用型人才(主要是指技术人才)的素质结构应以技术知识为基础、以技术能力为核心、以技术意志为动力系统。(2)从生产或工作活动的过程和目的分析,把应用客观规律为社会谋取直接利益的应用型人才分为工程型(设计型、规划型、决策型)人才、技术型(工艺型、执行型、中间型)人才、技能型(技艺型、操作型)人才三类。人才培养的侧重点不同,在素质结构中核心能力的要求不同。(3)从时代对创新的要求看,认为应用型人才的素质结构是以团队协作和沟通交流能力为基础、以知识整合为中心、以实践能力为导向。(4)“一个重心、三个目标”的结构体系,即以能力培养为重心,以基础理论和基础知识、基本技能与专业技能、综合能力和拓展专业外延为目标的结构体系。(5)以应用型人才培养的“实学+实练+实用”过程为视角,提出以理论知识为基础,职业岗位能力为本位,操作技能为导向的结构模式。
这些观点,一方面表明对于应用型人才素质结构已经有了认识和看法,另一方面则说明对应用型人才素质结构的认识不够全面。
明确应用型人才的素质结构,须从应用型人才素质要素的排列顺序、水平分布、立体结构、组织形式四个方面来探讨。
一是排列顺序。人才是人和才的统一,是做人与做事的统一。在做人与做事的顺序上,学会做人是第一位的。正如美国圣母大学校长赫斯柏所言:完整的教育应该包括学会做人与学会做事两大部分。应用型人才素质结构在序列上应该把内在层面的修养放在首位,正所谓育人为本、德育为先;而临界层面的能力是核心能力形成的基础,排在第二位;核心能力的培养放在第三位。这是人才成长的内在规律,是社会对人才素质规定性要求在个体身上的内化。
二是水平分布。由于做人的素质是应用型人才必要条件的而非充分条件的素质,因此在应用型人才素质的水平分布结构上,多是以能力形成的知识为参照,以能力为标准进行结构分析。水平分布上的素质结构有四种类型:“一”字型,即厚基础,追逐人才知识面的宽广,突出培养人的基本能力,对核心能力和创新能力的培养不够。“|”字型,突出人才在专业方面研究的深度,但知识面太窄,缺少将各种知识融会贯通,进行创造性研究的能力。“T”字型,这种人才不仅知识面比较宽,而且在某一点上还有比较深入的研究,但其弱点是不能冒尖,没有创新。“十”字型,这种人才既有较宽的知识面,又在某一点上有较深入的研究,而且敢于出头、冒尖。虽然“十”字型水平分布结构的应用型人才占有绝对的竞争优势,但在教育实践中,有限时间内不可能把每个层次的每一个学生都培养成为该类人才,因此在办学过程中,不同层次的高校在人才的水平分布结构上是有所取舍的,往往以某一类型为主导。
三是立体结构。帷幕型知识结构理论揭示出一个具体社会组织的个体成员由于所处的层次不同,在知识结构上存在着差异,反映了个体素质结构与群体素质结构的有机结合和不同人才在素质结构构成上的相互区别。安东尼的行动创造结构反映了应用型人才类别不同,素质构成也不同,在素质来源、素质特征、素质功能方面存在着差别。这两种结构理论提供了人才分类的框架,是普适性的素质结构,揭示出应用型人才素质的立体结构往往与人才的层次有着直接的联系。根据学术界的观点,应用型人才立体素质结构有以下几种:(1)宝塔型。强调厚基础、重应用,突出基础知识的宽厚性、专业知识的精深性和主攻目标的明确性。(2)蛛网型。它注重专业能力的核心地位和相关能力的互相联结,强调知识广度与深度的统一,复合型人才的素质结构即为典型的蛛网型。(3)飞机型。即内在层面上的素养是各类应用型人才所共有的,构成飞机型中的控制系统。临界层面的能力素质和核心能力构成飞机型中的动力系统。根据应用型人才的实际情况,形成其能力素质、知识结构、技能结构在飞机型中的构成。(4)圆锥体型。基础素质分量大,位于底部,形成整个素质结构的稳定基础,专业基础知识和专业知识处于中上部,分别受下部基础知识和专业基础知识的支撑,相关知识处于专业基础知识和专业知识的外围部分,前沿知识位于结构的顶部,工具知识和方法知识处于结构的中轴部位。
四是组织形式。组织形式是指采取何种形式把应用型人才的各种素质组织在一起。应用型人才素质结构的组织形式有两种:直接的组织形式和间接的组织形式。直接的组织形式就是通过专门的课程系统地向学生传授知识和理论的同时,形成某种专门的能力和素质。课程与特定的能力和素质之间是一一对应的关系。间接的组织形式主要指在学科教学和学校氛围的各个层面对学生进行素质渗透,采取实施隐性课程的方式培养素质。影响物与特定的能力和素质之间不存在明显的一一对应关系。
根据对应用型人才的解释及分类科学性的探讨,可以把应用型人才的素质结构与应用型人才类型匹配如下(见表2):
从表2中可以看出,应用型人才培养规格的差异在人才素质的排列顺序、水平分布、立体结构、组织形式上有着分歧,这些分歧又与各自的培养层次有着紧密的联系。可以归结如下: 第一,应用型人才的主要内容体现在类型上,即工程型、技术型、技能型,其次才是它的培养层次。
第二,修养、能力是外化于人的知识结构中,以课程为载体来实施的,培养应用型人才要考虑课程与素质结构的匹配,即“培养什么”的问题。
第三,立体结构和组织形式受制于人才类型。立体结构与组织形式之间并非对应关系,同一立体结构可以采取不同的组织形式。
第四,素质要求与培养层次有着密切联系。培养层次越高,素质要求越高;但在核心能力的要求上,不同培养层次有着本质的区别。
第五,应用型人才素质构成要素的联结方式——即时空排列秩序的变化,使培养过程中采取的能够稳定培养学生掌握系统的知识、能力、素质的结构框架和运行组织方式的差异性转化为现实性,表现为应用型人才培养模式的多样化。
三、结论
通过对应用型人才素质的构成要素和结构分析,可以得出下面的结论:
第一,应用是分层次的,应用的层次与培养层次是相关联的。应用是分为三个层次的,最低层次的应用是套仿性应用,如按照规定操作等,专科生、中专生的应用属于这个层次。中间层次是综合性应用,指的是考虑诸学科间的联系和各种因素之间的
相干效应,属思维层面上的操作,是一种适应型的应用,对本科生的应用要求属于这种层次。最高层次是创造性应用,需冲破观念上的束缚,面对各种原理在实践应用中的冲突与所受的限制,进行理论的框架的重组,最终有突破性地应用,这是研究生所应有的应用水平。
第二,应用型人才有多种类型、多种层次、多种水平。传统认为,培养应用型人才是教学型院校的专职,应用型人才也仅限于专科、中专等层次。随着社会对人才需求的数量变化和质量规格提升,人口的就业结构及就业门槛影响到教育的内部结构。不同的院校参与培养应用型人才使得应用型人才的类型由过去单一的技能型延伸为工程型、技术型、技能型并存;培养层次出现上移趋势,重视工程技术创新与应用、突破生产技术难点、直接创造价值的应用型硕士的培养将应用型人才的培养层次过渡为三级。
第三,培养应用型人才的路径是三维的。应用型人才培养的路径是基于三维思考的现实探索,这一培养路径必须遵循纵向的成才规律、横向的培养规律、立向的用人规律。纵向的成才规律是指培养应用型人才必须从应用型人才的素质构成要素之间互相影响、制约、促进的关系以及学校与社会和企业之间的影响发展规律出发。横向的培养规律是指培养应用型人才不能“闭门造车”,高校要通过校社联携、校企结合,从“边缘走向中心”,以社会方为中心导向教育行为,通过学校有效的运营,形成对于社会需求的快速反应机制。立向的用人规律是指应用型人才的培养指向是以服务为导向、以最大程度地满足发展的前瞻性需求为宗旨的。
第四,应用型人才的培养模式是多元的。人才培养模式要解决的是“怎么培养”的问题,制约人才培养模式的关键因素是人才素质要素的数量、要素的质量以及要素在时空上的排列秩序。由于应用型人才的社会分层决定应用型人才的培养目标在素质要素的数量和质量要求上有差异,决定了对应用型人才理论水平和实践能力的要求不同。因此,注定了培养应用型人才的空间——学校、企业、社会与具体的培养时间在和应用型人才素质要素的匹配中呈现多种排列组合方式,使得应用型人才的培养模式必定是多元的。
第五,评判应用型人才的素质标准是有差异性的。应用型人才的素质构成要素有一致性,这对于评价应用型人才的培养目标达成情况提供了基本的标准。而由于应用型人才层次结构的差异,在素质的要求上显示出分歧,工程应用型人才侧重于创新,技术应用型人才侧重于复合能力,技能应用型人才侧重于实践技能。即使三类人才都追求厚基础,而在工程应用型人才培养中是一种包括理论培养、应用能力培养和非技术培养的多科性培养;技能应用型人才则培养较宽的基础知识,以“必需、够用”为底线;技术应用型人才与其他两类人才的智能结构相互交错、彼此渗透,并非截然分开,居于中间水平。 通过对应用型人才的素质构成要素、结构框架和运行组织方式的科学分析,可以为培养应用型人才提供一种科学的范式;同时可避免应用型人才的培养规格迷失在“高、大、全”的盲区中,避免应用型人才培养都向着一种规格看齐,向着一种模式转变。
[参考文献]
[1]何成辉,苏群,应用型本科院校学生能力培养途径的探讨[J],中国高教研究,2002(3):73-74.
[2]黄双华,蒲利春,陈伟,等,产学研合作教育是培养应用型本科人才的有效途径[J],科学学与科学技术管理,2004(4):124—126.
[3]王志明,刘化君,应用型人才培养方案初探[J],江苏高教,2005(3):74-75.
[4]伍维根,钟玉良,文忠波,等,应用型人才培养的探索与实践[J],教育发展研究,2007(21):86-87.
[5]刘晓保,“应用型本科教育”辨析[J],江西教育科研,2007(1):38-40.
[6]杨金土,孟广平,严雪怡,等,对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识[J],教育研究,1995(6):8—16.
[7]陈婵,李晓强,邹晓东,把造就应用型创新人才摆上战略地位[J],中国高等教育,2005(2):25-26.
[8]刘迎春,熊志卿,应用型人才培养目标定位及其知识、能力、素质结构的研究[J],中国大学教学,2004(10):57-58.
[9]庄华洁,周金其,本科应用型人才培养模式的研究与实践[J],高等教育研究,2004(6):111—112.
[10]仪垂杰,当代大学人文精神的反思与重建[N],光明日报,2006—10-28(07).
[11]培养“十”字型人才即培养创新型人才[EB/OL],(2002-03-22)[2009—12一18],http://www,yuloo,eom/3’yzd/jyzd-rcxq/2002032213517403,html.
[12]李慧敏,张洁,走向教育的“二重性”[J],河北大学学报:哲学社会科学版,2005(5):100-104.
[13]知识结构的几种模式[EB/OL],(2009-03-25)[2009,12—18],http://xixi254,blog,edu,en/2009/251337 ht—ml.
[14]张大玲,对合理知识结构的再分析及圆锥体型知识结构的提出[J],甘肃联合大学学报:社会科学版,2007(3):113—116.
[15]冯军,论高等工程应用型人才的定位与培养[J],中国成人教育,2005(8):50-51.
[16]李进,技术应用性人才培养的路径选择[J],上海教育,2003(6):19.
[17]李俊义我国高等教育迈向全球化的阻力及对策分析[J],教育学术月刊,2009(3):60-62.
作者：李俊义
职业教育造就应用人才论文 篇3：
职业教育助推乡村人才振兴的价值、问题与对策
[摘要]人才振兴在乡村振兴的总体布局中具有关键性作用，而职业教育在乡村人才振兴中大有可为。当前职业教育在助推乡村人才成长发展、转型升级以及创新创业层面上已经取得了显著成效。但实践中职业教育助推乡村人才振兴也遇到了一些突出问题，主要体现在针对乡村人才的吸引力不足，提供的课程资源不优，采用的培养模式不活，构建的培养体系不全。为此，聚焦乡村需求，精准乡村人才供给;优化课程资源，提升乡村人才培养质量;创新乡村人才培养模式，落实以生为本;完善乡村人才培养体系，畅通发展渠道;健全乡村人才激励制度，提升社会认可度。
[关键词]乡村振兴;人才振兴;职业教育
[作者简介]陈明霞（1988- ），女，安徽怀宁人，安庆职业技术学院，讲师。（安徽 安庆 246003）
[基金项目]本文系2021年教育部人文社科规划基金项目“新发展格局和类型化发展双重推动下职业高等院校办学适应性研究”（项目编号：21YJA880068，项目主持人：吴一鸣）和2020年安徽高校人文社会科学研究项目“‘三全育人’视阈下高职扩招生思想政治教育研究”（项目编号：SK2020A0783，项目主持人：陈明霞）的研究成果。
民族要复兴，乡村必振兴，而人才振兴是乡村振兴的关键因素，对乡村产业振兴、文化振兴、生态振兴和组织振兴的成败起决定性作用。2018年，《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出：“实施乡村振兴战略，必须破解人才瓶颈制约。要把人力资本开发放在首要位置，畅通智力、技术、管理下乡通道，造就更多乡土人才，聚天下人才而用之。”2019年，《中共中央国务院关于坚持农业农村优先发展做好“三农”工作的若干意见》提出要“把乡村人才纳入各级人才培养计划予以重点支持”。
“作为具有鲜明‘地方性’特征、以服务区域发展为宗旨的职业教育，在乡村振兴战略中必然扮演非常重要的角色。”①职业教育作为以培养人为目的的类型教育，与乡村人才振兴有着天然的、直接的关联。职业教育培养的是技术技能人才，乡村振兴需要的是懂技术、会经营、善管理、有素质的实干型人才，二者之间高度契合。2020年，教育部召开定点扶贫与职教扶贫工作座谈会，强调要守住乡村振兴支撑线，大力发展职业教育，培养“下得去、留得住、干得好”的人才。2021年，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提出要加大职业教育对农村农业人才的培养，建设乡村振兴人才培养优质校。2021年，《中共中央 国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，提出要面向农民就业创业需求，发展职业技术教育与技能培训，建设一批产教融合基地，加大涉农高校、涉农职业院校、涉农学科专业建设力度。可见，国家层面高度重视职业教育在乡村人才振兴中的重大作用，职业教育在乡村人才振兴中大有可为。
一、职业教育助推乡村人才振兴的价值
（一）职业教育助推乡村人才成长发展
乡村人才是一个多元化概念，包括村“两委”干部、新型职业农民、乡村产业发展带头人、农民工群体以及各类农业技术科研、推廣人才。乡村人才范围广、种类多，但是现有的人才总量较少。“据统计，目前农业科研人才、农业技术推广人才、农村实用人才带头人、农村生产型人才、农村经营型人才、农村技能服务型人才以及新型职业农民等各类人才占农村常住人口比例不足6%，难以带动庞大的农村人口发展乡村大局。”②同时，乡村人才的文化基础较为薄弱，学历层次较低。在安徽省2019级高职扩招入学学生学情分析中，以农民工和新型职业农民群体为例，在学历（力）结构上，该群体学生中人数最多的是高中同等学力，占比38.41%，其次是中专、职高或技校毕业的人数，占比为33.03%，而全日制专科及以上的人数仅占1.57%。
面对乡村人才需求量大和学历基础薄弱等现实情况，职业教育可以充分发挥自身优势，助推乡村人才成长发展。一是职业教育可以为乡村振兴注入“新鲜”人才。乡村振兴战略全面推进是“十四五”规划的主要目标之一，也是构建国内国际双循环新发展格局的要求。职业教育的人才培养在新时期必须将服务乡村振兴作为重要指向，为乡村振兴源源不断输送各级各类人才。职业教育在乡村人才培养过程中，要让更多人才了解乡村发展的大好前景和重要地位，培植具有“知农”“爱农”“兴农”情怀的人才，使其树立扎根农村、振兴农业、服务农民的职业理想和职业规划;不断优化专业结构，对接乡村人才结构，高质量高水平对接乡村振兴需求，保证学有所用、用有所学，为乡村振兴提供丰富的、多元的人力资源和支撑。二是职业教育可以为乡村振兴盘活“乡土”人才。与城镇发展模式有所不同，乡村振兴离不开土生土长的“乡土”人才，他们扎根乡村，吃苦耐劳，了解乡土民情和乡村发展需求，愿意也希望在乡村振兴中发挥自己的力量。针对“乡土”人才学历不高、技能较差的短板，职业教育通过开展职业教育、技术培训、继续教育等方式，可以较快提升现有乡村人才的整体文化素质和技术技能水平，为乡村人才成长提供良好的能力基础和知识基础。注重乡村现有人才的教育与培训，挖掘“乡土”人才的发展潜力，也是职业教育助推乡村人才振兴成本最低、见效最快、效率最高的途径。
（二）职业教育助推乡村人才转型升级
当前我国农村经济发展进入新阶段，不再是单一依靠农业的发展思路与模式，逐渐形成了新技术、新产业、新业态、新模式经济发展的格局，农业现代化、产业化发展进程进一步加快，与农业相关的互联网经济也取得了较好发展成果。“而产业的转型升级，又必然倒逼人才结构的调整升级，如此重任便又落到以技术技能人才培养为核心载体的职业教育肩上。”③在此背景下，乡村人才的需求结构不断调整，懂技术、会经营、善管理、有素质的复合型人才、技术技能人才成为乡村振兴人才需求的主流。
职业教育助推乡村人才转型升级，主要体现在助推乡村人才能力结构转型和乡村人才素质升级上。在能力结构上，“乡村振兴需要的人才是能够将现代化、信息化和专业化融为一体的并且能够促进农业发展的复合型人才”④。职业教育需要加强涉农专业群建设，根据不同乡村实际，调整人才培养的能力结构，注重乡村人才的综合能力发展，深化产教融合、工学结合，创新人才培养模式，构建乡村人才能力结构新体系。在新的能力结构中，既有关于农业生产的技术技能，还有经营能力、管理能力、治理能力、信息化等复合能力。一是促进乡村人才更新技术技能。乡村人才能力结构的转型升级，也对乡村人才加强终身学习提出了强烈要求，如此才能应对信息化社会发展带来的技术技能变化，因此需要职业教育为乡村人才提供终身学习的平台，构建技术技能培训体系，保证乡村人才不断更新技术技能。二是促进乡村人才提升文化素质。提升乡村人才的文化素质有利于推动乡村精神文明建设，加快实现乡村全面振兴和建立健全城乡融合化发展的体制机制，因此要转变乡村人才的思想认知，在帮助乡村人才掌握技术技能的同时，注重其综合素质发展。三是促进乡村人才参与乡村治理。乡村人才文化知识水平不断提升，参与乡村治理的主动性与积极性不断增强，将推动乡村治理走向精细化和现代化，改善乡村治理的人文环境，形成乡村治理的良性循环，最终有助于国家治理体系和治理能力现代化的实现。
（三）职业教育助推乡村人才创新创业
乡村人才是乡村产业发展与创新的主力军，通过产业发展与创新才能加快形成乡村经济特色，进而推动“一乡一业”“一村一品”发展模式的形成。“培养符合现代农业发展要求的创新型人才，是实现农业产业创新要素有效合理配置和带动农业产业整体优化的关键。”⑤职业教育助推乡村人才创新创业既能解决农村原有剩余劳动力就业难题，同时还可以吸引更多优秀的外来人才主动在乡村就业创业。
职业教育可以培育乡村人才创新创业意识。自“大众创业、万众创新”理念提出以来，创新创业教育得到了高度重视，成为时代新潮流。职业教育的立足点是“以就业为导向”，这使其在创新创业教育中发挥着重要作用。乡村人才在接受职业教育的过程中不断接受创新创业的熏陶与教育，创新创业思维被激发，创新创业意识不断增强，为开展创新创业实践打好思想头阵。近年来，新型职业农民和家庭农场主群体的出现与壮大是创新创业教育在乡村人才中取得的较为突出的成果，他们在掌握了一定的技术技能之后，根据乡村发展实际，创新农业生产模式和经营方式，形成了各具特色、优势凸显的发展格局，带动了大批人群脱贫致富。职业教育还可以为乡村人才创新创业搭建平台。职业教育“做中学”“做中教”的模式更加注重培养乡村人才的实践能力，通过企业的委托项目和各级各类创业比赛，让乡村人才在真实的情境中体验创新创业的魅力，培育和锻炼其创新创业能力。同时，职业教育充分发挥了职业教育产教融合、校企合作的优势，为乡村人才创新创业提供强有力的支持，与企业和农村集体共同为乡村人才提供创新创业项目，联合企业、学校的技术人员与优秀师资为乡村人才创新创业提供技术支持和咨询服务。
二、职业教育助推乡村人才振兴的现实问题
乡村人才振兴离不开职业教育。总体来看职业教育在助推乡村人才振兴层面已经提供了较为丰富的经验做法，也取得了一定成效，乡村人才总体规模不断扩大，水平不断提升。职业教育为乡村人才提供了层次多样的技术技能培训，以安徽省为例，职业教育参与的现代农业技术培训基地每年为安徽省培养500余名省级现代青年农场主、3000余人次新型经营主体和1000余名基层农技推广人员;职业教育中乡村人才的参与面不断扩大，在2019年高职扩招已经报到入学的学生中，农民工和新型職业农民群体8000余人，村两委干部群体接近600人。但是，职业教育在助推乡村人才振兴的实践过程中也遇到了一些问题，主要表现在以下四个方面。
（一）职业教育针对乡村人才的吸引力不足
长久以来职业教育都被认为是层次较低的教育，对乡村人才的吸引力不足。尽管职业教育是一种类型教育与普通教育同等重要的认识在学界得到了认可，国家和政府也出台了各种政策文件定义了职业教育的类型属性，指明了未来职业教育的发展方向和发展路径，但是在实践中去落实还需要一定时间。乡村人才群体普遍认为接受普通教育才是改变生活方式、提升生活质量的重要途径，依然注重教育的学历提升功能;普遍认为职业教育是以促进就业为导向的，注重技术技能的培养，导致他们对职业教育产生了天然的抵触。
除此之外，职业教育中涉农专业发展不够理想，也是职业教育对乡村人才吸引力不足的重要外在因素之一。“从2015年安徽省高等职业学校专业设置备案情况看，全省设置1个及1个以上涉农专业的高职院校有17所，占全省高职院校总数的22.97%。”⑥截至2019年，安徽省有16所高职高专院校设置有农林相关专业，涵盖种子生产与经营、现代农业技术、休闲农业等21个高职专业。可以看出，经过4年的发展，高职开设涉农专业的院校没有增加，反而减少了1所。经统计，安徽省2019年高职扩招中也只有10所高职院校提供了涉农专业供扩招生报考，只占招生院校总数的13%。相对于其他专业的蓬勃发展，涉农专业的发展形式可以说相对保守，“农业+”专业群的建设和发展也相对缓慢。
（二）职业教育针对乡村人才的培养体系不全
乡村人才包含的群体较为复杂，相对于群体结构较为单一的人才培养，乡村人才的培养任务更加艰巨，困难更为凸显。不能简单认为在职业教育人才培养体系前加上农村农业农民等涉农字样，就能培养出乡村人才。乡村各类人才的培养需要注重培养体系的前后衔接，畅通人才学习与成长通道，才能为乡村人才的专业化、持续化发展提供保障。当前职业教育还无法建立起覆盖乡村所有人才群体的培养体系，已有的培养体系注重的是提供基本的技术技能培训，对乡村人才的后续发展和技术技能提升投入不够。
“现行职业教育体系没有基于城乡融合战略思想统筹设计，缺乏对乡村振兴背景下新型职业农民培育与农村劳动力转移培训的系统规划。”⑦职业教育针对乡村人才的培养具有较强的政策导向，但缺乏系统性、统筹性的乡村人才培养规划，导致对乡村人才培养的后劲不足。培养体系不全还体现在中高职关于乡村人才的培养体系建设上，中等职业教育和高等职业教育关于乡村人才培养，功能定位不明确，界限模糊，提供的课程内容和技术技能培训雷同较多，影响了乡村人才继续接受教育的热情。同时，对乡村人才接受职业教育缺少继续深造的制度与政策支持。高职教育体系还未完全成熟，乡村人才在接受高职教育后继续接受更高层次教育受限，难以朝专业化方向继续发展。
（三）职业教育针对乡村人才的培养模式不活
乡村人才的培养具有很强的实践性，加上我国农村与农村之间存在巨大差异，乡村振兴各具特点，需要不断创新职业教育培养模式。当前，职业教育针对乡村人才的培养模式依旧套用传统人才培养模式，注重课堂教学，实践教学还有待进一步加强。在培养模式的建立和实施中，没有深入调查乡村发展需求、联系乡村发展实际，对乡村人才的学习基础、学习需求和学习环境了解不够，导致乡村人才的培养模式与乡村实际脱节，人才培养成效不显。由于乡村人才群体广泛，不同人才群体培养的重点难点不尽相同，需要职业教育针对不同群体需求对人才培养模式进行调整。
尽管“互联网+”、大数据、云平台等信息技术已经进入职业教育教学领域，但在乡村人才培养中的使用不够充分，提供个性化教学指导与技术服务的能力有待提升，难以为教学模式的灵活运用提供技术支撑，一定程度上也限制了职业教育为乡村人才提供针对性、灵活性的培养模式。2020年由于疫情原因，职业教育采用了线上教学模式，在一定程度上体现了个性化教学，但是还没有做到全覆盖，而且线上教学与个性化教学也是两个不同的概念，最终的教学效果還有待实践和时间的检验。
（四）职业教育针对乡村人才的课程资源不优
“一专多能”的复合型人才是当前乡村振兴急需的人才类型，也是乡村未来发展需要的人才主体。除涉农专业以外，市场营销、工商管理、电子商务等与乡村产业发展息息相关的专业也越来越受到乡村人才的青睐。安徽省2019级高职扩招入学学生学情分析显示，在专业大类选择上，农民工、新兴职业农民及村两委干部群体排在第一名的均为财经商贸大类，农民工和村两委干部群体排在第二的均为电子信息大类，农业经济管理、会计、电子商务等专业成为乡村人才群体选择的热门。
首先，职业教育中相关课程的设置未能根据乡村振兴实际需求做出相应调整，依然还是按照传统模式进行专业设置，涉农专业与其他服务乡村发展的专业之间割裂情况较为严重，片面认为涉农专业才是培养乡村人才的主渠道，忽视了相关专业在乡村振兴中的地位和作用。职业教育中“农业+”专业群没有得到应有的重视，建设和支持力度不够。其次，现有课程资源内容陈旧，课程内容更新速度较慢，与乡村人才和乡村发展实际需求相脱节，课程资源的内部整合较为欠缺，无法为“一专多能”型人才提供专业的课程资源支撑。最后，现有职业教育的课程资源中关于乡村人才的综合素养培育较为欠缺，课程内容大多重视乡村人才某一方面技术技能的培养，忽视了乡村人才文化知识水平、社会适应能力、创新创业能力等综合素质的培育，尤其是对乡村人才“知农”“爱农”“兴农”的情怀熏陶不够，致使乡村人才参与乡村振兴的热情不高、后劲不足。
三、职业教育助推乡村人才振兴的对策建议
职业教育助推乡村人才振兴，不仅需要从职业教育内部发力，优化职业教育结构，提升职业教育质量，也需要政府、社会等主体为职业教育助推乡村人才振兴出谋划策、创造氛围、搭建平台、构建机制，共同形成服务乡村振兴的全新格局。
（一）聚焦乡村需求，精准供给乡村人才
聚焦乡村需求，职业教育需要不断调整服务举措。一是职业教育要将“农业+”专业群作为服务乡村人才振兴的“主阵地”。乡村人才的培养最终还是要落实到专业建设上，只有成熟的“农业+”专业群才能为乡村人才的更好发展与成长提供保障。职业教育要重视“农业+”专业群的规划和发展，围绕乡村振兴实际形成具有乡村特色的“农业+”专业群。二是职业教育的乡村人才培养方案要“接地气”。在方案制订之前要做好充分的实地调研，要以乡村发展实际情况为方案制订的前提依据，以提高乡村人才综合素质为方案目标，以助推乡村振兴的实际成效为方案考核标准。三是提升职业教育师资水平与乡村人才成长需求的匹配度。要为乡村人才培养提供优秀的师资队伍，加大“双师型”教师队伍建设，注重教师实操能力。重视引进和培养“双师型”教师，师资评价要打破“唯学历”的限制，积极聘用行业、企业的技能师傅或者农村技艺大师担任授课教师。
聚焦乡村需求，政府部门需积极做好规划协调。一是要加强对不同地区乡村人才数量、需求及发展情况的摸排。建立乡村人才需求清单，提前做好乡村人才培养的规划，建立服务乡村人才教育、培训和成长的体制机制。二是要对重点产业、重点地区的乡村人才需求做好调研和预判工作。充分发挥其在职业教育和乡村人才需求之间的联系和协调作用，使职业教育与乡村人才之间实现精准对接，打通职业教育服务乡村人才振兴的难点与堵点。既能保证乡村人才需求的正常供给，也能根据乡村发展变化及时调整职业教育的乡村人才培养计划。
（二）优化课程资源，提升乡村人才培养质量
一是加大课程资源的整合力度。围绕“农业+”专业群建设，加强课程资源的内部融合，消除课程资源共建共享的壁垒。同时，要注重外部课程资源引进力度。农业类普通本科院校、农业科研院所、行业企业、兄弟院校及乡镇优秀企业都可以为职业教育提供课程资源。通过外部课程资源的引进，加快课程资源的更新换代，保证课程资源知识性和实践性相统一。
二是注重提升课程资源的思想性、引导性。当前职业教育培养的很多乡村人才都不愿意留在乡村就业或创业，这与乡村人才的思想认知有很大的关系。为此，在课程资源中要融入爱农、兴农、事农教育，加强思想认知教育，让乡村人才认识到新时期的乡村振兴环境发生了改变，不再是汗流浃背、风里来雨里去的原始农耕模式，与农业相关的加工产业和服务产业正如火如荼地发展，只要愿意扎根乡村，同样拥有广阔发展天地。
三是提升课程资源的信息化程度。要根据乡村人才的成长规律和发展需求，充分利用职业教育不断积累的培养乡村人才的经验与优势，加快自主研发信息化课程资源的进度，丰富和优化职业教育的信息化课程资源。要加大课程资源信息化建设的经费投入，引用较为先进的信息技术手段与信息平台，让更多更优的课程资源进入到乡村人才培育的全过程中来。
（三）创新乡村人才培养模式，落实以生为本
一是充分发挥多主体参与的人才培养模式的作用。通过与行业、企业、农村集体等主体的合作，不断创新人才培养模式，真正落实以生为本。如根据乡村产业发展实际，职业院校与行业、企业、农村集体开展“订单班”形式的人才培养合作，乡村人才入学即就业，解决他们的后顾之忧;依托行业、企业、农村集体等平台强化乡村人才的实践实训，建立一批实践实训基地，使校园与乡村有机结合，拓展乡村人才实践实训的空间。
二是建立和完善分层分类的乡村人才培养模式。对于乡村振兴产业生产过程中的一线工人，需要提供工学一体的人才培养模式，重视技术技能等实操能力的培训;对于与农业生产息息相关的涉农人才，应注重农业生产规律，实行“送教下乡”，在不耽误乡村人才参与农业生产的同时，就近提升他们的农业生产技能技术;对于参与乡村服务行业的乡村人才，在提供专业技术教学的同时，要注重培养他们的奉献精神和服务意识培育，因为乡村服务更多面对的是老年人、儿童等，这些群体需要更多的耐心和爱心。
三是积极探索线上教学在乡村人才培养中的应用。线上教学一来可以解决乡村人才参加职业教育的经济成本问题，减轻其经济负担;二来可以为乡村人才提供更加个性化的教学，只要有学习需要，就可以随时随地进行学习。同时，线上教学更加注重师生之间的互动，学生与教师可以进行一对一的联系，满足不同学生的需求。当然，线上教学要想取得更好的成果，还需要在实际的乡村人才培养模式中不断摸索，适合线上教学的课程可以提倡与优化，不适合线上教学的课程内容则要通过线下教学、实践教学等其他方式进行补充和完善。
（四）完善乡村人才培养体系，畅通发展渠道
一是建立整体性培养策略。职业教育针对乡村人才的培养不是碎片化、暂时性的，要确立乡村人才培养的一体化思维。要视乡村人才为职业教育学生群体的重要组成部分，明确其入学条件、流程及标准，建立常规化的培养和管理机制;在专业选择和课程设置上要为乡村人才提供充分、多样化的选择，保障一专多能型人才成长;在关注乡村人才经济价值的同时加强精神文明的培育，重视鄉村人才民主意识、文明乡风、管理能力的发展。
二是加快中高职一体化建设。完善现代职业教育体系框架，提升职业教育的质量。中高职在乡村人才的专业设置、课程内容及教学方式上要做好顶层设计工作，探索开展多种形式的培养对接，如“3+2”或者“2+3”等形式;课程内容设计上避免重复，中职与高职课程内容要体现差异性和一致性，保证学习的递进性和层次性;教学方式上中高职要结合自身特色，合理开展理论和技能教学，根据教学实际采用适合、恰当的方式方法。
三是做好职业教育与普通教育的衔接。在乡村发展和乡村人才结构转型升级的现实下，乡村人才继续深造的意愿越来越强烈，为此要在政策驱动下主动作为。通过职业教育与普通教育的双向互认与纵向流通发展，抓住国家资历框架构建的契机，为乡村人才培养体系的完善创造更好的条件。只要乡村人才完成了相应的学分，参与了规定学时的学习，取得了规定的学习成果，通过相应的考试获得各种证书，就都能按规定进行学习成果的积累与转换，接受更高一级的教育，为乡村人才进行深造和终身学习提供制度支持。乡村人才学习和发展渠道的建立与畅通也是我国构建学习型社会的要求之一。
（五）健全乡村人才激励制度，提升社会认可度
一是出台参与职业教育的倾斜政策。大部分乡村离职业学校所在城镇较远，乡村人才接受教育的经济成本较高;乡村人才总体而言文化基础较差，接受教育的认知难度较大。为此要为他们提供单独的学费优惠、减免和奖助学金等政策，既可以减轻他们的经济负担，勉励他们认真学习，还可以鼓励更多的乡村人才参加职业教育，提升职业教育的吸引力。为乡村人才设置单独的招生计划，为他们的学习成长提供一定的保障。
二是明确扎根乡村的激励政策。目前我国城乡二元发展结构还没有完全打破，乡村的基础设施水平、发展前景等与城镇还有一定的距离。要想乡村人才扎根乡村、服务乡村仅仅靠职业教育是不现实的。要加大政策宣传力度，让更多的人看到乡村发展前景，打破他们的既有偏见，激励他们参与乡村振兴的热情和信心;要提供政策优惠，给乡村人才提供实实在在的便利，如创业贷款优惠、工资补助、乡村就业奖励等，吸引更多人才投身乡村振兴;要加强乡村网络、物流等建设，逐渐减小城乡之间的基础设施差距，在乡村也能享受到城市的基础服务水平。
三是完善人才评价的方式方法。对乡村人才的评价要改变以学历为唯一标准的做法，只要在乡村行业产业领域内做出较大贡献，一心一意服务乡村、发展乡村的，都是乡村振兴所需要的人才。要根据乡村人才的实绩开展人才评价，在全社会树立尊重乡村人才、热爱乡村人才的评价氛围。特别是对于贫困偏远地区、工作条件恶劣的产业，更是要尊重乡村人才的贡献价值与社会意义。
[注释]
①吴一鸣.乡村振兴中职业教育的“角色”担当[J].现代教育管理，2019（11）：106.
②唐语琪，那晴，尹俊梅，等.乡村振兴人才队伍建设存在的问题与对策研究[J].农业科研经济管理，2020（2）：42.
③徐小容，李炯光，苟淋.产业振兴：职业教育与乡村产业的融合机理及旨归[J].民族教育研究，2020（3）：11.
④谢丽娜.乡村振兴背景下涉农高职人才培养模式：实践样态与改革路径[J].黑龙江高教研究，2021（8）：104.
⑤陈家斋，高春娟.高职院校培养现代农业创业型人才的改革与实践[J].高等教育研究，2020（6）：83.
⑥哈满林.产教融合视阈下高职院校涉农专业建设研究——以安徽省为例[J].职业教育研究，2016（5）：39.
⑦石丹淅.新时代农村职业教育服务乡村振兴的内在逻辑、实践困境与优化路径[J].教育与职业，2019（20）：9.
作者：陈明霞