下面是小编为大家整理的《教育学理论论文范文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：改革开放以来，我国教育学发展取得了显著成就。对于教育学基本问题的研究更加深入，对新的研究范畴的引入更加全面，对于教育学学科分支架构基本形成，对于课程论研究进一步扩展等等。可见，教育学作为教育研究与实践相互促进的综合学科，其在教育学咨询服务功能、本土教育理论及教材体系构建上都得到了有力发展，促进了中国教育学研究多元化趋势的勃兴。
第一篇：教育学理论论文范文
范式理论与高等教育理论范式
摘要：范式理论来自库恩的科技史研究，与人文文化和人文精神密切相关。该理论因概念的模糊性问题遭到“严格科学”的质疑，却在人文社会科学中引起了广泛的共鸣，具有不可忽视的学术价值和现实意义。我们可以从理念、话语和技术三个方面对一个范式进行操作化、学科化、问题化处理，使之成为一个适切的概念工具。这对于理解高等教育中的各种范式论争，处理全球化时代高等教育的重大转型和发展问题，具有显著的理论潜力。
关键词：库恩;范式理论;高等教育;人文社会科学
中国古代汉语里本没有“范式”一词，只有“范”与“式”。虽然南朝刘勰将两者连用，但他是在“模范”和“榜样”的意义上使用的。现代“范式”(paradigm)概念源自希腊语paradeigrna，柏拉图把具有相似性的特殊对象的形式称为范式，人们审视范式以获取知识。美国的《韦氏大学词典》中，范式具有“范例、样式”“词的变格或变位”“科学学派或学科的哲学框架或理论框架”等意思。《牛津大学英语词典》对范式的解释有两个：①一个典型的例子、模式，或某一科学问题的研究方法。②词形变化。显然，英语中“范式”一词的含义是受到库恩的“科学范式”的影响的。
一、库恩的“科学范式”
在研究科技史的过程中，库恩发现科技发展并非如现代化所宣称的那样是一幅连续的、线性的、螺旋上升的进步图景，而是一个以一种信念、规则和技术取代另一种信念、规则和技术的“跳跃”和“突变”过程。借用政治革命的概念，库恩称之为“科学革命的结构”，即旧范式的崩溃和新范式的崛起。两者之间具有“不可通约性”，新范式并不比旧范式更科学。科学家在各自的范式框架下所从事的研究活动和解释工作，在逻辑上都是自足的、合理的，因而都是科学的。“不科学”不是跟范式的新旧不同有关，而是跟没有任何范式指导的“盲动”有关。科学家一旦放弃了旧范式而又不愿意接受新范式，他就游离到科学领域之外，所从事的就不再被视为科学探究活动了。
可以认为，库恩的范式概念，相当于某一特定历史阶段科技王国的“宇宙”。范式一旦确立，就意味着学科发展达到了成熟阶段。后继者的研究活动不必再从“地基”开始，大多数时间和大部分科学家的工作，就是在一个统一的范式下从事“常规性”研究和实验。研究问题的选取首先受到范式制约，凡是不符合范式规则的现象和问题都被排斥在科学领域之外，不构成研究的对象。而凡是符合范式规则的问题都必定有一个“谜底”，科学家的工作就是想办法找出这个“谜底”。他的作用不是发展或改变范式，而是使之趋于精确和完备。一旦出现既有范式不能解释的结果或“反常现象”，科学家不是首先怀疑自己的范式信念存在问题，而是怀疑自己的研究操作出了问题，因而极力想办法改进研究设计，通过注释和局部修正继续维持旧范式的权威地位。没有足够多的反常现象大量出现，没有另一个足够强的新范式(可行的替代方案或新的范式候选者)可以更好地解决旧范式不能解决的问题，科学家一般不会轻易放弃原来秉持的信念而改弦易张。科技革命的工作往往由受旧范式影响较小的年轻科学家来完成。库恩认为，新范式的确立要满足两个条件：首先，新范式必须能解决一些用其他方式难以解决的著名的和广为人知的问题;其次，新范式必须能保留大部分科学通过旧范式所获取的具体解题能力。只有这样，科学家才会有意愿接受新的范式。在革命前后，有些科学家放弃了原来的范式，也拒不接受新范式，他们实际上选择退出了科研领域;有些科学家继续坚守原来的信念，按照旧范式从事深入细致的探究工作，试图维护和恢复旧范式的合法地位;更多的科学家，特别是新加入的成员则在新范式的指导下从事所谓“清理垃圾”的新的常规性研究活动。整个科学史就是遵循着“前科学时期一常规科学时期一反常和危机时期一科学革命时期一新的常规科学时期”的规律，不断周期运动而向前推进和发展的。
库恩的范式也有大小之别。整个科学共同体有一个共同信守的范式，但科学共同体内部也有很多分支，包括各个学科和每一个专门的研究问题。每一个分支领域都有自己信守的一套范式，规约着科学家的行为，界定着研究的问题，规定着对研究结果的解释。所以，大大小小的范式有点类似于大大小小的模式。“一个范式(paradigrn)就是一个公认的模型或模式(pattem)”，但“许可这种合适的模型和模式的意义，并不完全是在‘范式’定义中通常包含的意义”。显然，范式比模式更宽泛、更抽象、更具包容性。
关于库恩科学范式的含义，有研究者指出，仅在《科学革命的结构》一文中至少就有21种。对此，库恩在《后记——1969》和《再论范式》中一再试图澄清，以致最后干脆放弃了这个概念的使用。可见要真正把握库恩的范式概念并非易事，这为范式的滥用和争议埋下了种子。
二、范式理论在人文社会科学中的运用
虽然库恩最终放弃了范式概念在“严格科学”中的使用，但这一概念是在研究科技史的过程中形成并提出来的，它关涉到人文文化和人文精神，使之具有“普世”价值，获得了包括自然、社会和人文在内的各学科的广泛认同和共鸣。
目前，在人文社科界，范式理论的适用性问题还存在争议。科技哲学界的朋友在这个问题上似乎最有发言权。他们往往通过对库恩本人及其著作的历史考察，雄辩地梳理出库恩“范式”的本然意蕴，为库恩及其范式正名，进而对非科学领域(实为自然科学标准)的范式泛滥大加挞伐。他们坚持对范式概念的严格运用，认为和自然科学相比，情景差异和社会变迁在所有社会科学学科中都是两个重要的参量，而这两个参量都反对范式性概化，因而社会科学不适于使用“范式”。这样，包括经济学、心理学、管理学等“准科学”在内的范式运用要么是不合格的，要么是对原范式概念的扩展或工具性套用，跟库恩本人及其范式已经没有多少内在一致性了。“准科学”的范式研究尚且如此，那些远离客观性的其他人文社会学科更不在话下。
由此可见，后人对人文社会科学中范式运用的批评大有原教旨意味，与库恩的担忧颇不相符。我们不能无视人文社会科学中经验范式存在的现实，也不应该否认其中科学范式应用的可能性和价值。我们要弄清楚的是，人文社会科学及其范式有什么特殊性?
肯尼思·贝利认为，社会科学的范式“就是观察社会世界的一种视野和参照框架”。葛兆光等认为，它从“预设”或“假说”开始，到“模式”或“范型”，最后变成“常识和制度”。乔治·瑞泽尔认为，在社会学中，可以在不同层面上使用“范式”概念：既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。社会学家们基本上都认为，不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。比如约翰逊就证实，面对不同的范式，“从旁观者的角度观察……就会发现一种高得多的意见一致程度”。由于社会科学与自然科学的这种差异，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。社会科学的发展更多体现的是理论的选择性与可能性，因而社会科学的理论范式只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。这就决定了社会科学理论中范式的更替和转换主要体现在科学理论发展的深度、广度和维度的拓展上，而并非完全是自然科学中所谓的“革命”。
如果把科学看作是一种文化行为，上升到文化现象加以解释，则范式理论便可获得新的理解㈣。由于范式与包括社会学、历史学等在内的社会科学和人文学科的先天亲缘关系，国内外用“范式”来分析研究各学科问题的学者不胜枚举，几乎覆盖了自然科学和人文社会科学的所有领域，而“文科理论，作为思想中的时代，不能不随着时代变革发生巨大的变化，并转换它研究的范式”。从强调研究主体思维转变对科学知识体系的影响来看，范式理论无疑具有普遍的指导意义。在某种程度上，“范式”的理解和使用已经超越了库恩的意图，成为表示“事物的观点”和“思维的框架”以及“研究路径”等一般用语的意思。
范式的提出并不是自然科学自身演化的结果，因而不应该为所谓“严格科学”的自然科学专享。如果放弃其原教旨般的僵化逻辑，转而吸取其作为“科学范式”的合理成分，人文社会科学对范式遗产的取用就会从容得多。之所以库恩一提出范式就引起了科学界内外的广泛反应，完全有其社会现实、社会经验和社会心理之必然，只不过在这个学科遵循着一种范式，在另外一个学科又变形为另一种类似身份罢了。如果以所谓科学的严格准确(事实上库恩本人也无法使这个充满了人文和社会气息的复杂概念变得明晰易识)为范，不以社会发展的眼光，也不考虑概念本身作为问题解决或知识探索的工具(或拐杖)价值，为概念而概念，为科学而科学，那么这种话语不是科学霸权的反映，就是守旧自负的表现。
本文认为，无论被视为一个工具，还是作为一种哲学，范式都有其广泛的适用性和强大的生命力。范式可能不是一个万能的工具，不可以一劳永逸或革命性地解决科学发展中面临的所有重大问题，事实上任何一个概念或哲学都没有这种真理豁免权。将库恩的范式概念移用到人文社会科学的研究中，不能囿于科学领域的理解。必须从范式本身的基本规定性出发，根据学科特性和研究的问题，进行必要的学科化、问题化处理，使之成为一个适切的概念工具，为了研究的目的并更好地指导实践服务。
三、范式理论的操作化
在《科学革命的结构》一书中，库恩多次涉及对范式理论的操作化理解。例如：“各种承诺——概念的、理论的、工具的和方法论的——所形成的牢固的网络的存在，是把常规科学与解谜联系起来的隐喻的主要源泉。”“在技术、方法或意识形态上得有怎样的改变才能使我这行也那样地进展呢?”“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答;把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”“范式即‘学科基质’(disciplinary matrix)的元素有：符号概括(公式)、信念模型、价值和范例。”英国语言哲学家玛格丽特·玛斯特曼认为，符号概括是指科学群体普遍承认的科学成就、共同遵守的惯例和成规，模型则是群体共同遵循的信念和查看方式等，范例则是更为具体的可资运用的工具、仪器设备、教科书或经典著作等。在《范式的本质》一文中，玛斯特曼将库恩的“范式”归纳为三个层次：(1)形而上学范式或元范式(metaparadigm)。这一层次的范式指的是科学家所共同接受的信念、信心、观察方式等，是一种形而上学观念或实体，在本体论、方法论指导下的科学思维方式。(2)社会学范式(sociological paradigm)。这一层次的范式指的是被科学家普遍承认的科学成就，像一套政治制度或公认的法律判决那样被科学共同体遵守。(3)人工范式(artifactparadigm)或构造范式(construct paradigm)。这一层次的范式指的是更为具体的一些可运用的工具、实际的仪器设备、教科书或经典著作等。
这些理解无疑有助于我们将范式理论从纯粹学理探讨引入到具体操作层面。通过深入剖析其基本结构内涵，可以将范式分解为以下三个层次：
1.范式的精神内核——理念(idea)
理念指科学共同体对世界本质关系等基本问题的独特理解，即世界观(本体论承诺)和相应的意识形态倾向(价值观)。范式的世界观功能所认定的根本信念奠定了共同体研究得以建立、科研活动得以开展的基础;范式的价值观功能中的价值选择体系则是共同体得以维持、研究活动得以有效并有序开展的保障。理念显然是构成并决定一个范式的精神内核，相当于迈克尔-波兰尼的“默会知识”(tacit knowledge，或译为“缄默知识”)。
2.范式的实质构成——话语(discourse)
话语是理念灵魂的演绎、外化和丰富，是构成一个范式的主体和实质性内容。福柯认为，话语是语言与言语的结合，它与权力关系相交织，反映着更加丰富、复杂、具体的社会现实。索绪尔将语言流变视为社会发展变化的一个缩影，反映着某种观念或思想的进入或消失。批判话语学者认为，“话语”意味着一种规则或言说方式，体现着意识形态的力量。某种话语类型一旦形成，就会对社会形成反向的建构作用。因此，分析话语演变是审视和研究范式变革的重要途径，它包括核心概念、理论(符号概括)和规则(制度)。
3.范式的实现手段——技术(technology)
技术是工具(仪器)、方法、(行动)范例、模型或模式(paUern)的总称。技术是支撑范式的骨架，也是实现范式的各种手段的统称。
对范式的这种操作化理解，不是为了理论上的假说或创造，而是为了对库恩提出的涉及包括自然科学和人文社会科学在内的一般范式概念的具体化。通过这种可操作化处理，我们能够对现实当中出现或存在的学科范式进行深入的分析和解剖，以深化对研究对象的理性认识，更好地服务于实践。
四、高等教育的理论范式
高等教育的理论范式是高等教育研究者和实践者在高等教育活动中共同遵循的学术信念、学术话语与学术规范，并由此形成了共同的看待高等教育问题的方式和分析问题的框架。其内在结构是世界观、价值观、话语与技术体系，外在表现是学术共同体及其组织和出版物。
高等教育理论范式是历史的、发展的、多元的，随着高等教育实践的发展、环境的变迁而变革，甚至因认识视角的不同而各别。一些学者认为，高等教育只是一个研究领域而不是学科，没有自己的范式。其实，如同在社会科学的其他领域一样，高等教育中是存在着不同的范式之争的。国内外学者从不同的角度对高等教育范式提出了自己的见解。萄渊认为，近代中国高等教育的研究范式大都有明显的西方中心观(如移植替代范式、依附发展范式等)，为了能更全面、真实地揭示近代中国高等教育变革的历史真相，宜代之以剧作主体范式。李均研究了1978年以来的历史，认为中国高教研究经历了从“前范式”到“普通教育学科范式”再到“高等教育学科范式”的两次转换，并指出中国高教将进一步走向开放、多元的研究范式。王宝玺基于“范式”的严格标准，认为高等教育学还不是一门成熟的学科，但以1993年全国高等教育学研究会成立为标志，中国高等教育学经历了经验体系研究范式和理论体系研究范式两个阶段，未来则会向问题取向的研究范式转变。金林南也认为，根据库恩的“范式”标准，当前中国高等教育学还没有形成独立的研究“范式”，应当在教育科研管理体制、理论研究方向及学术研究的运行机制等方面做出相应的调整。邵波则从“完全哲学意义范式”出发，认为我国高等教育学研究先后经历了“工作范式”“学科范式”“实践范式”“批判范式”的转变。随着研究视域的扩展和研究者研究旨趣的多元化、研究方法的多学科化和体系化，高等教育学研究将逐渐向“整合范式”转化。徐红把研究范式理解为完整意义上的研究方法，认为我国高等教育研究先后经历了准范式、普通教育学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式等四个阶段，未来我国高等教育研究范式将从多学科范式向跨学科范式转变。王洪才则从教育研究的旨趣入手，将我国高等教育研究区分为“体系范式”“实效范式”“文化范式”和“个性范式”。这种认识局限于静态的现实，没有发挥理论的应有功能。从教育的外部关系规律着眼，蒋永华等人认为，由于社会经济发展的强力推动和教育市场巨大潜力的释放，我国高等教育领域正演绎着从精英教育范式到大众教育范式的转换。史永安等人提出了用以创业为导向的高等教育范式取代现有的以产业为导向的高等教育范式的主张。张欣从三个层面去理解和划分高等教育范式，即“人造物”的研究范式、“社会学”的研究范式和“形而上学”的研究范式，它们分别相当于操作范式的话语、技术和理念。这种理解一定程度上背离了库恩范式的本意。与中国学者更关注学科体系建设以及研究方法的演进不同，国外学者更倾向于从时代挑战和高等教育面临的新问题出发，提出新的范式以适应变革的要求。Scheibal等人提出，由于在线教育、人工智能和市场压力迫使高等教育采用工业模式，一种以低成本提供教育的新范式出现了。Grossman进一步指出，由于大规模在线公开课程(MOOCs)的出现，影响了在线学习(e-learning)传统渠道，在线教育范式正在发生一场静悄悄的革命。这种新范式要求教育者发展批判性思维，鼓励创新，促进参与和开放研究共享，通过信息技术(包括维基百科和可用的在线课程)实现不同的学习和教学模式创新。Etzkowitz等人基于以知识为基础的社会的日益发展，提出以“创业型大学范式”取代原来的“象牙塔范式”。Reigeluth教授认为社会变迁必然引起教育系统的范式转变，如果说传统社会是“单室校舍”(one-room-schoolhouse)，工业社会是“工厂模式”(factorymodels of schools)，那么信息时代必须有自己的新的教育范式，即“知识工作”(knowledgework)范式。随着全球化的迅猛发展以及相互依存与多元文化的需要，蕴涵新的教育理念的高等教育国际化范式被正式提出。
可见，高等教育范式作为一个理论预设有其现实性，并且发展成学术界的自觉。虽然其中某些范式的用法和结论大可商榷，但我们应该意识到，高等教育的理论范式因其长时段、跨时空和整全性视野在认识和研究高等教育系统及其问题方面无疑具有独到优势。因此，在社会转型时期和全球化背景下，高等教育发展面临的诸多重大问题完全有可能借助范式转型得到更好的理解和说明。
五、从高等教育国家化到高等教育全球化
现代高等教育(大学)是民族国家的产物，是新型的民族国家机构，服务于民族国家专业发展和意识形态需要。它的历史渊源虽然可以追溯到中世纪“学者行会”的教学自由、学术自治传统，但两者无论在组织形式还是社会功能上都存在着重大区别，是两种完全不同的高等教育范式。在“上帝的事归上帝，恺撒的事归恺撒”的政教分离的二元体制下，由追求知识为目的的人群自由联结起来的“学者行会”独立而自治，不受政府当局的支配和控制。而从研究型大学与德国的崛起到美国的独霸天下，这些历史都显示了一个主题：现代大学与民族国家紧密相连、共生共荣，高等教育机构成了民族国家机器的重要组成部分。于是，关于大学与民族团结、大学与经济增长、大学与综合国力、大学与政治稳定、大学与民族文化等围绕大学与民族国家关系的话语迅速蔓延，高等教育的民族国家范式成了近两百年来的主导范式并逐渐占据了高等教育研究的支配地位，成了人们认为理所当然的一个基本假定和前提。但是，随着全球化的兴起，民族国家的合法性根基正受到质疑，全球危机、跨国组织、世界政府、全球治理、教育贸易、一流大学等逐渐超越了民族国家的话语疆域，在一个新的层次上规制着高等教育发展的外部环境，进而影响到高等教育的组织行为、治理结构、学科专业、课程内容等。如果说民族国家高等教育的基本价值承诺是高等教育的民族使命和民族特色，即民族忠诚，那么在全球化背景下，这个承诺正在受到挑战，并在很大程度上被消解着。虽然如马金森的“全球国家地方能动模式”所启示的那样，高等教育的民族国家性质并没有消失，在一定程度上还有所发展，但是，作为全球维度及与之伴生的地方维度的全球化已经不可逆转、不容选择地嵌入到高等教育的生存和发展蓝图当中。
当前，高等教育的民族国家壁垒正受到全球化的诱惑和挑战。正如Jurgen Enders所说，无论是在高等教育政策辩论还是在高等教育研究中，“国际化”与“全球化”都成了20世纪90年代的关键主题，众多不同的趋势已经开始挑战民族国家的主导地位。我们有必要重新思考高等教育的社会、文化和经济角色及其构造过程。
恩格斯曾经指出：“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”民族国家作为近现代最大的政治单元曾经深刻地影响和塑造着世界各国的政治、经济和文化。高等教育作为民族国家的附属机构，必然打上了民族国家的烙印并深受其制约和局限，是谓高等教育的民族国家范式。如今，历史正在进入全球化时代。虽然民族国家依然存在并发挥着重要的影响，但与过去不同的是，全球问题大量涌现，全球需要接踵而至，这就要求现代人必须具备全球意识、全球眼光和全球能力。同时，信息通讯技术的快速发展，给全球交流和全球行动创造了前所未有的基础平台和便利条件，全球及区境性组织急剧增加并异常活跃，人类跨越工业经济进入信息时代，知识经济应运而生。“社会对教育的需求也相应地发生了巨大的变化。这种需求的改变使得我们只有转变当前的教育范式才能使之适应社会的需求，而不是仅仅去修缮(fix)一个已经与社会需求不相符合的教育范式。”与高等教育的民族国家范式相对，我们将高等教育的这场转变视为一个新范式，即高等教育全球化范式的崛起(表1)。全球化浪潮发展迅猛，高等教育民族国家范式作为过去高等教育的理想范型正在失去其部分解释力，而新的全球化范式因其广泛的实践基础和迅猛的发展势头正引起越来越广泛的关注。
六、高等教育现代化与全球化范式辨析
邬志辉在博士后报告《教育全球化》中曾专门探讨过这个问题。他认为：高等教育现代化范式的理论预设是社会进化论，而高等教育全球化范式的理论预设是社会冲突论。高等教育现代化范式将人类历史的进程假设为线性发展过程，对世界各国具有普遍意义，在现代之前就是传统，两者二元对立。教育也是如此。非西方国家的教育之所以落后，是因为它们没有跟上西方教育现代化的步伐，而徘徊在各自落后的传统生产方式之中。基于此，现代化范式开出的药方就是：让非西方的教育按照西方模式来改造，才能摆脱传统的桎梏，走上现代化发展道路。这种思维方式显然抹杀了民族、历史和文化的多元价值，并且武断地将所有既是传统又是现代的东西(如因材施教原则)统统劈为两半：要么传统，要么现代。事实上，传统成了被现代过滤之后的残余物。所有非西方世界的教育之所以被戴上传统、落后的帽子，就是要从思想上引导他们放弃自我认同，向西方教育看齐，从而在心理上产生对西方的依赖，进而在军事和政治殖民之后，实现对非西方的意识形态控制。
高等教育全球化范式在高等教育现代化范式之后提出。首先出现的是教育依附理论。这种理论将教育世界分割为居于中心地位的西方教育与处于边缘位置的非西方教育，两者存在控制与被控制、支配与被支配的关系。然后是教育世界体系理论，主张从世界整体出发研究教育，而不宜以一个民族或国家为分析单位。这种理论认为：新帝国主义试图以各种方式拓展殖民教育;与此同时，广大第三世界国家正努力消除过去的殖民遗产，重建自己的教育制度。因此，各国教育改革虽然是在国家边界内展开的，却也是在相互竞争的世界舞台上进行的。与高等教育现代化范式的历时性逻辑不同，高等教育全球化范式强调世界各国教育发展的共时性存在。全球化范式认为，非西方国家之所以教育落后，不是因为传统文化本身的非现代性，而是因为西方强势的过度干涉以及自身对西方的过分依赖。因此，高等教育全球化范式有重视内生发展、忽视交流对话的倾向，走到了高等教育现代化范式的反面，同样不利于非西方世界改变其教育不发达的状况。
这种理解有助于我们从比较的角度理解高等教育全球化范式形成的背景和过程。然而，用冲突而不是张力来解释高等教育全球化，结果陷入了意识形态的对立，导致了非此即彼的二元选择和对高等教育全球化范式本身的否定。这个后果是作者始料未及的。为了校正这一前提性失误、推进“教育全球化”论证，作者不得不承认：教育全球化是一个实实在在的过程，它无孔不入地在整个世界扩张和证明着自己的存在;同时，它又不是杂乱元章的，而是有逻辑规则的。我们应该积极地参与全球教育互动规则的制定，以体现伟大中华民族的自由意志。这种弥补方式显然缺乏理论的严谨和力量，需要我们从新的视角重新建构高等教育全球化范式的合法性基础。
作者：蔡宗模 毛亚庆
第二篇：教育学理论与实践研究综述
摘 要：改革开放以来，我国教育学发展取得了显著成就。对于教育学基本问题的研究更加深入，对新的研究范畴的引入更加全面，对于教育学学科分支架构基本形成，对于课程论研究进一步扩展等等。可见，教育学作为教育研究 与实践相互促进的综合学科，其在教育学咨询服务功能、本土教育理论及教材体系构建上都得到了有力发展，促进了中国教育学研究多元化趋势的勃兴。
关键词：教育学研究;教育理论;教育实践;研究综述
我国教育学在近几十年的发展中，无论是理论研究还是实践探索都取得了较大成绩，特别是对教育现象的分析、对教育事业的规划，对教育成果的展示等，都从教育理论的完善与学科影响力促进了我国教育学的改革与发展。回顾教育学的研究历程，主要集中在以下几个方面。
一、教育学基本问题的研究及研究范畴的拓展
我国教育学的研究领域的确立始自上世纪上半叶，在这一时期，对于教育学基本问题的关注主要体现在基本命题的探讨上，而进入新中国，特别是改革开放以来，随着我国社会经济发展背景的变化，教育学基本问题所反映的实践探讨已经成为教育学发展的关键问题。教育理论与教育实践是关联的，对于教育的本质来说，上世纪70-80年代主要停留在“上层建筑说”、“生产力说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”等，进入90年代出现的“产业说”、“非产业说”等;新世纪以来，对“反本质说”的思考成为深化教育本质和教育功能的首要问题。从最早的教育学的逻辑起点探讨起，研究者多讲逻辑起点归结为研究视野，其因主要是为对当时教育学体系的不满，并从逻辑起点的分析中来构建教育学的基本架构。如某些教育学者将教学、知识授受、交往、传播等活动作为教育学的逻辑起点，并从教育者与受教育者之间的矛盾关系中来阐述“关系起点论”;也有学者将教育活动中的各部门或要素作为逻辑起点;也有将教育学及教育活动所表现出的属性如教育目标、教育本质等作逻辑起点。从对教育学逻辑起点的讨论到梳理中教育学研究成果，并从教育学属性的挖掘中来分析教育学体系，试图从不同手段上来研究国内、国际范畴下的教育学创新理论。如对于新的教育学范畴理论，素质教育、学校内涵发展、新课程、教育公平、教师专业化发展、公民教育、人文教育、行为研究等范畴的提出，一方面拓展了教育学的研究视野，更多的是从教育学概念体系中提升了教育实践质量和水平。
二、教育学学科架构形成及课程论的提出
对教育学学科分支的研究，在其理念形成初期就与教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育统计学、教育伦理学等课程建立了关联，特别是现代信息化进程的加快，对于教育学学科分支的构建也逐步形成，主要表现为两类：一是以教育活动为研究对象的学科;二是以教育理论为研究对象的学科。对已第一类学科，如教育哲学、教育心理学、教育政治学、教育生态学、教育伦理学等，而对于第二类则主要有经验史学、教育学、教育评价学、教育实验学校等，以及综合性较强的课程论、教育技术学、教育管理学等。教育学研究从总体来看，传统教育学分支研究是围绕具体的学科来进行，其成果也较多，如教育政治学、教育人类学、教育文化学、教育美学等，其成果有瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》、江苏教育出版社出版的《当代教育新理论丛书》，都是将教育学分支学科作为研究对象来阐述教育学分支学科建设的重要性。课程论作为近年来教育学分支学科研究中的重点内容，其发展更是异军突起。从课程与教学实践来看，以往在教育学理论运用上多受凯洛夫思想的影响，尤其是对课程的理解上更是将课程作为教学论的基本内容。新课程改革思路的提出，特别是对国际范围内课程论研究的深入，作为教育学独立的分支学科，课程论获得了自立。如陈侠编著《课程论》，钟启泉编著的《现代课程论》、廖哲勋编著的《课程学》、施良方编著的《课程理论---课程的基础、原理和问题》等专著相继获得全面推广。
三、教育学理论基础的深化与复杂科学的突出
作为教育学理论基础，“三大支柱”说是将教育学与心理学、哲学、社会学为主要内容，并从三个学科的交互认知中来建立研究理论。特别是在过去教育学研究中，多数学者将教育学理论和实践作为主要研究对象，由此来构建教育学独立的理论内驱力。如通过对马克思主义哲学的研究，提出马克思主义教育思想的理论著作，从哲学流派的发展上，也逐渐形成了永恒主义、存在主义、结构主义、要素主义等教育学流派;上世纪末，教育学学者通过对教育现象的分析，从解释学、现象学、分析哲学等学科发展中，产生了教育学是研究人及活动的主要学科，而将教育学与心理学建立了深刻融合，形成如结构主义心理学、行为主义心理学、认知主义心理学等理论。政治学、管理学、经济学、生态学、文化学等理论的出现，作为教育学研究的“新势力”更加受到关注。由此开启了教育学研究的新空间和发展方向。如通过对管理学的引入，从教育管理学视角来探讨学校教育与改革，并深化到班级管理实践中;政治学作为教育学与意识形态合二为一的独立学科，政治学促进了教育学中的现象与问题探讨，并从教育制度和教育过程的政治功能中，为教育学打开了新的研究视窗。在教育理论不断涌现的今天，教育学在其研究方式及实践中，越来越表现出不容忽视的复杂性。特别是控制论、信息论等新科技力量的出现，对于系统研究教育学的发展逐步形成较为复杂的系统。复杂科学将从思维方式的革命中，来分析教育系统的新原理，并从研究问题的新思维中，由传统的线性思维逐步转变为非线性思维，从静态性思维转换为过程化思维。
四、教育学研究与教育实践的互動与咨询服务功能的强化
真理标准的探讨是过去教育理论界对教育学实践现状的检视与质疑，而对于教育学研究者来说，中国的教育实践与教育理论的构建是与中国国情、教情相适应的，而对于教育学如何走向教育实践，则是从教育理论与教育实践之间的距离决定的。一方面教育学与教育实践存在某种距离;另一方面不同的教育者与教育活动之间认识不同。由此来看，在研究教育实践中教育学应用于教育实践时面临的问题及困境时，尽管有学者提出对于教育理论在转化与指导教学实践中的各种策略，但对于第一线的教师来说，其应用并不乐观，甚至还存在抵触情绪。可见，对于教育理论的转化并非是对教育实践的改革与作用，更多是从教育实践本身的特殊性、环境性、生成性等内在特质上，关注教师的协调作用。如二元论思想的提出是从教育学理论与教育实践的双向互动上来构建教育关系;“指导说”思想将教育学与教育实践归结于“理智的启迪”。从当前教育实践来看，对于教育学理论参与教育实践，一方面要从教育决策咨询中，通过制定相应的教育政策及举措，如课题研究、专家研讨、集体公关等模式来推进新课程改革;另一方面深入到教育第一线，从学校课程改革及校本课程、校本教研、以及校本管理中积极优化师生关系，构建和谐课堂。再者通过对教育活动的跟踪与修正，从教育实践中不断概括和提炼新的观点、新的经验，以改进一般性做法，促进感性经验向理性认识的提升。
五、结语
从教育学研究与教育实践的认识上，不能讲教育实践简单的作为教育学研究的唯一标准，也不能仅仅将教育学的功能定位在“用”上，而更多的是从教育学理论的拓展与深入挖掘中，打破学科边界，促进学科间的融合，并在两者的结合中提炼新的教育学智慧。■
参考文献
[1] 马凤岐. 教育实践的特性与教育学的科学化[J]. 教育研究，2009(11).
[2] 王菲菲，杨雪，黄海林.我国元认知理论与实践研究综述[J]. 高教研究与实践. 2012(03).
[3] 孙绵涛.中国教育改革怎么改——学理分析与实践反思[J]. 教育科学研究. 2011(03).
作者简介：
张璠(1980-)，女，河南郑州人，汉族，本科学历，硕士学位，毕业于中国青年政治学院，讲师，研究方向：教育学。
作者：张璠
第三篇：陶行知生活教育理论的德育理论探析
摘要：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”是陶行知生活教育理论的三大基本原则。以陶行知生活教育理论为指导，将其三大基本原则具体运用到学校道德教育实践，在德育模式上实现从灌输德育到生成德育、从封闭德育到开放德育、从知性德育到践行德育转变。
关键词：陶行知；生活教育理论；德育理论
陶行知生活教育理论博大精深，其中生活德育思想贯穿陶行知生活教育始终，是陶行知生活教育理论体系的重要组成部分。陶行知认为生活就是教育，好生活是好教育，坏生活是坏教育，主张“给生活以教育、用生活来教育、为生活而教育”。过道德的生活、做道德的人是陶行知生活德育的根本目标和最终价值追求。针对当前学校德育脱离学生、脱离实际、脱离生活的现象，本文试图以陶行知生活教育理论为指导，把陶行知“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的基本原则具体运用到学校道德教育的实践，对学校德育如何构建有效的生活德育模式进行积极探索。
一、“生活即教育”：从灌输德育到生成德育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，也是生活教育理论的本体论。陶行知认为教育与生活不可分。他说：“生活与教育是一个东西，不是两个东西。它们是一个现象的两个名称，好比一个人的小名与学名。”“是生活便是教育；不是生活便不是教育。”过什么生活便受什么教育。“好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育。”…陶行知把生活教育界定为“以生活为中心之教育”、“是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”他主张给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。他说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”陶行知始终把生活作为教育的中心，认为教育与生活密不可分；教育必须在生活中进行，教育应该为人类生活服务。
当前学校德育面临的困境与挑战，在很大程度上可以说是“去生活化”所导致。德育内容经过教育者的“选择”和“过滤”，越来越远离学生的日常生活、脱离学生的生活经验。一些德育工作者往往把德育过程主要看作是学生获得道德认知的过程，一味地向学生灌输道德规范和道德守则，使本具有生活意蕴和生命活力的道德活动，蜕变为被动地对道德规范与道德守则的遵从。这种“去生活化”的学校德育，不能与学生实际生活有效的融通、渗透、互动，缺乏时代气息和生命活力，德育实效性差也就在所难免。陶行知认为，道德教育要为人类过积极的、健康的、向上的生活服务。德育只有植根于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的基础和旺盛的生命力。因此，学校德育在内容上要反映现实生活、在方法上要贴近现实生活、在目标上要引领现实生活，脱离生活的学校德育只能是一种毫无实际意义的空洞说教。正如俄罗斯教育家鲁宾斯坦曾经指出：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系、从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”因此，生活是德育出发的地方，也是德育最终要回归的地方。
“生活即教育”德育模式，是以生活为中心，德育内容来源于生活，德育实践在生活中展开，让学生道德品质的形成过程回归学生的实际生活。学生通过自身的道德生活实践和道德生活体验，理解道德规范、丰富道德情感、培养道德意志、养成道德行为习惯。回归生活世界的学校德育，让学生以内在体验的方式参与丰富、具体的德育活动，学生不再是消极、被动地接受道德知识灌输的客体，而是作为道德自我建构的主体，在教育者的引领下通过道德实践和道德生活，积极主动参与对自己的道德品质的塑造和建构，从而大大凸显了学生的主体性和品德的生成性。学生在日常生活的交往过程，在现实生活的道德选择过程，在真实生活世界的实践、感悟和体验过程，都是学生道德的自主生成过程。将学生视为德育过程中的道德生成的主体，是“生活即教育”德育模式的内在要求。为此，学校德育应该更多地关注学生道德生活的需要，要把学生看成有血有肉的鲜活的生命个体，为学生参与丰富多彩的道德生活创造条件。要善于从身边发生的事寻找德育内容，要让学生在真实的社会生活中了解道德的价值、学会道德判断和道德选择。要通过引导学生对美好生活的追求，通过学生过积极的、向上的道德生活，理解道德内涵、领悟生活意义和生命的价值。
二、“社会即学校”：从封闭德育到开放德育
与“生活即教育”一脉相承，“社会即学校”是陶行知生活教育理论的又一个重要主张，被称为生活教育理论的领域论。陶行知认为，“自有人类以来，社会即是学校”，这同“生活即是教育一样”。他说：“这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就自然而然地运用社会的力量，以应济社会的需求。”在陶行知看来，放眼社会，凡是生活场所都是教育之场所，工厂、农村、店铺、家庭、戏台、茶馆、军营、庙宇等等，无一不可成为课堂。在社会这所“伟大的学校”里，人人可以作先生，人人可以作同学，人人可以作学生，“随手抓来都是活书，都是学问都是本领”。陶行知曾拿鸟笼来比喻传统学校，指出这类学校既狭小又与社会生活隔绝，“在学校与社会中间造了一道高墙”。“社会即学校”就是要拆除学校与社会之间的高墙，“要把学校里的一切伸张到大自然里去”，“要把笼子里的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔。”陶行知“社会即学校”的主张是为了克服学校教育脱离社会实际的弊端，实现学校教育与社会生活的彻底融通。
马克思说：“人的本质并不是单个人的固有的抽象物，在现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会性是人的本质属性。道德教育就是要培养符合社会要求、适应社会生活的“社会人”，应该为学生将来步入社会奠定基础。从一定意义上说，德育过程也是人的社会化过程。德育目标、德育内容、德育途径都是由一定社会历史条件决定的，离开现实的社会历史条件，德育不仅苍白无力，而且毫无意义。杜威曾经说过“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。当前学校德育，由于教育者往往从主观愿望出发，自觉或不自觉地向学生封锁外在的部分真实信息，只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给学生。殊不知，在当今开放的信息时代，这种控制和
封闭不仅不可能，而且会激发学生的逆反心理，导致学生对学校提出的德育内容信任度下降，从而造成学校德育功能的弱化。
陶行知“社会即学校”的主张要求学校德育走出象牙塔，从封闭的学校走向开放的社会，让学生在置身于广阔的社会实践中形成和发展品德。这在现代信息社会尤为重要，因为社会信息化使学校德育处于一个完全开放的社会环境中，学校的围墙越来越只具有形式的意义。学生知识的来源，经验的获得，观念的确立更多地来自于社会。社会上各种群体截然不同的利益观、价值观，人际关系的是与非、大众传播内容的善恶、美丑，不可避免地会对学生产生这样或那样的影响，学校无法把这些影响拒于门外。美国学者赫舍尔说：“没有哪一个真正的难题是从纯粹的寻根究底中产生的。难题是处境的产物，它是在处境艰难、理智困窘的时刻产生的，是在经历到不安、矛盾、冲突时产生的”。可见，只要发生在学生周围、学生可感知的一切社会现象都是德育元素，都具有德育价值。学校德育只有回到现实社会、回归真实的社会生活，才能实现德育的最原本意义的目标。社会是道德的熔炉，社会的开放性决定了德育的开放性，“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”。按照“社会即学校”的要求，实现学校德育由封闭走向开放，一要正确引导学生接触社会、了解社会、感受社会、认识社会，通过对社会道德热点事件、热点问题的分析、判断，不断增强学生辨别是非、善恶、美丑的能力；二要努力构建学校、家庭和社会三位一体的德育体系，形成统一的德育合力，要动员全社会的力量，重视、关心和支持学校德育工作；三要加强德育基地建设，优化社会环境，通过弘扬社会正气、振奋民族精神，为学校德育营造一个奋发向上的精神氛围；四要注重列学生日常生活的道德引导，充分发挥日常生活对学生的道德教育功能。
三、“教学做合一”：从知性德育到践行德育
“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论。陶行知说：“教、学、做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”他主张：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”“比如种田这件事是要在田里做的，便须在田里学，在田里教。游泳也是如此。游泳是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。”陶行知认为道德是生活中的道德，必须在生活实践中学习，要让学生在具体的生活境遇中接受道德教育：“我们道德上的发展，全靠着遇了困难问题的时候，有自己解决的机会，解决了一个问题就长进了一层判断的经验，问题自己解决得愈多，则经验愈丰富。”陶行知“教学做合一”思想突出以“做”为中心，强调理论与实践相结合，在德育方法上体现了知行合一的辩证统一。
道德在本质上是实践的，道德教育是在道德认知基础上付诸实践的过程。当前，学校德育或多或少的存在知性德育倾向，即把德育看作是一种道德知识的传授过程。它一味的注重道德知识的传授和道德思维能力的训练，忽视道德情感的培养和道德行为的践履。这种道德教育方式是造成受教育者知而不行、言行不一、德育实效性低的重要原因。
我国哲学界著名学者张岱年先生认为“道德应包含两层含义：一层是行为准则，一层是这些准则在实际行动上的体现。一个有道德的人。必须理解行为所应遵循的准则，这是‘知’的方面；更必须在生活上遵循这准则而行动，这是‘行’的方面。必须具备两个方面，才可以称为是有道德的人”。因此，道德教育不同于知识教育，它离不开主体自身的躬行践履。其中，生活实践是学生道德教育的重要基础，缺少生活实践环节的德育是不完整的德育。正如亚里士多德所说：“我们由于从事建筑而变为建筑师，由于奏竖琴而变为竖琴演奏者。同样，由于实行公正而变为公正的人，由于实行节制和勇敢而变为节制的、勇敢的人。”从根本意义上说，德育的最终目的不是向学生传授道德知识，而是引导学生过道德的生活，做道德的人。德育过程中贯彻“教学做合一”的原则，必须让学生深入生活实践，让学生在生活中教育、在教育中生活。学生在现实生活过程中通过道德生活体验，不断提高对道德的认识、理解和感悟能力。这种来自学生亲身生活实践的道德认识和道德感悟，是最真实、最深刻的，它比任何一种道德知识的传授都要丰富得多、鲜活得多，从而最易为学生所接受。因此，德育过程中坚持“教学做合一”是对以传授道德知识和灌输道德规范为主的知性德育的超越，是由知性德育向践行德育的转变。
作者：毕明生