1 没有高质量的预设, 就不可能有十分精彩的生成
凡事预则立, 不预则废。只有精心的预设, 才有精彩的生成。但教学预设不是单维的、死板的、封闭的、主观的线性教学设计, 而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。教学设计时, 可在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略, 根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解, 充分预想课堂中可能出现的每一个问题, 然后将解决每个问题的应对策略附于其后。甚至设计几个不同的板块, 这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。这样, 在不同的环境, 面对不同的学生, 尽管产生的问题可能多种多样, 甚至截然不同, 但是由于有充分的预设, 所以教师不会手足无措。即使出现这些预设之外的情况, 也能够很快相处应对的策略, 及时化解。例如, 教授“面积和面积单位”, 按什么顺序学习三个面积单位, 就可以做出三种预设: (1) 按教材的编排, 平方厘米、平方分米、平方米一次出现组织教学; (2) 考虑到学生家里搬新房的不少, 对住房面积多少平方米接触较多, 作了先学习平方米的预设; (3) 同样, 也安排先学习平方分米的教学思路。
结果表明, 学生选择先学习平方米, 教学得心应手。
又如在教学“分数化为小数”中, 某教师直接出示例题:把3/4、3/14、3/5、3/8化为小数 (除不尽保留三位小数) , 学生并直接用分子除以分母去化成小数。由于教师的牵引, 学生很快地找到了分数化为小数的一般方法。从表面看学生也是基于已有经验独立观察分析获取方法的, 但仔细分析, 是几十个学生统一让老师牵着, 沿着老师铺就的道路向着既定目标走去。也许, 这样教快捷、高效、省时, 但留给学生的空间太狭窄了, 学生的思路如出一辙, 不敢越雷池一步, 哪来的动态生成。如果老师先出示3/4、3/5、3/8让学生自己去观察, 探索出可除尽的规律, 分母能不能扩大成10、100、1000等, 初步分析出看分母里的质因数。然后再出示2/9, 让学生的认知产生冲突, 给学生空间去探索知识, 最后得出的结论就是学生自己经历的一个过程了。这样在预设中就给了学生一个广阔的空间去自由生成, 还学生一个真实的数学课堂。
预设是空间型的, 即预设应设置一定的空间, 给予一定的弹性, 对智慧具有一定的挑战性, 而不应把每一步都预设, 把每一个预设都框住。只有这样, 才会使预设脱去僵硬的外衣而显露出生机, 才会使教师的教学既有胸有成竹的从容又不乏灵活机智的创造, 才会使课程的生成成为可能。
2 重视学生生成的同时不能忽视教师生成
数学课堂教学动态生成的对象应该是学生和教师。这与强调学生是动态生成的主体并不矛盾。教师在教学过程中, 受到环境、学生等的影响, 会产生灵感, 形成即兴的教学思路, 从而对原来教学设计进行完善和必要的补充, 这是值得提倡的。
例如, 一位教师教学同分母分数加法, 一开始让学生说说怎样计算, 估计正确与错误的算法会同时出现, 然后可以抓住认知冲突, 组织讨论。但结果是, 学生在场使计算“2/9+5/9”时, 无一例外都是等于7/9。针对这一情况, 教师灵机一动, 改变原定思路, 设问:为什么不是等于7/18呢?你有什么理由说服老师?面对老师生成的新问题, 学生通过折纸、画图、实物举例等多种方法, 说明自己的方法是正确的, 学生的学习参与十分投入、有效。
3 如何应对错综复杂的动态生成
3.1 动态生成的课堂是真实的课堂, 是丰富多彩的课堂
课堂中动态生成的内容错综复杂, 林林总总的信息会扑面而来, 有时会令教师应接不暇, 不知所措。所以, 要避免过于理想化的倾向, 沉着应对, 既不能挫伤学生创造的积极性, 又不能急于求成。例如, 教学“角的认识”, 教师提了一个开放性的问题:关于角你知道些什么?这些可好, 学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的“角”样样都有。这正好是学生认识的生活中的角, 教师要耐心等待, 多加鼓励, 巧妙引导。教师可启发, 数学中的角与刚才说到的生活中的角有所不同, 请画出一个你认为的角。学生在画角的过程中, 充分显露思维水平, 互相启发、交流, 步步为营, 逐步完善。只要教师能很好的把握教材, 有足够的教学机智, 采取有效的教学策略, 就可能将问题变成新的教学资源, 把原先可能成为病点的问题转化成教学的亮点。
3.2 让错误生成变成教学资源
在学生生成的资源中, 学生正确的答案, 精彩的见解, 独特的解题思路, 常常容易引起教师给予他们极大的关注, 而容易被人忽视甚至遗忘的往往是学生在学习过程中出现的错误和认知的障碍。其实, 学生在解决问题的过程中产生的错误在一定意义上也是教育的资源。像华应龙老师的一节“平行四边行面积计算”观摩课中, 在探索平行四边形面积时, 很多学生都认为要把平行四边形剪拼成长方形来计算, 却有一个学生提出了一个错误的资源。他认为:“平行四边形的面积是长乘宽, 因为平行四边行容易变形, 可以转化成长方形。我用四枝笔搭成一个长方形, 再轻轻一推就成了一个平行四边形, 长方形的面积是长乘宽, 所以平行四边形的面积也是长乘宽。”对于这样生成的错误资源, 很多老师通常会视而不见, 置之不理。这样就会大大减少学生扩展认知范围, 使学生天然的好奇心、求知欲和大胆尝试的探索意识被压抑。面对如此真实的思想, 华老师将错就错, 顺水推舟, 让学生经历一个“自我否定”的过程, 把学生带入柳暗花明的境地, 享受豁然开朗的快乐。
当然, 课堂教学是有时间规定的活动, 教师要注意不能把学生所有的错误都当作资源。事实上, 教师不可能解决每一个学生可能出现的错误。正因为如此, 教师要有当堂解读学生错误的性质以及判断其与教学相关性的能力。
总之, 数学课堂教学是一个动态的发展推进的过程。这个过程既有规律可循, 又有灵活的生成和不可预测性。教师在教学设计时要为动态生成而设计, 使设计尽可能地适应千变万化的课堂教学, 使教学资源尽可能生成在预设之内, 使有效的教学在预设和生成的平衡中发展, 在平衡中体现教师的匠心, 展现师生智慧互动的火花。
摘要：数学课堂是充满生命活力的, 就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体;课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设的, 不可复制的。然而, 课前的教学预设依然非常重要, 我们要精心去预设, 面向每一个学生, 给学生充分的思维空间, 以促进资源的生成。资源生成后又如何有效地利用生成资源呢?这就对教师提出了一种挑战, 需要教师机智地进行有效的回应。
关键词：预设,生成
参考文献
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[4] 华应龙.“华老师, 您误导!”[J].小学数学教师, 2005 (3) .