下面是小编为大家整理的《教师新课程理念形成发展论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助![摘要]随着教育信息化以及教师专业化理念在基础教育领域的深入发展，信息技术教师专业发展研究已引起了学界的重视，相关研究呈现出逐年上升的态势。通过主题分析，信息技术教师专业发展研究主要集中于七个方面。通过对这七个方面的研究进行深入的分析，我们发现专业发展方式方法及策略模式研究占绝对主体，并且对信息技术教师专业发展的情意研究相对缺乏。
教师新课程理念形成发展论文 篇1：
自主更新：教师教学技能形成与提高的新视角
摘要： 教师教学技能的形成与提高是教师实施“自主更新”的过程。在这一过程中，教师是自已的教学技能形成与提高的反思者和研究者。在“自主更新”的语境下，教师自己教学技能形成与提高的策略是：应设法提升教师教学技能形成与提高的内驱力；应引导教师设法增强对自己的教学实践的体验和感悟；应强调教师在其教学技能形成与提高过程中的自主建构；应重视教师之间的互助、合作与交流。
关键词：自主更新；教师教学技能；形成与提高；基本策略
一、“自主更新”概念的内涵
“自主更新”（Independent Update）指教师有较强的专业自主发展意识，并在这种意识推动下自主自觉地承担起自己的专业技能形成与提高的责任，从而实现自主更新、自主发展的过程。“自主更新”包括以下几点：其一，它是以教师自主地形成与提高自己的教学技能意识的有无或强弱为标准，是考察教师能否实现其自主专业发展的一个依据。教师的这种意识不是产生于行政命令的外加，也不是受学校或其他团体意志的所迫而来，而是来自教师内心深处的个人所需，是一种自主的需要与追求。其二，“自主更新”的教师教学技能形成与提高，可以被看作是教师自主专业发展的过程。在这个过程中，教师随时保持着对自身教学技能形成与提高的关注，并会依照自己专业发展的轨迹和目前的实际状态，制订出自己的专业发展规划，并投入实施。其三，“自主更新”还可作为教师的教学技能形成与提高的新的取向和理念。这一取向强调教师要真正成为自己通过“自主更新”以实现教学技能形成与提高的主人，从而自觉地挖掘自己在教学过程中的有利因素，以使自己的知识结构不断更新、教学技能逐渐形成与提高。
二、以“自主更新”为取向的教师教学技能形成与提高的立足点
1.“自主更新”是教师教学技能形成与提高在理论上的依据
教师教学技能的形成与提高实际上是教师的隐性知识获得的过程。1958年，英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi）在其《人的研究》一书中首次提出了关于隐性知识（又名缄默知识）的概念。他认为，隐性知识是指那种无法言传即无法用言语加以表达的知识[1] 。教师的教学技能也是一种隐性知识。因为隐性知识有其不同于显性知识的特点，所以教师的教学技能的形成与提高就是一个从认知到行为、从不熟练到熟练、从不准确到准确、从静态到动态的转变与提高的过程。教师教学技能的形成与提高还有其阶段性，一般包括感知、模仿、练习和内化等四个阶段。
感知阶段。感知阶段是教师教学技能或经验获得的初始阶段，是教师教学技能形成的准备阶段。在这个阶段，教师通过实习、见习，通过执教之初对其他教师的观察与学习，将其他教师对教育教学中遇到的问题的处理方法作为自己处理类似问题的参考，它是一个“潜移默化”的过程。这个过程中的学习有三个特点：一是知识与经验获得的零散性，即成熟教师的技能与经验往往是较零散地表现出来的，学习者对它的学习一般也不可能是系统的；二是其传播的非言语性，即对成熟教师的技能与经验的学习，一般是不能通过言语交流来实现的；三是习得的默会性，即要学习成熟教师的技能与经验，学习者必须要有悟性，要有主动学习、主动思考、主动对别人的做法加以揣摩的意识。
模仿阶段。模仿阶段是教师对自己所获得的技能与知识试运用于自身教育教学实践的阶段。这个阶段也有三个特点：一是知识与技能的可表达性，即教师设法通过一定的方式把自己已初步掌握的知识与技能表达出来；二是传播的多样性，即对这种知识与技能进行传播的模式可以是由个体传给个体，也可以是由个体传给群体，还可以是由群体传给群体；三是习得过程中的创造性，即学习者在学习和模仿别人技能与经验时，必须要经过自己的深刻反思，反思之后加以灵活地运用，而不是简单地加以照搬。
练习阶段。练习阶段是学习者在对别人的技能与经验进行模仿的基础上的一种重复操作，是对模仿阶段所形成的技能或做法的再认知或再检验。这一阶段的特点也有三条：一是其技能与经验在教师的头脑中初步具有了系统性的特征；二是其传播的便捷性，即对这种技能与经验的传播既可以通过个体对群体进行传授，也可以通过其他方式来实现；三是习得的公共性，即这种技能与经验可以是向大众公开的，是可以通过公共的传播途经来加以传播的，因而也是任何人都可以通过适当的方式来获得的。
内化阶段。此阶段是个体对自己技能和动作中的各部分间的关系进行协调，就是在运用过程中能根据活动任务的要求来调整自己的技能或动作，并使之能达到运用自如的一个过程。通过这个过程，个体将显性知识内化为隐性知识，从而使自己的相关技能更加熟练。该过程的特点，一是要求个体对相关显性知识要有深刻的理解，如此才能实现由显性到隐性的转化；二是传播的隐蔽性，即这种转化的实现程度是因人而异的；三是其习得结果的重建性，即学习者必须把自己已学到的知识重新加以归纳和整理，从而构建起自己的知识与技能的体系。
2.“自主更新”把教师看成是自己的教学技能形成与提高的反思者和研究者
教师教学技能形成与提高过程中的每一步，都伴随教师对自己教育教学行为的自我反思、自我评价和自主更新。教师的反思是教师对自己在教学过程中的决策、行为与技能以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。教师对自己的教学行为及其结果进行反思，会使教师对自己在教学过程中所运用的教学技能作出评价和判断，会使教师通过反思寻求到适合自己发展的有效途径。这种反思也是教师对教学技能深入的研究，并且这种研究是旨在探究自己课堂教学中所面临的问题的实质。教师的教学行为具有很强的实践性品质，这就决定了教师对自己的教学行为的研究必然也是为改进自己的教学实践而进行的研究。在实践中，教师作为对自己的教学行为的研究者，他通过“行为研究”所得到的体验和认识，对于他的教学技能的自主更新和教学研究的能力的形成都是有其重要意义的。这种意义在于：通过这种研究，教师能够自觉地认识到自己的教学行为是否符合新课程改革的要求；通过这种研究，教师可建立与学生互动行为的调控标准从而使教师能够更好地协调好教学过程中的多种关系，处理好教学过程中的各种矛盾。
3.“自主更新”把自主发展意识作为教师教学技能形成与提高的推动力
教师的专业自主发展意识对教师教学技能形成与提高十分重要，它既是教师教学技能形成的起点，又是教师教学技能提高的内在推动力。马克思说：“人把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识对象。”又说“自由自觉恰恰就是人的美的特性。”[2]自我意识是教师专业自主发展的必要条件，教师的教学技能正是通过教师自己对自己的认识和调节而形成和提高的。叶澜说：“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”[3]教师的专业自主发展意识越强，他参与自主更新、自我完善的自觉性就会越高。教师只有确立起了自己的专业自主发展的意识，他才能积极而主动地寻求自身教学技能的提高，才能使自己成为自身教学技能形成与提高的主人，才能“理智地发现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，用“未来发展目标支配今日的行为”[4]。
三、“自主更新”语境下教师教学技能形成与提高的策略
1.应设法激发教师教学技能形成与提高的原动力
激发教师教学技能形成与提高的内驱力是促进教师教学技能形成与提高的最为根本的策略。解决这一根本问题的方法，就是应设法提升教师的专业自主发展的意识，使教师成为具有自我发展需要和自我发展意识的人。
2.应引导教师设法增强对自身的教学实践的体验和感悟
“自主更新”要求教师应从自身教学技能的实践出发，积极主动地进行实践并从这种实践中获得体验。“自主更新”要求教师要自主地学习理论，自觉地锻炼个人的技能。由于每位教师的基础和个性特点的不同，他们任教学科及其教学过程中的教学设计、教案编写、教学能力等方面也不尽相同，这也就决定了教师在教学过程中的体验和感悟也会是不同，即有其鲜明的个性化的特点。教师的教学技能的形成与提高正是在自己的极具个性化的体验和感悟中得来的。
3.应强调教师在其教学技能形成与提高过程中的自主建构
教师应学会对自己的角色进行恰当定位。围绕教学技能的形成和提高，教师可对之进行“二次开发”。对这种“二次开发”，我们也可以把它称作是“技能重构”，它是教师对自己的教学技能的一种自主建构。建构主义认为，只有当个体在参与意义的建构时，学习才真正发生了。据此，在教学过程中，只有当教师感觉自己采用某种技能还不得心应手，或者还存在一定困难时，教师才能将对该技能的学习纳入自己的自我建构之中来，才真正意味着教师的自主更新。
4.应重视教师之间的互动、合作与交流
“自主更新”要求教师应主动而积极地追求自己教学技能的形成与提高，相应地也要求教师应持一种开放的心态，随时准备接受新的教育教学的理念，随时对自己的教学技能加以更新。因此，教师间的交流与合作就显得尤为重要。
英国的托平（Topping，k）教授和美国的尔利（Ehly，s）博士在1998年出版的《同伴互助学习》（Peer-assisted Learning）一书中提出：“所谓同伴互助学习，是指通过地位平等或匹配的伙伴（即同伴）的积极主动的帮助和支援来获得知识和技能的学习活动。”[5]同伴互助学习，包括同伴指导（Peer Tutoring）、同伴示范（Peer Modeling）、同伴教育（Peer Education）、同伴咨询（Peer Counseling）、同伴监督（Peer Monitoring）和同伴评价（Peer Assessment）等。同伴之间的交流具有“高度心理相融”的优势，是教师教学技能形成与提高的重要途径。此外，还应充分发挥信息技术的作用，借此提高交流与合作的效率与效果。
参考文献：
[1]郭秀艳.内隐学习 [M]. 上海：华东师范大学出版社，2003.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M]. 北京：人民出版社，1979.
[3]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教学科学出版社，2001.
[4]叶澜. 教育概论[M]. 北京：人民教育出版社，2001.
[5]Topping k，Ehly s.Peer-assisted learning [M]. Mahwah.new jersey：lawrence Erlbaum Associate，1998.
〔责任编辑：崔永平〕
作者：高桂敏
教师新课程理念形成发展论文 篇2：
我国信息技术教师专业发展研究
[摘 要] 随着教育信息化以及教师专业化理念在基础教育领域的深入发展，信息技术教师专业发展研究已引起了学界的重视，相关研究呈现出逐年上升的态势。通过主题分析，信息技术教师专业发展研究主要集中于七个方面。通过对这七个方面的研究进行深入的分析，我们发现专业发展方式方法及策略模式研究占绝对主体，并且对信息技术教师专业发展的情意研究相对缺乏。
[关键词] 信息技术教师； 专业发展； 研究主题
[作者简介] 蒋志辉（1979—），男，湖南永州人。讲师，硕士，研究方向为信息技术教育。E-mail:jiangllxy@126.com。
自上世纪80年代以来，教师专业发展逐渐成为我国教育领域研究的重大课题。当前，国内对教师专业发展的研究已经进入了一个新的阶段。伴随着新一轮基础教育课程改革的深入，信息技术教师的专业发展问题逐渐得到人们的重视，相关研究在广度和深度上都有了极大的提升。然而，现实上信息技术教师专业发展仍然面临巨大的困难，其专业化地位和专业发展之路仍然举步维艰。因此，在这个转型的关键期，适时地对信息技术教师专业发展研究进行系统的、深入的总结，对于全面、深入地了解信息技术教师专业发展的研究现状以及进行正确、合理的实践有着非同小可的意义。
一、信息技术教师专业发展研究的基本概况
信息技术教师是伴随着信息技术教育的发展而不断成长的一类群体。由于我国信息技术课程开设相对较晚，最初关于信息技术教师专业发展的研究出现于2001年，此后逐渐繁荣。
通过对中国知网的中国期刊全文数据库所检索的文章进行筛选与整理，在年份这个特征参数上得到如图1所示的情况。从图1可以看出，对信息技术教师专业发展的关注呈现出逐年上升的态势，越来越得到研究者的重视。
另外，对所检索的文章进行内容分析，我们初步得出，关于信息技术教师专业发展的研究主题主要集中在专业发展理念及基本理论、信息技术教师角色地位探讨、职业生存环境及发展现状、专业发展方式方法及策略模式、情意研究、专业知能结构及素质要求、其他相关研究等七个方面。下文对此进行深入的分析。
随着教育信息化在基础教育的渗透与深入，我们相信，对信息技术教师的关注将会越来越多，对于信息技术教师专业发展的研究也会越来越多。
二、关于信息技术教师专业
发展的主要研究分析
在对国内相关文献的梳理和分析的基础上，我们了解到有关信息技术教师专业发展的主要研究可以分为以下几个方面，我们对之进行进一步的分析与综述。
（一）信息技术教师专业发展之理念及基本理论研究
理念及基本理论研究是教师专业发展研究的基础，对研究的深入有着举足轻重的作用。在已有的研究文献中，对信息技术教师专业发展的基础理论研究也取得了不俗的成绩。创新推广理论、[1]知识管理理论、[2]扎根理论[3]等与信息技术教师专业发展相整合的理念为我们提供了崭新的视角，对信息技术教师专业发展的理论研究作出了重要的贡献。有关信息技术教师的职前、职后培养问题也是基础理论研究中非常重要的内容，一部分学者在积极探索高师院校培养信息技术教师的方案以及理论问题，如周雄俊、[4]孙沛、[5]刘家彬[6]等人的研究，一部分学者在探讨信息技术教师职后以培训为主要手段的继续教育问题，并积极探索职后教育培训的新思维，如张麦侠、[7]詹青龙、[8]焉凯[9]等人的研究。还有不少学者研究了新课程与信息技术教师专业发展的相互关系和理论问题，揭示了信息技术教师专业发展与新课程改革的背景、课程建设之间紧密耦合、彼此关联的关系。如我国学者王海燕对新课程背景下信息技术教师的适应性问题进行了有益的探索，对信息技术教师在新课程背景下面临的挑战以及自身的思想观念、知识结构和教学操作过程等方面的适应性进行了理性的梳理，并提出了一些改进策略。[10]钟柏昌等人剖析了信息技术教师与课程共同成长的经验与模式，解析了教师与新课程成长的丰富内涵，并提出了教师与新课程共同成长的一般模式，如图2所示。[11]
理论研究成绩斐然，我们不可忽视，但在文献的研读与分析过程中，笔者发现，对信息技术教师专业发展的基础理论研究还相对薄弱，仍然存留尚待深入探讨的一些理论问题，如信息技术教师专业发展研究范式的转向、信息技术教师专业发展研究的基本立场等问题仍需要我们努力探索。另外，如何将教育学、心理学的适切的理论成果引进来，也是我们面临的一大难题。
（二）信息技术教师的职业生存环境及发展现状研究
“职业生存环境”这一表述鲜见于文献，然而有关信息技术教师的职业生存环境却早就进入人们的研究视野。笔者从简表述，教师职业生存环境是指教师在其职业生活中赖以生存和发展的环境和条件，包括政策环境、学校氛围、专业发展保障条件等因素。从大环境上看，信息技术教师的职业生存环境是越来越好，学校的硬件条件和宏观的政策支持，特别是21世纪以来国家制定的一些实施政策和标准，教育部在各种场合都重申信息技术教育（课程）在基础教育领域的重要地位，这些都对信息技术教师的生存与发展极其有利。然而，在文献的调研和实践的访谈中，笔者却发现，信息技术教师的生存现状不容乐观。在文献调研中，有一个关键词出现的频率比较高——“边缘化”。学科被人为地划为“非主流学科”，常规课因为学校种种活动而被挪作他用，教师工作繁杂，职称难评，评优评先难，经济待遇普遍较低。[12]也有研究者将信息技术教师的工作形象地比喻成“圆周运动”。[13]而杭州市瓶窑中学邵志英老师的“表白”更让人深思：自己都不愿意说自己是信息技术教师。一是自己究竟是专职教师还是教辅人员，学校里和计算机有关的事情都是信息技术教师的份内工作，而教学工作好像成为了次要工作；另一个是在中学教师队伍中似乎是低人一截。[14]综合已有研究分析，当前信息技术教师的职业生存环境及发展现状面临着巨大的困境，笔者将之归结为以下几点：一是信息技术教师工作繁杂，中心工作不明确，兼管学校的多种非教学事务，导致他们成为“勤杂工”；二是待遇偏低，其学科被认为划为副科，而且信息技术教师晋升职称、评优评先处处受阻；三是教师队伍参差不齐，来源复杂，专业水平偏低。
（三）信息技术教师专业知能结构及素质要求研究
在教师专业化及专业发展的研究中，探讨教师的知识结构以及素质要求一直是个重要的课题。我们要探讨信息技术教师的专业化地位及其专业发展，也必然不能避开信息技术教师的知能结构以及专业水平等问题，可以说，专业知识的完善与成熟是信息技术教师专业发展的基础，是信息技术教师专业化地位自我确立的前提，而能力素质是信息技术教师在专业发展中获得外界认同和支持的、区别于其他学科教师的能力条件。关于信息技术教师的专业知识结构，学者们提出了不同的看法，具体见表1。
从表中我们可以看出，虽然各个学者对信息技术教师应具备的知识的分类表述不同，但普遍都强调了三类知识：本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中本体性知识即学科知识，即关于信息技术的知识，如多媒体技术、网络知识、数据管理知识等，这是开展好信息技术教育的前提；条件性知识是信息技术教师作为教师职业的知识要求，包括教育学、心理学等知识，信息技术课程作为一门实践性较强的课程，对信息技术教师的条件性知识与其他学科教师的条件性知识不完全相同，它要求信息技术教师能将信息技术技能传授给学生，重在培养学生的信息素养；实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[19]笔者认为，实践性知识就是教师的教学经验，信息技术教师如何能更好地开展教学，对教学、学生的基本把握的认识。随着研究与实践的深入，人们越来越关注教师的实践性知识。
另外，信息技术教师的能力素质结构也是学者们讨论较多的话题，笔者对文献中有代表性的几个观点列举出来了，如表2所示。为了突出信息技术教师专业的特殊性，笔者认为信息技术教师的能力素质除了一般教师具有的能力之外，一个最突出的能力是运用、加工、解释、评价信息的能力，即我们常说的信息素养，并能在工作和教学中创造性地运用和解决问题。
（四）信息技术教师专业发展之情意研究
情意因素是教师专业发展研究转型的一个重要特点。从研究资料来看，近几年对教师专业发展之情意研究急剧增加。信息技术教师的情意特点也是近几年才开始出现的研究话题。在这部分研究中，情意研究包括信息技术教师的情绪情感以及意志信念等意义，研究内容关注到了信息技术教师的职业认同、职业幸福感、课程认同感、职业压力、职业倦怠等。刘斌在其硕士论文中对信息技术教师的职业认同作了深入的研究，指出信息技术教师的职业认同整体处于中等略偏上的水平，职业认同的差异受到教龄以及月收入水平的显著影响。[24]刘永福等人从教师幸福管理的角度，利用问卷调查和访谈的方式，探讨了目前青海地区中小学信息技术教师的幸福现状和幸福体验。[25]解月光、郭峰等人对信息技术教师的课程认同状况作了调查与分析。研究指出，信息技术教师的课程认同情况在地区之间存在一定差异，多数课程认同内容的项目上，表现出总体偏低的状态，其主要共性问题是：对课程理想认同程度高，对课程文件和课程文本认同程度偏低，对课程实施条件和教学状态认同程度偏低。[26]张兵等人对中学信息技术教师的职业倦怠作了调查研究与成因分析，他们指出中学信息技术教师普遍存在职业倦怠，在个人成就感降低的维度上出现了严重的问题，而其成因主要有教师职业的特点、信息技术课程性质、工作量与工作待遇不一致和个人人格等因素组成。[27]殷宝媛等人的研究为我们构建了信息技术教师的教育信念与其形成因素之间的关系模型，并对文化环境、教育培训、自我反思等因素进行了详细的分析。[28]
虽然对信息技术教师的情意研究取得了一定的进展，但在研究内容的广度和深度上，还明显不够，还有很大的研究空间值得我们探索。
（五）信息技术教师专业发展之角色地位的探讨
信息技术教师的在中小学校扮演的角色和所处的地位从一开始就广为关注，大家对此讨论极为热烈，讨论中人们也是褒贬不一，众说纷纭。总体来看，人们认为信息技术教师的角色和地位还是较为尴尬的，没有得到应有的重视。信息技术教师应当具有双重定位：一是学生信息素养的培养者，二是信息技术在教学改革中的实践者。[29]在新形势下，理想中的信息技术教师定位值得我们认真思考，特别是在新课改背景下信息技术教师的重定位问题。许之民等人对此进行了阐述，他们认为，信息技术教师应当在“幕前”和“幕后”都要作好定位，演好角色，发挥在信息化教育中的重要作用，信息技术教师应成为学科知识的权威、课程的建设者和开发者、学生学习的知心伙伴、教师信息素养的直接培训者等。[30]另外，詹青龙博士在其博士论文中对信息技术教师的角色作了定位，他认为信息技术教师的角色定位是1+1，即一主一副角色，主要角色是信息技术学科教学，副角色是技术支持者，如应用指导或技术维护。[31]
因此，我们可以看出，对于信息技术教师的定位问题，学者和实践者一直也是在摸索中寻找方向。综合以上分析和现实情况，笔者认为，信息技术教师一方面要定位为教师，需要站好讲台，重在培养学生的信息技术能力。另外，当前情况下，信息技术教师也要定位为信息化建设、信息技术与课程整合、信息技术能力扩散的助推器，这其中可能会扮演着教辅人员的角色，但这是必须经历的阶段。
（六）信息技术教师专业发展之方式方法及策略模式研究
随着教育信息化的快速推进以及新课程改革的进行，如何促进信息技术教师的专业成长与发展已经成为相关领域研究的热点，积极探索信息技术教师专业发展的方式方法与策略模式也是国内研究的重要取向，这也是国内相关研究的主体内容。关于信息技术教师专业发展的途径和策略，已有众多学者作了相关探讨，也形成了内容丰富、层次多样的成果，根据分析梳理，我们可以将其细分为以下几个方面：
一是积极探索信息技术教师培训的新方法、新思路，尝试改革培训的结构设计，通过渗入游戏设计等方式来变革培训模式，旨在提高信息技术教师培训的质量。这种通过培训来促进教师的专业发展是我国最普遍的途径，也是研究者最为关注的。在这点上，已经形成了大量有价值的理论成果和实践经验。理论上，形成了信息技术教师培训的结构模型和策略模型，[32]形成“点菜式”培训和“参与式”培训模式，[33]在培训中融入游戏元素等策略；[34]实践上，国家层面和省市层面都积极开展了多种多样的培训，积累了大量的经验，如教育部与微软公司合作推广的“携手助学”计划项目，Intel未来教育的培训，全国中小学教师教育技术能力培训以及各个省市举行的上岗培训和职后培训等等。
二是积极探索网络平台等新技术为支撑的信息技术教师专业发展模式，重在学习共同体的形成。信息技术不仅给教师专业发展带来了诸多机遇，而且也使其面临全新挑战。信息技术在成为教师专业发展之重要内容的同时，也正在变革着教师专业发展与成长的方式和手段。关于技术支持的教师专业发展问题，国内学者焦建利等人作了详细综述与分析。[35]胡文鹏等人提出依靠博客圈搭建信息技术教师专业发展平台，促成学习共同体的形成。[36]缪小龙则提出构建网络环境下信息技术教师集体本课教研模式，这种模式通过网络将一个学校的信息技术教师集中在一起备课评课，在一个周期内通过精细打造一个案例，来推动全备课组教师专业水平的提升。[37]
三是基于行动—合作的专业发展模式，努力培育与提升信息技术教师的实践智慧。这种模式强调信息技术教师专业发展的个人深度学习、团队整体发展、个体积极反思等新内涵，通过学习、对话、反思等途径来提高信息技术教师的实践智慧，进而促进信息技术教师的专业发展。如李伟等人提出了一种基于“行动—合作”的信息技术教师专业发展模式，如图3所示。[38]而张克敏和张进良等人则提出从学习、培训、对话、反思、研究和专业意识唤醒等方面来有效提升信息技术教师的实践智慧。[39]
取向的信息技术教师专业发展模式
四是通过反思、叙事等开展教学研究和课题研究来提升信息技术教师的专业发展策略。“教师即研究者”已经成为中小学教师专业化发展的重要趋势。而信息技术课程尚属年轻，正在发展、走向成熟，因此还存在很多问题需要反思、需要研究。可以说，信息技术教师处于最佳的研究位置，拥有最佳的研究机会。不少学者提出信息技术教师要积极开展教育叙事研究、行动研究、课例反思研究、课题研究，立足教育实践，注重反思。有代表性的研究如冯伯虎等人提出的课例反思的常用模式：个人反思模式、实验课模式、一课三议模式、基于网络平台的远程合作研究模式。[40]齐宇歆则提出通过行动研究实现信息技术教师职前教育、职中发展和职后培训的一体化，职前教育以“行动研究课程”缩小理论与实践的距离，职中发展以“合作的反思性教学”促进实践与理论的融合，职后培训以“主题式”培训及培训后管理促进从理论到实践的提升。[41]
五是信息技术教师树立终身学习的观念，寻求自我成长，实现自我救赎。专业发展说到底还是个体的发展，所有的措施、策略都最终落实到个体上，因此，寻求自我成长，实现自我救赎才是信息技术教师专业发展的长久之道。华东师范大学王吉庆教授在《信息技术教育》杂志“对话”栏目中提到，在信息技术教育的发展过程中遇到一些问题是难免的，怨天尤人是无益的，靠天靠人是等不来的，只有自己救自己。[42]他也希望每位信息技术教师要有志气，培养自己的底气，发展学校中的人气。叶金霞等人指出，由于传统教育模式逐渐遇到挑战，而信息技术学科也是更新极快，作为信息的传递者的信息技术教师不可缺少“终身学习”的观念和思想。[43]
（七）其他相关研究
其他相关研究主要涉及工作感悟、教师访谈录及学者建议等内容，也出现了对国外信息技术教师专业发展的借鉴，如《美国信息技术教师培训对我们的启示》一文中就从“Intel未来教育”和美国其他培训项目中提出六点有益的启示：理论表述要少，要相信教师的理解力；交流多样化，鼓励教师互相学习；要变“记忆考试”为 “能力考查”，变“终结性评价”为“过程性评价”；为教师的培训提供“学习支架”；以学生角色体验学习；寓教育理论学习于活动之中。[44]
综合以上分析，可以发现，目前国内关于信息技术教师专业发展的研究与实践在广度和深度上都有了极大的提升，内容上，对信息技术教师的专业发展现状、角色地位、职业知能以及专业发展的理论方法、策略模式等作了较多的尝试与探讨，方法上，理论研究和实践探索齐头并进，相互补充。然而，对信息技术教师专业发展的情意方面的研究还比较欠缺，研究的内容还不够丰富。
三、结论与启示
从以上综述来看，对信息技术教师专业发展的研究呈现出以下几个特点和结论，值得我们进行深入的思考。
一是在信息技术教师专业发展的七个研究主题中，专业发展方式方法及策略模式研究占绝对主体。这一点表明绝大部分研究者都在探讨信息技术教师专业发展之路，这是可喜的一点。然而，让人担忧的是，研究者们提出了这么多方式方法、策略模式，却仍不能真正有效地推动信息技术教师的专业发展，我们到底还需要什么？在无力改变当前教育环境下，我们还能为信息技术教师专业发展提供什么样的合理思路？这不得不让人深思。我们认为，关键要靠信息技术教师自身因素。只有信息技术教师真正把握住自我发展的机会以及利用好现有的资源，真正成为专业发展的主体，他们会比任何一个教师群体都能更好地实现专业发展。
二是研究深度上，高层次、高水平的研究还远远不够，有待进一步深入探索。例如，对信息技术教师专业发展的硕博论文的数量屈指可数，缺少系统研究和深入研究。仅有一篇关于信息技术教师专业发展的博士学位论文，就是华东师范大学教育技术学专业2007届博士研究生詹青龙所作的“信息技术教师培训模型研究”。从现有的这么多研究文献来看，大部分研究限于“蜻蜓点水”式的初步探索，没有深入地探索信息技术教师专业发展的内在矛盾和机制。
三是在研究的内容上，对信息技术教师专业发展的情意研究相对缺乏，急需研究的转型。关于人的发展的问题，一般情况都要经历一个由外向内的过程，因此我们的研究也应体现这一点。关注情意是信息技术教师专业发展研究转型的重要特征，也是以人为本的研究取向的要求。在现有的研究中，这部分研究还非常有限，值得我们重点关注。
四是在研究主体上，我们应更追求多学科之间的交流与合作。按照目前中国的现状，信息技术教师的学科来源还存在很大部分是计算机相关专业，因此在探讨信息技术教师专业发展的问题上，理应也必须与计算机相关专业加强交流与合作。从文献调研看，研究信息技术教师专业发展的问题上，大部分研究主体属于教育技术学、课程与教学论、教育硕士等，还缺少计算机教育等专业的重视。这对优化信息技术教师的源头质量是很不利的。
五是在研究信息技术教师专业发展的模式探索上，我们应更加关注其与新技术、新理念的结合。信息技术的出现，为教师专业发展提供了更为有力的支持，为教师的交流和反思提供帮助，为教师的专业发展增添了关于技术及其教育应用能力的新内容。如虚拟学习社区、“教师本位”的专业发展观，为改革传统的专业发展手段——培训的结构设计有着很大的帮助。
综合以上分析，在信息技术教师专业发展研究的问题上，我们需要摆脱传统的研究框架，应从系统观点重新审视信息技术教师专业发展问题。前一阶段我们已经从外在的、客观的视角研究了信息技术教师专业发展问题，如信息技术教师的角色定位、信息技术教师的知识结构、信息技术教师专业发展的外在环境等。现今以及以后的一段时间内我们的研究任务应以信息技术教师的情意研究为重点。在以情意因素为重点的研究框架下，首先要研究的问题是信息技术教师专业发展的情意结构。在这一点上，我们需要以科学合理的测量方法普遍了解信息技术教师的情意特征和一般水平，研究分析出信息技术教师的专业发展情意结构。其次，我们应以系统的观点全面研究信息技术教师专业情意发展的阻碍因素，突破传统研究框架的单向思维和简单思维。再次，在分析情意结构、阻碍因素的基础上分层次探索多学科综合、多位一体的培养策略，信息技术教师专业发展不能仅靠一个学科、一个研究团体来解决，而是需要多学科的参与和合作。最后，将信息技术教师自我的发展与信息技术学科的发展结合起来，寻求统一的发展。当然，本文意在抛砖引玉，仅对信息技术教师专业发展研究框架提出了一点思考，希望引起更多的关注和研究。
[参考文献]
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作者：蒋志辉 刘斌
教师新课程理念形成发展论文 篇3：
理智取向教师专业发展的理念与策略
摘要：在理智取向教师专业发展理念下，教师应当重视自身的专业知识与技能的提升，从而掌握教学技能和专长，才能有效地应对复杂的教学工作环境，从而为学生提供专业的教学培训。那么在本文中，主要探讨理智取向教师专业发展的有关理念，并针对该理念提出相关的教师专业发展策略，以促进教师不断优化自身的教学行为和认知。
关键词：理智取向;专业发展;理念;策略
前言
当前，理智取向教师专业发展的理念已应用到实际的教学工作之中，它作为教师专业发展的一个重要划分点，对规范教学行业、优化教师的教学行为、提升教学工作的专业性都起到积极的作用。但是，就现阶段理智取向教师专业发展的论述仍然比较少，还有待深入地探讨与研究。因此，本文对理智取向教师专业发展的理念与策略展开研究具有十分重要的意义，有助于深刻认知理智取向教师专业发展理念的重要性及实践意义，也有利于推动教师不断发展自身的知识与技能，促使教学工作更加的专业化。
一、理智取向教师专业发展的理念与意义
（一）理智取向教师专业发展的理念
目前诸多中内外学者对教师专业发展取向做出了不少的研究，也基于不同的视角提出了许多的观点。其中，国内有关学者将教师专业发展取向划分为三种，包括了理智取向、实践与反思取向、生态取向，而理智取向教师专业发展理念是将教师的教学作为一门理智的职业，重视教师行业的专业性和独特性，督促教师不断探究与总结教学的规律及有效的教学知识，并细化教师应该具备的专业教学知识及技能，从而形成完善的教师教育体系的一种教师专业发展理念。可见，在理智取向教师专业发展理念下，不再以传统的经验总结式来定义教师的教学活动，而是主张教师不断探寻有效的教学基础知识及规律，以促使教育教学理念的科学性和专业性得到巩固与发展[1]。
（二）理智取向教师专业发展的意义
在当前教师专业发展中，理智取向教师专业发展理念的形成与发展具有重要的意义。首先，理智取向教师专业发展理念对提升教师行业的专业化水平起到一定的作用。由于它强调专业知识及技能在教学工作的重要性，所以不断推动教师提升自身的专业技能及教学知识基础，使得教师的形象更加的专业，有效改变了以往人们对教师行业的非专业印象。其次，在理智取向教师专业发展理念下，教师需要不断地探寻出对教学工作有效的知识基础，促使更多科学且具有实效性的教育教学理论产生。最后，理智取向教师专业发展理念十分关注教师的教学行为，看重教师在课堂中运用的教学方法的实用性，所以有利于促进教学工作朝着专业化和实用性的方向发展。
二、理智取向教师专业发展的策略
（一）以教学目标为导向，规范教师发展的内容及方向
基于理智取向教师专业发展理念，我们要规范好教师发展的内容及方向，以对整个教师群体进行优化，使得教师行业规范化和专业化。那么针对不同学科的教师群体，需要明确好适合该群体的教师专业标准，使得教师可以充分了解自己需要掌握哪些专业的教学知识及技能，从而针对这些专业知识及技能展开学习与探究，进而避免教师专业发展的随意性。其次，在设计教学课程时，也应该重视理智取向的教师专业发展理念，合理设计教学课程内容，从而对教师的整个教学发展产生持续性影响。
以小学语文学科为例，针对该学科的教师群体，需要确立相应的教师专业标准，从而明确教师应该掌握具体的专业知识与技能，才能有效提升整个语文教学工作的专业性。比方说，在进行小学语文四年级的有关阅读教学时，应该基于小学语文新课程标准，重视研究适合小学生发展的教学方法及内容，使得小学生的阅读基础能力得以有效地提升。那么教师应该从小学生的识字方面教学开始，研究和掌握能够提升学生阅读能力的教学理论知识及方法，从而培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯。如在讲授小学语文四年級《海上日出》、《记金华的双龙洞》等阅读课文时，课程教学的主要目标是让学生从文章阅读中学会景物的描写方法、体会作者的写作情感等。所以，教师讲授课文内容时，需要掌握教导学生朗读、默读、复述、背诵等专业化的语文阅读教学方法及技能，这样才能有效地教导学生如何在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书，从而促使语文阅读教学更加的专业化，并朝着理智取向的教学方向发展。
（二）重视教学理论的学习与教师职业训练的有机结合
根据理智取向教师专业发展理念，我们应该对教师进行全面、系统且有计划的培训，这样才能突出理智教学取向的意义和实践价值。由于教师所学的专业知识及技能是通过具体的理论知识学习与职业训练才能形成的，所以有关的教师教育机构应该承担起教师专业发展的统一规划和实施，从而为教师的专业成长提供平台与培训的机会。这就需要教师教育机构不断提升自身的教育层次，优化对教师的职业培养课程，增强教育课程的实践性，使得从事教师行业的年轻教师能够得到有效地职业训练。
继续以小学语文学科的教师专业发展为例，为了培育出良好的语文教师队伍，我们应该重视教师的教学理念学习与职业训练，使得教师可以学习到专业化的教学知识及技能，从而更好地从事教育职业。比方说，对入职语文教师的培训，又或者是在职教师的专业成长，教师教育机构部门都应该充分落实好各项教学专业知识的培训工作，优化教师教育课程设置，增设实践性的课程，使得教师可以系统的学习理论和职业技能。
（三）注重引导教师积极学习与借鉴良好的教学研究成果
在实际教学工作中，很多教师都会遇到不少的教学问题，如果单靠教师自己去消化和寻找解决问题的办法，将会让整个教学周期变长，教学效果也会受到很大的影响。相反，如果教师可以及时地获得有效地教学意见和想法，则可以极大地提升教学的效率，使得教学工作更加的科学化，从而实现理智取向下的教师专业发展。其中，学校可以从教师核心素养出发，转变教师固有的教学观念，以引导他们从合作、创新的角度，去落实好学科集体备课工作，一定可以提升教师教学工作的专业性[2]。
以小学语文学科的日常备课为例，从教师的教学素养出发，引进先进的教育教学理念，如翻转课堂、寓教于乐、合作学习等，对语文教师展开有效的教学培训，促使教师转变传统落后的备课思想，激发教师的合作以及创新思维，以更好地教学姿态融入进语文集体备课之中。比如，学校可以定期组织相关的教育培训，以集体备课为主题，对教师的备课情况进行指导和考核，并从中渗透合作、创新意识的培养，以提升教师的核心素养，让教师能够意识到集体备课的意义，进而找到自己备课的不足和缺陷，以帮助教师树立正确的集体备课思想，最终促使教师的教学工作更加专业和实效。
三、结语
综上所述，理智取向教师专业发展理念的提出，有助于提升教育行业的专业性和实效性，使得教师行业朝着理智、专业的方向发展。因此，在当前教学工作中，理智取向教师专业发展理念具有一定的意义和实践价值。
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作者：李泉