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道德审美音乐艺术论文 篇1：
浅谈音乐教育中审美能力的培养
【摘要】培养中学生的音乐审美能力是培养新时代祖国建设接班人的重要标准之一。良好的音乐审美能力有助于中学生身心健康成长，是培养积极世界观、人生观与价值观的重要手段，也是引导学生形成爱国主义理念、集体主义精神的重要方式。基于此，有必要分析音乐教育中审美能力的具体培养途径。
【关键词】音乐教育;审美能力;培养途径
中学音乐审美教育能够提高中学生的综合素质，引导中学生转变精神面貌。通过音乐艺术的特有审美特质提高中学生的审美心理、审美创作力和整体综合素质。音乐审美能力是以审美方式感受音乐的重要能力，这是对音乐的审美感知力、审美感受力、审美记忆力、审美判断力、审美创造力等，音乐审美可以让人获得美感享受，在音乐美中感受到愉悦与陶冶，获得情感升华，心灵净化，是一种潜移默化的力量。在音乐教育中培养审美能力是培养中学生心理结构完善、高尚情操、个性全面发展的重要手段。
一、音乐教育中审美能力的价值
音乐审美教育一方面可以激发中学生潜力，提升思维能力与音乐创造力等，通过音乐审美教育活动的开展，能够提升中学生的音乐学习兴趣，培养他们的音乐创造力。另一方面，音乐审美教育作为一种素质教育，能够积极促进中学生健康成长，有利于对他们进行积极有效的情感教育。作为中学生来说，他们的心理发展还不成熟，需要有正能量的内容来引导他们，在音乐审美培养中，中学生不仅可以切身感受到音乐美，还可以陶冶情操，丰富情感，形成积极健康的心理。
二、音乐教育中审美能力的具体培养途径
中学阶段是重要的学习阶段，这个过程培养中学生的音乐审美能力有助于他们全面、健康、可持续的发展，因此，有必要探究如何培养他们的音乐审美能力。
（一）教师是教学的引导者与知识的教授者，在教学中时刻树立审美为核心的音乐教学理念
教师是教学的引导者与知识的教授者，这就要求他们时刻研究教材，认真发现教材中的知识点，设计教学目标，并在教学设计和教学方法上做出努力，有目的有计划地设计教学过程。《音乐课程标准》也主张，义务教育阶段的音乐教学任务，不是为了让学生成为专业的音乐人才，而是让全体学生获得音乐素养的提升。每一个学生都应该在音乐学习中感受音乐乐趣，参与到音乐教学实践中，在音乐学习中抒发个人情感，获得情感上的愉悦与心理上的放松。有经验的教师，在上课前都制定出明确的教学目标，结合教学内容与和学生实际，创造出生动活泼、灵活多样的教学样式，教学设计也很有层次感，考虑到不同学生的学习差异。这就是教师心中装着学生，了解了学生的知识储备、学习方法、已有的音乐水平，结合实际学习能力，安排适当的教学内容，确保整体学生音乐素养的提升。
贝多芬曾说音乐是多样的，但从本质上是感官和精神的中介，音乐可以反映出整个社会面貌，也可以作用于个人。可见，音乐能够让中学生产生审美感知，实现情感共鸣。在具体的音乐教学中，教师要时刻引导和鼓励学生，感受音乐的核心力量，为学生综合音乐素养的提升提供积极引导。在音乐审美能力培养中，学生可以获得高尚品德的熏陶，获得情感释放，感受人世间真善美的力量。虽然目前中学生学习任务很重，传统应试教育还有很大影响，中学音乐教学活动的开展也是不可忽视的，在具体教学中，着重培养学生以审美为核心的审美能力。为实现此目标，在具体的教学中，应该严格遵守教学体制改革要求，改革传统教学理念，创新现有教学形式，构建以培养学生审美能力为核心的全新教育教学理念，在学校内营造素质教育为核心的校園音乐文化氛围，引导学生积极参与校园音乐实践，为审美能力的提高打下坚实基础。
（二）注重课堂教学在审美教育中的价值
教师应该结合新课程改革要求、学生实际音乐水平、教材内容等，积极调整教学方法。只有让学生了解了课程的知识结构，才能更有效地发挥中学生在课堂上的积极性与主动性，合乎时宜地引导他们学会欣赏音乐作品，感受音乐美，并鼓励他们热爱音乐艺术，让审美理念在他们的内心生根发芽。在音乐课堂上，教师应该适当拓宽教学内容，把文学、舞蹈、美术、影视等内容加入到音乐课中。这样可以让孩子们站在更宽更广的视野来认识音乐，如此，中学生们便会对音乐产生更深的了解。
音乐艺术的欣赏与学习需要听觉来获得，通过听觉可以获得艺术形象感知与艺术情感体验，在此基础上，才能以情带声、以声传情，实现情感与音乐的和谐统一，达到情感共鸣。音乐教育作为美育的重要途径之一，特点就是情感审美，通过情感体验获得审美提高——以情感人，以美育人。
在音乐教学中，学生是审美主体，是教师教授音乐活动的“观众”，教师教学活动作为审美对象必须具备审美内涵，是实现审美教育价值的关键。在音乐教育过程中，教师应该考虑到音乐特性，从教育学与心理学角度去探究、发现音乐教育的特有规律，结合直接体验、直观感知、兴趣引导、启发讨论等，形成特有的音乐审美施教能力。在这个过程中，教师应该掌握好情感调动，通过自己的激情讲授引导学生学习，实现情景交流，情感共鸣，如体态语言、示范演唱、指挥等都是表现情感的重要手段，以此让学生感受到音乐美。教师的这种审美表现力越强，学生们的音乐感受便会越强烈，教师动之以情，才能培养学生的审美情趣。可见，精彩的课堂，有情感的教学，可以让学生获得喜悦感与审美享受，学习到音乐知识，提高审美能力，反之，学习则会大打折扣，审美能力培养更是无从谈起。
教师是教学的引导者与讲授者，要实现良好教学，需要学生的积极参与，作为教学主体的学生应该积极主动参与到课堂互动中，这是教学成功的前提。教学过程应该是和谐、平等、民主的，教师要弱化自己的指导地位与组织角色，强化合作与参与职能，积极引导学生主动参与到学习过程，建设有利于学生全面发展的音乐课堂，形成新型的和谐师生关系。在音乐作品讲解时，教师应该引导学生理解音乐内容，在此基础上进入到音乐角色中，进而探索体验音乐节奏，感受音乐的速度与力度，感知音乐的情绪等，在音乐高潮部分，可以采取即兴演唱、即兴伴奏等引导孩子们感受音乐响动，体验音乐的形式美与内容美，进而创造美，让学生在情感共鸣中进入审美想象的境地。
（三）积极组织学生参加与听取多样化的音乐实践
学校应该增加一些音乐活动室、音乐欣赏室、音乐图书室、组建合唱团、器乐合唱团等建设，通过这些内容扩展音乐教育视野;还要邀请音乐、美术、影视、文学等方面的专家定期给学生讲座，让中学生们从更高角度去理解音乐，感受音乐。音乐课不是主要课程，所以大部分中学不是很重视，甚至有占用音乐课上其他课的想象，音乐老师们应该鼓励孩子们尽量多地利用课外时间来提高自己的审美能力。如学校的合唱团可以和社会上的一些商业活动开业、养老院、福利院节目演出等相互合作，让孩子们有更多的机会去感受音乐的魅力，从而提高自己的审美素养。在音乐作品欣赏时，就需要对作品仔细品味，感受音乐的全部魅力，在审视音乐作品时，获得心灵的净化、情感的深化、道德的提升，实现以情感人，以美育人的目的。
学生在参加多样化的音乐实践活动之后，能够感受到各种音乐情绪，可以更加积极地实现情感共鸣。在感受音乐和理解音乐体会作品的真情实感，这就是培养良好的乐感，在乐感基础上培养审美能力。中学生在经过长期的音乐教育之后，便能够培养自己高尚的艺术情操与审美鉴赏能力，促使自己形成正确的音乐观与审美观。
（四）增加音乐作品赏析，以此培养中学生的审美能力
音乐欣赏不仅可以提高中学生的音乐水平、陶冶他们的艺术情操、提升他们的文化视野，还可以培养学生音乐学习兴趣、音乐鉴赏能力，最终引导学生形成正确的世界观、价值观与人生观。在音乐欣赏学习中，能够培养自己对真善美的追求，形成正确的审美观念与审美情绪，提高孩子们在生活领域和艺术领域辨别音乐好坏的能力。中学时期是孩子身心发展的关键期，也是人生观、世界观、价值观与审美观形成的重要阶段，此时的学生既有着浓郁的审美需求，又缺少明辨是非能力。只有进行正确的音乐作品欣赏学习，才能摒弃不健康的音乐文化对他们的影响，引导学生形成正确的价值取向。需要注意的是，作品欣赏不仅仅是音乐，文学影视舞蹈等艺术门类也是提高中学生音乐素养，陶冶他们音乐情操的重要手段。
（五）基于审美技巧，丰富音乐课堂教学
不同的学生对旋律、节奏等有着不同的感悟能力与审美能力，这就要求教师深入考察学生们的实际音乐水平，采取多样化的教学方式，搭建合适的师生交流与沟通平台，通过培养学生音乐情操的方式，引导中学生分析并思考自己音乐学习中的问题，丰富他们的音乐阅历，提升他们的音乐审美情操和文化艺术修养。唯有如此，才能让学生及时发现自身音乐学习中的问题与不足，及时调整学习方法，制定符合自己的学习技巧。中学生的音乐学习重点是提高自己的音乐审美能力与欣赏水平，这就要求教师在教授音乐的同时，还要拓展他們的思维，关注中学生的个性发展，丰富教学内容，这样才能实现中学生音乐鉴赏力的稳步发展。
培养审美能力本质上就是提高他们的音乐审美感知，这就要求教师在音乐教学时，积极探索音乐教学突破口，让孩子们始终处于审美感受和审美体验中，采取灵活多样的教学方式，增加中学生的审美情感体验，提高他们的审美能力。如在音乐作品欣赏时，可以采取点头、拍手、跺脚、晃身、舞蹈等方式，让“音乐的耳朵”和运动的身体紧密合作，让孩子们全身心投入，尽情表现，如此，可以让中学生们更深入的理解音乐，体验音乐，发展艺术思维能力和创造力。
三、结语
中学是人格形成的关键期，需要教师和家长们的共同引导，才能让孩子们健康、快乐的成长。音乐教师们应该有责任、有义务带领孩子们走进音乐殿堂，去感受音乐美、理解音乐美、体验音乐美，从而塑造他们美好的心灵，形成健全的人格。审美教育是一个复杂的过程，需要教师、学校、家长和社会的多方面努力，形成合力，唯如此，才能培养他们的审美能力，才能为社会培养更多全面发展的人才。
参考文献
[1]罗瑞.浅谈中学音乐审美能力的培养[J].鸭绿江（下半月版），2017（2）.
[2]樊学峰.音乐教育：中学生思想政治教育的重要载体[D].重庆：重庆师范大学，2013.
作者简介：唐晓（1987—），女，汉族，山东淄博人，现任教于山东省淄博市沂源县第四中学，大学本科，音乐教学。
作者：唐晓
道德审美音乐艺术论文 篇2：
接受美学视阈下音乐教育审美范式的现代转型
摘要：接受美学理论引入音乐审美教学，必将消解现有的审美范式，而促使"多元化审美范式"的生成，这种变革对实现音乐审美教育范式的现代转型有着积极的意义。
关键词:接受美学；音乐审美范式；现代转型
审美范式是指在审美教学中逐渐形成的、音乐教育共同体成员自觉实践的教学程式。在音乐实践中，我们引进和借鉴了西方音乐审美教育范式的理论与模式，这些审美范式在音乐实践中曾经起到过积极作用，但是这些审美范式与“新课标”的要求又存有差距。新课标指出：在审美与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。这些要求必将消解现有的审美范式，而倡导多元化审美范式，对推进音乐课程改革有着积极的意义。
一、对现有审美范式的厘清
1.西方音乐审美的主流范式。雷默(Bennett Reimer)是音乐教育审美范式公认的代表，其理论著作主要有《音乐教育哲学》(1989)与《如何意会艺术、教育和审美》(1992)，我们从中勾勒出其音乐教育审美范式的基本类型。
非音乐审美体验包括：功能性体验、所指性体验、技术--批评型体验。三者都不是对音乐自身的审美感知和审美反应。而是把注意力集中在音乐之外的功能价值（诸如政治、道德等）、标示性（包括联想性的、主题性的、情绪性等特性）和构成音乐的技巧与工具上。由于审美体验的指向不是音乐本体，因此审美性作为音乐的独特价值也不可能得到凸现。
音乐审美体验由感觉型体验、知觉型体验与创造型体验三个成分组成，真实的音乐体验是这三方面同时出现的胶合态度。
(1)感觉型体验。感觉型体验指的是以感官知觉如视觉、听觉、触觉等的参与为主，最后产生情感即心情愉快、心生喜爱之情的体验活动。感觉是进入审美经验的门户，也是整个审美经验结构的基础。但是有感觉并在此基础上产生生理快感，它还不是审美感觉[注:参见［美］帕克著，张今译《美学原理》，商务印书馆，1965年版，第50页。]。雷默认为，在音乐体验中，思维是处于非概念化的直观状态的，对音乐的音响物质层面和对形式表现力的感知与反应是同步的，这样才能逼近音乐审美的意蕴。如果不同步的话，会导致审美体验陷入悖论状态。感觉型体验是通过对音乐自身的观照，达到内在意蕴的体味，并在观照和体味中与自身生命交流、融合，使整个感觉过程进入如诗如画如梦如幻的境界。
(2)知觉型体验，是指对音乐形式、表现力的感知与反应，包括：①对音乐构成要素——旋律、节奏、和声、织体等的辨别力；②对所感知的音乐相互关系的表现力的反应。现代心理学认为，人对对象的感知显示出一种整体性，即一种“格式塔”（Gestatl）。也就是说，感知经验整体不是部分相加之和，而是构成一种新的质、一种新形式。对音乐构成要素的辨别力、对音乐相互关系表现力的感知，感觉思维应处于主导地位，否则会陷进以技术和批评反应为特征的非音乐的体验。
(3)创造型体验，在音乐审美体验中，除了对富于表现力的音乐事件和对所感知到的表现力做出反应外，还有创造反应，即个体的瞬间直觉把过去、现在和未来吸纳在自身之内，进行心灵积极的建构。当然其中也包括对音乐事件不断地回忆和预料。在这一体验中，个体的感知层面、心意层面和神志层面的积极参与，使体验者对音乐的感知和反应进行再创造，丰富和发展了原创作。
音乐教育审美范式的理论、模式形成，在音乐教育的价值取向、课程研发和音乐教学方面曾起到了航标的作用。但从多元审美的视域看音乐与音乐教育，已显现了它的局限性。
2.国内的音乐审美范式。我国音乐教育者在运用西方音乐审美范式的同时，结合传统教学的模式，在借鉴西方审美范式和我国传统审美观念的基础上，形成了富有特色的音乐审美范式。
（1）领会作者意图的审美范式。它是以领会作者（作曲家、演奏者）创作意图为价值取向的审美范式。这种审美范式是以作者论为基础的。作者会在作品中表现出一种意图，这种意图就成了一些体验者解读作品的依据。如此，就把体验者诠释作品界定在作者的创作意旨范围之内。这种审美范式经常会引起体验者和作者之间的审美冲突。审美体验的视角不同，获得的结论也就不同，很难说谁对谁错。当然，作者创作的体验对理解作品有帮助，也可以作为理解作品的捷径。一旦我们把借助作者的体验改变为依靠作者的体验，音乐审美教学的情形就变了，教师只能牺牲自我的创造力和学生学习自主权，维护作者的“话语霸权”，达到读懂作者的目的。
我们能够理解特定历史条件下产生的音乐，也就是对特定历史条件下的音乐作品的理解和解读确实需要一个历史的介绍和交待，但是，要正确对待，因为作者、演奏者、体验者在演绎诠释某一音乐作品时,容易受这一“交待”所牵制，思维易受这一“介绍”的东西所引导，久之，进入了“套套”和“框框”，这也可能引起某些人所说的共鸣，问题是框框的东西忽略了一个实质性问题——音乐是情感的表现，它不仅体现在作曲家的身上,更重要的是体现在演奏者和听众内心情感的自由释放空间度。
(2)解构作品的审美范式。它是一种以认识作品价值取向为目的的审美程式。实践这种审美范式有两条路径。第一条路径：解构作品，静态分析。任何一个作家在选取事件、叙述事件方面都会有自己独特的视角。通过解构作品，研究其作品的内在结构，也是解读作品的一种有效方法。这种解构的方式在音乐课堂上经常表现为对音乐结构的肢解。第二条路径：寻觅相关事件，冷静客观分析。这种审美范式是以创作论为理论依据的，它是艺术作品“模仿说”的变种。持此观点的学者认为，作品是对生活的再创造，解读作品就要寻找与作品有关的事件，冷静分析，如此，我们才能得到客观的结论。这种对号入座式的解读作为学者的一家之言倒也无妨，但是把它作为一种定论在课堂上传达给学生效果就大不相同了。殊不知音乐作品之所以是音乐作品，就是因为它源于生活又高于生活；如果它可以与生活画等号，那么它就不是音乐作品。这种审美范式注重解构作品，追求客观的分析效果。但是这种公正只是对作品结构形式的客观公正，表面的公正又隐含着实质上的不公正。审美活动应该是体验者对作品再认识的过程，是一种心灵的对话。但是持此种观点的专家认为，只有客观冷静地解构作品，才能获得公正的结论。显然，这种貌似公正的审美范式是以牺牲教师的创造力和学生的“话语权”为高昂代价的。
二、审美范式现代转型的客观条件
首先，音乐“新课标”提供了制度保障。新的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)指出：“以音乐审美体验为核心”、“尊重个体的不同音乐体验和学习方式，以提高学生的审美能力”。我们认为以音乐审美为核心的基本理念，应贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，根据音乐艺术的审美表现特征，引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，领会音乐元素在音乐表现中的作用。
音乐审美是学生、教师、教科书编者、音乐文本与音乐家之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。音乐审美中的对话和交流，应指向每一个学生的个体审美。学生不再是被动的听众，而是有自主性的审美者、有话语权的审美者。课标强调凸显学生学习主体地位，这就为审美范式的现代转型提供了制度保证。
其次，接受美学为审美范式转型提供了理论支撑。音乐作品与审美者的关系，就好像生活原型与作品的关系，当音乐家根据生活原型创作出作品的时候，艺术创造才算完成，一个原型可以为多个音乐家以多种方式形成作品，而一旦完成作品，就与现实原型脱钩，成为音乐艺术。同理，当审美者参与作品聆听、完成审美感知、理解、体验的时候，艺术作品的表现才算完成，一部作品可以为不同的审美者以不同的方式审美，而一旦完成审美，就与作品以前的关联脱钩，而成为表现。这种一与多的关系显示了艺术真理的一种性质：“再创造”。接受美学强调审美中心，审美者的社会经历不同、文化背景不同、知识范围不同、审美的视界不同，从作品中获得的意义和体验也就不同。这种审美范式就是一种多元诠释的审美范式。
第三，审美实践为审美范式转型提供了客观依据。阿炳的《二泉映月》是特殊时代产生的音乐作品。它含蓄、深情的旋律如泣如诉、如悲似怒，时而委婉低回、时而激越高亢，抒发了作者淤积在内心的幽愤与哀痛，整个曲子悲凉、凄惨，使音乐略带几分悲恻的情绪，这是一位饱尝人间辛酸和痛苦的盲艺人的感情流露。但时过境迁，今天实力不凡的演奏者，却无法复原《二泉映月》，而往往会出现表现悲凉、凄惨之不足，甚至带着柔美。
欣赏者在聆听、感知、体验《二泉映月》时，肯定与阿炳时代的民众不同，那时代民众的境遇与其相似，听此曲极易体会阿炳悲苦的内心世界，从而产生“江州司马青衫湿”的审美共鸣。今天的欣赏者，却很难达到前者的效果，毕竟时代变了。更何况音乐是音乐家直接表现人的感情、情绪的，音乐的音响形式是感情的直接载体，音乐的形态就是感情状态，是表情艺术。主要靠欣赏者感知、理解、体验获得美感，它带有强烈的主观情感性。
同时，音乐的演奏和欣赏的过程本身就是一种再创作。每个人的生活经历不一样的，对音乐的理解自然也就不一样。能唤起共鸣的东西大多与我们自己的生活经历的回忆有关，生活的环境不同，文化氛围不同，所以相同的音乐给我们的感受也就不同。遵循历史是对的，但遵循历史的同时不能否定现实，用一种标准来衡量。现实的人的生活是丰富多彩的，“一千个观众就有一千个哈姆莱特”，艺术审美具有个体差异性是不辩的事实。现代人按照自己对生活的理解，解读、演奏和欣赏音乐符合多元化文化精神的需要。
我们以为，解读音乐是演奏者或听众对音乐的再创造，既不能胡思乱想，但也决不能受“框框”束缚，走入一种极端。现代音乐作品的创作应更多客观的展现，创新音乐作品，为演奏者和观众提供更多更宽的发挥想像的自由空间。可以说每一代体验者都有其价值取向、思维方式和认知结果。正因为如此，音乐作品跟历代聆听、欣赏者间的对话是无限的，就是这种对话，使作品摆脱了已有凝固意义的界定，跨越悠悠岁月的间隔，而成为一种活生生的当代存在。正是这一次次的对话，一次次的“当代存在”，构建了作品的接受史和意义史。
三、多元化审美范式的内涵与实践策略
“理解作者意图的审美范式”和“揣度作品主旨的审美范式”在音乐教育实践中曾经引领过审美教学的潮流，它在以接受知识为目的的音乐教学中曾经起到过积极作用，但是，它忽略了学生音乐主体的地位，忽略了学生创造性的发挥。在强调提高学生音乐素养的前提下，实现多元化审美也就成了当务之急。
（一）多元化审美范式的内涵
首先，强调审美主体的地位。在过去的音乐审美教学中，学生主体地位没有得到真正的尊重。教师诠释作者的观点，述说着专家的品评，不自觉地维护着作者的话语霸权，不自觉地维护专家的话语霸权。其代价则是牺牲学生的话语权。“多元化审美范式”允许学生自由地聆听作品、自由地理解、体验作品，而不再是被动地接受，是主动地建构“意义”。什么是意义，按照狄尔泰（WDilthy）理论，意义不是别的，就是呈现在审美体验中的理想生命模式。“意义是生命内部各个部分同整体形成的必然的特殊关系”，“在时间上被构成的生命模式”，我们不妨把意义理解为心灵在活的形象上所体验到的价值和理想。在审美体验中，意义就是体验、形象和意义的合一。
其次，注重全面提高学生的音乐素养。学生音乐素养应是多元组合，它应包括对音乐的聆听、感知、理解、体验，以及对构成音乐的各种元素、技巧和形式的应用等多重要素。但现有的审美范式忽视审美的感知和体验素养的提高。在审美教学中，学生更多的是听教师如何解构一部音乐作品，绝大多数内容是教师自己的或评论家的感知与体验，甚至是单纯的技巧或价值功能的诠释。审美不应仅仅是接受他人的诠释和经验，更重要的是培养学生对音乐的感知力、理解力和审美力，为此需要一种激励学生自主参与的范式。“多元化审美范式”强调学生自主感知、自主解读、自主审美，突出学生审美体验的个体差异性，有利于学生根据自己的特点建构审美的“经验和美感”，在审美体验的引领下，学生的音乐素养在自主学习的过程中才能得到全面提高。
第三，注重学生创新能力的培养。审美的过程是对生活再认识的过程，是体验者净化灵魂的过程，也是体验者再创造的过程。但是现有的审美范式却无视学生创造力的存在。学生记住的只是一个个标签式的答案。这种新的审美范式强调学生自主探索、自主进行意义的建构。学生在探索、建构意义的过程中，其创造能力也就得到提升。
（二）实现多元化审美范式的实践策略
第一，强化聆听，返朴归真。审美教学的基础就是“聆听”。离开了聆听，理解也就失去了依据。通过多听，培养学生的音乐感悟能力。在这种审美生态环境中，学生音乐素养可以得到和谐、健康的提高。但是现有的急功近利式的教学，忽视聆听，过于注重音乐文本分析和音乐技能的培养，忽视音乐素养的全面提高。新的审美范式强调聆听，实际上是要求感知、体验，这也正是新的审美范式追求的逻辑起点。
第二，民主对话，平等沟通。音乐课程标准强调审美的过程是对话的过程，这种对话包括学生与作者（作曲家、演奏者）的对话，与教材编者的对话，与教师的对话，与学生的对话，与研究专家的对话。但是现有的审美教学，教师在维护作者的话语权，维护着专家的话语权，维护着教师的话语权，却在牺牲学生的话语权。这种无视学生存在的审美教学只能是低效度的。新的审美范式赋予学生话语的权利，这本身就是对学生学习权的尊重。
第三，正面引导，有效创新。新的音乐课程标准颁布后，有的老师提出既然审美教学的中心是学生，那么我们就要充分相信学生，给学生充分的自由。这种倾向也是要不得的。凸现学生的主体性，不等于放弃教师的主导性。教师在知识、能力、生活经验上都要远远高于学生，理应成为学生学习的引导者。教师在对话中与学生平等是人格的平等而不是知识能力的平等，教师应是平等对话中的组织者。唯有如此，学生对音乐文本的理解才不至于失控，创新性理解才能有效。审美范式的现代转型虽然从表面上看是形式的变革，但是这种变革却会在制度上、内容上引发系列革新，我们应该积极面对、积极实践。
（责任编辑：陈娟娟）
作者：李艳晖
道德审美音乐艺术论文 篇3：
音乐教育不只是审美教育
摘要：审美教育不等同于音乐教育，审美教育是西方文化史所提出的美学概念，无论是雷默语境中所指的艺术创作及反应，还是西方美学中的审美教育，都是不能覆盖所有文化现象的，而音乐作为一种文化也是包罗万象的，审美教育中涉及的音乐是一个静态的名词，是一种基于音乐静止化的研究，“审美”一词的限定又是对音乐的二次选择，留下的是具有审美价值的艺术性音乐。然而音乐不仅有静态的一面，也有动态的一面，音乐源于生活实践，在人们的生产劳动中产生，而人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验。
关键词：音乐教育 审美教育 实践主义
20世纪下半叶的美国出现了两种音乐教育哲学范式——审美范式和实践范式，到了90年代以及21世纪初二者展开了激烈的争论。中国自20世纪末以来就一直秉承着以审美为核心的音乐教育，这样的音乐教育不仅使学生对于经典艺术作品有了更多了解，也提高了学生对音乐技能的掌握和对音乐知识的学习，快速而有效的提高了学生的音乐审美水平。但是随着时代的发展和人类精神文明的进步，音乐教育受到人类多元文化观念的影响，开始了文化转向，在这种视野之下，单一的审美教育似乎并不能满足音乐教育的发展，也开启了我们对于音乐教育是否等同于审美教育的反思。
一、音乐教育包含审美教育
笔者理解，音乐教育不仅仅是审美教育。“审美教育”一词正式而广泛的进入人们视野是在1970年出版的雷默的《音乐教育的哲学》一书中，雷默在该书第三版中对该词做了专门的解释，他认为“审美的”一词，既包括艺术的/创造的方面（作曲、表演、即兴表演、指挥等等），也包括反应的方面（主要是聆听）。“审美教育”这个术语通常用来包含艺术教学的所有方面，包括其艺术的、反应的、历史的、批判的 （以及诸如此类的）尺度。①从这个层面来看，审美教育的一个特点是将音乐对象化，他所回答的是音乐作品是什么而非音乐是什么，认为音乐教育中的音乐是审美限定下的艺术音乐，同时在后文中也提到音乐教育需要注重音乐的物质性，也就是说审美教育的侧重点在于音乐技能，即对艺术音乐的创造和反应的把握上。这并不能全面的理解音乐，音乐不仅包含了具有性审美的艺术音乐，也包括了审美之外的生活实践中的音乐，若将这些音乐全都用一套看似合理的审美标准去衡量或欣赏，反而无法解释，如母亲哄婴儿入睡时哼的摇篮曲，其价值不能仅用此标准评判。作为审美的艺术音乐最初难道不是起源于生活实践中的音乐吗？人们在建立了一套审美体系之后，便把这种音乐当作是有“内在价值”的音乐，这样的音乐有形式主义的倾向，即在形式上按照审美标准创造的音乐就被认为是审美的音乐，却也容易走向极端，比如一些古筝演奏者在舞台上为了表现音乐而过度使用肢体动作，似乎动作幅度越大，音乐的品质就越好，其实不然，演奏无论是音还是形都需要掌握在一个度中，不能为了追求审美而过于注重形式，忽略了音乐作品本身所处的文化语境。艺术音乐将审美形式之外的生活的、功能性的音乐排除在其概念之外，因而无论是民歌还是仪式用乐都不属于艺术音乐。
此外，基于将音乐对象化，并将音乐简单认为是作品集合的观点，听众的审美感知也被狭隘为聆听的一种方式。虽然雷默在第三版中提到音乐体验具有其文化维度，但在书里没有完整解释，同时也把审美感知的方式扩大为身体感知等，但依旧把音乐仅仅视为一种艺术作品。②即便审美感知的方式增加，人们对于音乐的感知还是限制在审美范围内的。音乐是人创造的，因而人和人创造的丰富多样的音乐形态及功能特征具有一定开放性，民间吃饭用的宴席曲、饮酒歌，年轻人传情用的山歌都是音乐。艺术音乐只是音乐的一部分，音乐教育也不能忽视艺术音乐之外的功能性的音乐。
关于审美教育中的审美体验，雷默几乎完全吸收了美国女哲学家苏珊·朗格的观点，认为音乐是人类情感形式的符号表现，对艺术作品的审美特性的感知就是获得一种特殊知识对于情感动向的洞察力③，这种审美体验指的是一种特殊的情感事件或纯粹的愉悦，源于听众对于音乐作品审美特性的单独关注，朗格将这样的艺术教育等同于情感教育，雷默在此基础上提出音乐教育就是情感教育，情感教育就是审美教育的观点，但是并没有将认知教育、道德教育、生活教育等包括在内。雷默所说的审美体验是对于纯粹的艺术音乐的体验，而人作为体验者并非完全理性的，人的体验受到感觉、知觉、思维、知识等综合经验的影响，并不能像雷默所认为的那样脱离现实，因而这样的审美体验也很难达成。此外，審美体验是音乐体验的一部分，在真实的音乐体验中并不能将审美限定内的无功利性的体验与功利性的体验割离，二者是共存的，因此审美体验不能等同于音乐体验的全部内容，音乐体验比审美体验更加丰富多样。
二、以实践哲学为出发点的音乐教育观
实践主义范式的代表人物埃利奥特，在其《关注音乐实践：新音乐教育哲学》一书中认为“音乐是一种多样性的人类实践”，并用三个层次解读音乐：MUSIC，Music和music。MUSIC指包含许多不同音乐实践（Musics）的多样化人类实践。每种音乐实践（Music）则包括两种相对应的、相互强化的活动：音乐制作和音乐听赏。music（在更低的层次上）指的是可诉诸听觉的声音事件、作品，它们来自具体的实践语境中音乐行动者的努力。④这一理论与后文提及的“音乐制作”⑤是相呼应的，这意味着在音乐作品出现以前，在人们的生产劳动和文化中就出现了以唱歌和演奏来传递音乐和进行即兴表演，埃利奥特将这种多样化的人类实践看作是音乐的中心。从微观来讲，近二十年来才被学者注意和提到的“原生态音乐”就是其中的一种，生态一词是从生态学的“生态”概念借用而来，用于非物质文化遗产保护工程的民间艺术类，原生态也是由此引申的，有杨丽萍主演的《云南映像》舞集等，这些音乐是存在于民间生活实践之中的，就其本身的文化语境来说不是一种审美意义上的音乐，但是这样的音乐一旦被抽离出来在舞台上展现时也可以成为具有审美性的音乐。笔者认为，这种以实践为核心的音乐教育哲学和以审美为核心的音乐教育哲学的最大不同在于实践可以用来描述音乐的全貌，而审美只能描述音乐的部分。实践是音乐的根本存在方式，没有人类实践就没有音乐，若没有了审美，音乐依旧存在，如人类早期的音乐——葛天氏的乐舞，“昔葛天氏之乐，三人操牛尾，投足以歌八阙”。⑥此时的音乐源于人们农作生活的实践，而审美的概念还尚未出现。
实践主义认同的是将音乐看作一种文化在人类实践中存在，并且强调了音乐文化语境的重要性，人们对于任何音乐的理解都要放在其相对应的文化语境中进行，例如在研究爵士乐时，我们需要了解爵士乐起源于自由、平等、多元的文化背景，因此在演奏中我们可以理解爵士乐本身的即兴属性，而不能是照本宣科的演奏。在演绎西方古典音乐时，我们更需要的是尊重谱面的信息，在完成作曲家的种种规定后才可有演奏上的二次创作。从音乐的实践语境来看，任何音乐都不可能在本质上比其他音乐更优秀，他们在自己的语境中同等有效，这与人类学中的文化相对论不谋而合，也可能是受其影响，文化相对论指的是每一种文化都具有其独创性和充分的价值，文化之间不应被扣上野蛮或文明、低等或高等、先进或落后的帽子，不同的文化有其自身的特点，在比较不同民族文化时，应当抛弃以西方文化为中心的观念。在音乐教育中，这种文化相对论也使音乐教育打开了多元文化视野，看到了不同生存空间中自身聚合方式不同而促成的不同文化。从欧洲中心主义⑦走向多元主义，将世界音乐带到我们的视野中，不止看到西方文明，也看到拉丁美洲、非洲及亚洲音乐文化，促使了我们用全球视野研究音乐教育，并且在不同民族的音乐文化面前平等相待、相互尊重，这对于中国音乐教育的发展也是一次巨大的机遇和挑战。
三、坚持实践主义音乐教育观的必要性
音乐教育的落脚点在教育，其根本目的是育人，实践主义音乐教育所追求的是育人于乐、育人知乐、育人为乐、以乐育人，包含了音乐对人审美、认知功能、生活功能以及道德功能方面的教育。实践作为一个多维概念，包括了三方面的反思：促使个人和社会的兴盛与幸福、对他人的伦理关怀以及促进人们日常的积极转化。⑧音乐教育不仅是审美教育，也应當是对人方方面面的教育，审美教育作为音乐教育的一部分，也作为实践主义音乐教育的一部分，不可否认在一定程度上提升了对于艺术音乐的审美水平，增加了对于音乐艺术性和技巧性等方面的体验和理解，然而只进行审美教育难以实现人的全面发展。民国时期蔡元培便宣扬培育德、智、体、美的世界观，而第一个提出美育的是德国美学家席勒，认为音乐教育应当是一种美的教育。⑨这里的美包括了自然美、社会美和艺术美，审美教育不等同于音乐教育，审美音乐不能覆盖所有音乐现象，音乐教育需要的是关照了人与自然、人与社会等多面的美的教育。文化走向多元化是未来文化发展的必经之路，美的教育使人拥有更加开阔的眼界，可以吸收和学习更多元的文化。
在 2017年的音乐课程标准中，学科核心包含了审美感知、艺术表现和文化理解三个部分的单向进行，即认为只有首先完成了审美感知的培养，才可进行艺术表现的理解，并最终达成文化理解的目的。而在实践主义音乐教育观念中，这三者应当是双向进行的，人对于音乐的学习和理解是一个动态的过程，同时人并不能完全做到纯粹的理性，比如在听赏过程中我们的综合经验会参与理解，并不能做到纯粹的审美聆听。审美教育中涉及的音乐是一个静态的名词，是一种基于音乐静止化的研究，“审美”一词的限定又是对音乐的二次选择，留下的是具有审美价值的艺术性音乐。然而音乐不仅有静态的一面，也有动态的一面，音乐源于生活实践，在人们的生产劳动中产生，而人们对于音乐的体验取决于由文化与语境决定的理解，这样的音乐体验背后包含了人们各式各样的经验，即是一种包括了感觉、知觉、思维、判断、经验、知识、阅历等方面的综合经验。从2017音乐课程标准中可以看出文化理解对于学习音乐的重要性，但很多时候人们还是只把“语文、数学、外语等”当作文化课，“音乐”当作艺术被排除在文化之外，学习音乐还是会被简单的理解为学习演奏的技术，因而我们想要改变音乐教育的现状，首先需要在观念上做出改变，即把音乐当成一种文化，除了学习演奏技术也要学习文化，学习音乐的目的是了解文化，学习文化是为了更好地学习音乐。因此，以实践为核心的音乐教育能够在审美教育的基础上更进一步帮助人们在音乐中理解文化，在文化中理解音乐。
参考文献：
[1][德]恩斯特·卡西尔（Cassirer，E.）著.人论[M].北京：光明日报出版社，2009.
[2]覃江梅.“音乐教育即审美教育”——贝内特·雷默音乐教育哲学思想述评[J].外国教育研究，2007（11）：23-27.
[3][美]雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学 推进愿景 第3版[M].北京：人民音乐出版社，2011.
[4][美]朗格（Langer，S.K.）著，刘大基等译.情感与形式[M].北京：中国社会科学出版社，1986.
[5][加]戴维·埃利奥特，[美]玛丽莎·西尔弗曼著.关注音乐实践 音乐教育哲学 第2版[M].北京：中央音乐学院出版社，2018.
[6][美]戴维·埃里奥特（DavidJ.Elliott）著.关注音乐实践 新音乐教育哲学[M].上海：上海音乐出版社，2009.
作者：周原竹