想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《教师教学经验论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！摘要：大学外语包括通用外语和学术外语两个方面。教学如何走向学术，如何更好地缓解外语教学与学术产出之间的矛盾，以此给我国高等教育质量水平带来质的提高已经成为社会各界关注的焦点，同时也是一个亟需解决的难题。
第一篇：教师教学经验论文
“成功者经验”：教师教学工作中经验型知识的储备特征
【摘要】教师掌握经验知识作为其教学决策和行动的依据，这其中经验型知识是一种实践取向的知识。本研究使用“关键事件法”(CIT)对119名师范生在专业实习工作中所获得的经验型知识特征进行了研究。研究发现，教师所接触的经验型知识具有对象附着性、情境依赖性和内容针对性。经验型知识储备特征在内容上表现为“成功者经验”，在实践活动中具有“情境偏差”的特征。教师无论是在专业成长还是职业发展中，所获得的经验型知识应该全面，“成功”与“不成功”的经验都是必不可少的。从教师专业发展来看，应加大对教师“反思性教研”能力的发展。
【关键词】教师教学专业发展 幸存者经验 情境偏差 关键事件法 知识共享
【基金项目】2018年教育部人文社会科学研究青年基金项目：教育社会学视角下的教师专业资本形成和影响因素研究，阶段性研究成果(18YJC880065);2020年河北省高等學校科学研究计划：基础教育协同化虚拟性均衡发展理论与实证研究(SQ201057);2020年廊坊市教育科学规划基础教育重点专项课题：廊坊市中小学英语教师教育政策话语的教学表达研究(JCJY202001)。
建构主义知识观强调“对话、协商”在个人知识学习中的重要作用。巴特勒(Butler，2004)认为教师学习教学的过程以及教师专业知识的建构是一种社会性的交往和对话活动，教师的知识、信念、态度和技巧是在与同伴的互动的社会文化情境中形成的。知识分享是教师专业发展重要手段，对教师专业发展具有重要作用。2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》明确要求提升教师能力素质，重点提高教育教学能力，发挥教学名师和优秀教师示范引领，鼓励青年教师参与教学团队。鼓励教学专业知识从优秀教师向其他教师分享，再到教师教学专业知识共享。这一理念会进一步促进教师实践知识的专业知识共享。
一、研究问题提出
“知识共享”是个人分享给其他人或者组织以相关的信息、观念、建议和专业技术(Bartol，2002)。对于教师来说，向他人或群体分享自己专业相关的信息、观念、建议和专业技术，不但可以使他人获益也可以引起分享者的专业反思。Hendriks认为知识分享是知识拥有者通过交流将知识传达给其他专业人员，在这个过程中个体间对知识进行了协商，并对同一主题的知识进行了重构，形成新的认知。在这个过程中，需要知识拥有者和知识需求者的互动交流，这种互动交流不仅限于演讲、著作等单向的信息传播方式，也可以呈现为一种沟通、协商、观察、讨论等更加直观的方式。
在国家或者社会层面教师群体通常用来指整个的教师队伍，通常泛指从事教书育人工作的从业者。从学校层面来看，教师群体指取得教师从业资格且在正式学校内部从事教学工作的人所构成的群体组织。通常以学科组、教研组等方式存在。教师个体专业发展与教师群体专业发展紧密相关，因此在学校中就形成了各种以学段或者专业为凝聚点的教师专业共同体。社会分工的不断细化，导致职业专业化程度的提高，在学校中也导致了不同专业教师之间形成专业知识壁垒。虽然随着社会发展以及职业分工的专业化程度不断提高，造成不同学科教师之间在专业知识上的差异不断加大，但是教学工作者始终面对的教学对象是活生生的人，且始终以促进人的发展作为教学工作的理想目标。因此，从教师的教学实践角度来看，教学工作的专业性不能因为学科知识的专业化而成为教师教学专业知识发展的壁垒。通过中国知网中的关键词检索发现，近年来对教师实践知识、教师专业教学知识、教师专业教学知识共享对教师专业发展产生影响的研究已经引起了部分研究者的关注。
从具体研究来看，研究者多从知识共享对教师专业发展的应然状态入手，对教师专业发展提出建议。原晓慧(2011)在其学位论文中对河南省200所中学教师的实践性知识的共享机制进行了实证研究，提出应从共享文化、共享制度和共享技术三个维度来构建教师实践性知识共享机制。成晓娟(2012)在其学位论文中从人口因素变量在教师知识共享方面的差异角度对浙江省部分中小学教师知识共享意愿的影响移速进行了问卷调查。研究结论认为应从个体规范、文化环境、组织结构和技术四个维度来提高教师知识共享意愿。这两个研究与巴尔托(Bartol，2012)等的研究结论基本一致。吴桐(2017)对陕西省H市H区中学英语教师的实践性知识通过网络共享的现状进行了实证研究，并认为利用网络共享可以有效加强教师实践性知识的发展。本研究中，知识共享是教师专业发展中一个实际存在且有效的方式。教师专业知识主要指教师在教学工作实践中所积累下来的依赖教学情境的经验型知识。据此，本研究提出两个研究问题：
(1)当前教师专业群体的经验性“知识共享”呈现怎样的特征?
(2)对教师专业发展有什么样的影响?
二、研究方法
本研究选取119名在中小学进行教育实习的本科生(男生4人，女生115人)作为研究对象。所有的研究对象均为一所地方本科师范院校的师范专业毕业生。该地方师范院校以应用型师范专业作为培养特色，并注重学生的师范专业能力发展，以培养具备“首岗胜任”的师范毕业生为培养目标。75名研究对象均已完成在公办中小学进行为期16周的实习工作，其中73名在初中(60%)，25人在高中(20%)，21人在小学(10%)，平均年龄为21.7岁。
三、研究结果和结论
每一位教师都渴望从自身或者他人的经验中汲取有益的知识，以便取得较好的教学效果。通过对数据的分析发现，97.73%的实习生认为在实习中学科专业知识有了较大的提升。实习生普遍认为实习中所获得的“成功”经验对他们未来的教育教学工作有很大的助益和指导作用，主要体现在学科素养、教学实践和教学研究三个方面。
“能通过英语学科基础课程的学习，获得了系统的英语语言基础知识和熟练的适应英语教学需求的听、说、读、写、译等语言技能”。
“使用英语进行流畅、准确地开展教育教学活动”。
96.59%的实习生认为获得了宝贵的英语教学实践经验，并对未来从事英语教学工作充满信心，因为习得的都是能够达成教学成功的有效经验，这些经验能对他们的职业产生积极的帮助。
“通过英语教学的见习和实践，掌握相关理论和研究方法的正确使用方法”。
“很多老师使用这种方法获得了教学成功。看着这些老师们在课堂中使用各种教学手段，学生积极配合，学习成绩增长，我觉得是最大的收获，这些经验应该对我们未来的工作大有用处。”
96.59%的实习生认为从英语教育教学实践中，获得了能够成功综合运用学科知识和相关科学知识分析和解决学科教学问题的经验和知识。
“这些经验知识很宝贵，这些是老师们在课堂上应用过的、验证过的，可以参考。这样的经验能够对我未来的教学实践特别有帮助，我至少能够指导怎么做是对的，是能够达到‘成功’的经验”。
从结果来看，实习生普遍认为在实习中获得了对其未来教学职业发展能够产生积极影响的经验。这些经验为实习生未来从事教学工作带来了信心，因为这些经验都描述了“成功”的教学经验，至少是有“效果”的教学实践经验。
四、讨论
经验型知识是以课堂教学为主要工作方式的教师们所具有实践取向的知识，这种知识具有很强的对象附着性、情境依赖性、内容针对性。首先，教学中的经验型知识，是教师从自身课堂教学实践工作中总结概括出来的知识，与特定教学对象所展现出来的稳定特征有关。教师所在学校的招生涵盖了一个以学校为教育中心的社区、行政或者地域范围，这一区域内的居民会在生活方式上具有一定的独特表现特征。这就使得该校教师所面对的教学对象具有一定的社会行为共性。其次，教师所任职学校的整体情境也对教师在教学实践中的人际交往风格、处理问题方式产生影响。同事间教学信息和教学经验分享的频率较大，比较容易形成统一的风格，也会对具有特定情境特征的教学问题处理效率较高。再次，同一学校中教师所面对的教学问题，也具有一定的共同性并形成丰富的实践经验，容易针对特定教学内容形成稳定有效的教学经验。
教师必须掌握如何以自身的知识经验作为其教学决策和行动的依据(李·S·舒尔曼，2014：160)。然而我们在研究中发现，针对教师教学实践相关的经验多数是以“成功者”的角色来进行叙述。职前教师在进入工作情境前的实习活动中确实走进了具体教学情境中，也切身体验了教师们的真实实践工作。然而这些“经验型”知识，呈现了一种完整的“故事脉络”，似乎是以“问题发现—寻求方法—方法应用和尝试—解决(有效)”的故事脉络在进行讲述。实习生也确实感受到了学科素养、教学实践和教学研究三个方面都得到了提升。但是反思中我们不难发现，经验型知识的呈现又具有“对象附着性、情境依赖性、内容针对性三个特性。这就使得之前教师所获得的“经验型知识”虽然丰富生动，但始终却是“别人的”知识。这样的教学相关的“经验型知识”展现出了“幸存者感悟”和“情境偏差”的特点。我们在这里并不是认为具有积极特征的教学经验不能分享给职前教师，反而认为，一些“失败者感悟”也应该纳入到“经验型知识”的分享中来。这在临床心理学的实践活动中也是经常使用的方式。因此我们认为“幸存者”和“失败者”都应该是教师教学专业成长中必要的“经验型”知识，应该是教师专业发展中必须的部分。
如何增强教师的教学研究(Teaching-Oriented Research)能力非常必要，这种研究能力主要指向“反思性实践”，这种反思意味着教师能够依据所获得的情境性经验做出分析，并能够挖掘其中的合理内核，并应用到自己所处教学情境中去。
参考文献：
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[4]李·S·舒尔曼(2014)：实践智慧：论教学、学习与学会教学(王艳玲等译)，上海：华东师范大学出版社
[5]吴桐.初中英语教师实践性知识共享与教师专业发展的相关性研究[D].导师：樊桂芳.西安外国语大学，2017.
[6]原晓慧.教师实践性知识共享研究[D].导师：刘黎明.河南大学，2011.
[7]詹姆斯·S·科尔曼.社会理论的基础[M]. 邓方，译. 北京：社会科学文献出版社，1999.
作者简介：
张琦(1994年5月11日-)，女，汉族，河北廊坊人，中学二级教师，研究方向为英语教学。
胡君红(1998年8月10日-)，女，汉族，陕西咸阳人，廊坊师范学院外国语学院大四学生，研究方向：英语教学法。
安慧慧(1999年3月15日-)，女，汉族，河北邯郸人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。
赵晓慧(1999年6月7日-)，女，汉族，河北邢台人，廊坊师范学院外国语学院大三学生，研究方向：英语教学法。
门博良(1981年7月13日-)，男，汉族，河北省石家庄人，廊坊师范学院外国语学院英语系讲师，硕士研究生，廊坊市教育局兼职教研员，主要从事课程与教学论，教师教育，教師专业发展研究。
作者：张琦 胡君红 安慧慧 赵晓慧 门博良
第二篇：外语教师教学经验向学术产出转化案例研究
摘 要：大学外语包括通用外语和学术外语两个方面。教学如何走向学术，如何更好地缓解外语教学与学术产出之间的矛盾，以此给我国高等教育质量水平带来质的提高已经成为社会各界关注的焦点，同时也是一个亟需解决的难题。通过回顾外语教师教学经验向学术产出转化的文献资料以及分析研究国内成功转化的案例，我国外语教师教学经验向学术产出转化主要存在着意识缺位、制度不完善、途径缺乏等三大困境。针对这些困境，需从增强外语教师观念意识、完善制度建设、拓宽实现途径等三方面进行积极应对。
关键词：外语教学经验;学术产出;案例研究
一、概述
我國颁布的《大学外语教学指南》中明文规定，大学外语包括通用外语和学术外语两个方面。从学生学习的角度是这两方面，从外语教师教学的角度同样也会涉及这两个方向。一方面通用英语在外语教学中有着基础性的作用，不容忽视;另一方满，学术英语也正成为一种新的趋势，同样值得关注。当前，我国已经将“双一流”建设纳入国家建设的战略层面，在高校教师等人才培养和科学研究方面提出了更高的要求，必须进一步提高质量水平。
教学如何走向学术，如何更好地缓解外语教学与学术产出之间的矛盾，以此给我国高等教育质量水平带来质的提高已经成为社会各界热议的话题，同时也是一个亟需解决的难题。于此背景之下，本文通过收集相关文献资料，对此问题进行相关案例研究，并由此发现当前我国外语教师教学经验向学术产出转化过程中存在的困境。发现问题的目的是为了最终解决问题，针对面临的具体困境，本文也提出了积极的应对措施。
二、文献回顾
对外语教师教学经验如何向学术产出转化即教学如何走向学术这方面的理论研究和实践探索成果，从目前国内外的研究动态来看，总体上还是处于初期。主要原因还是由于我国改革开放至今才过去四十年，我国高等教育发展总体水平已经显著提升，但是在部分领域由于起步晚，使得在当下发展步伐较为缓慢，其中关于外语教学经验向学术产出转化方面的研究和实践就是如此。
根据已有的文献资料，有部分学者认为我国外语教师教学经验应向学术产出转化。其中，有学者认为，我国外语教师教学很显然应该适应未来的发展趋势，即走向学术英语。[1]支持这种观点的学者主要是从以下几点认为目前我国外语教师教学已经具备了向学术产出的条件：第一，目前我国外语教学受众的外语整体水平有了明显的提高，随着一系列相关政策的出台和国家人才兴国的战略，都使得外语教师教学已经达到了向学术产出的条件;第二，随着经济全球化的日益加深，各国经济文化政治等各方面联系日益密切，目前我国对外语学习的需求正旺;第三，符合世界外语教师教学的趋势，与国际相关发展理论与实践发展一致。[2]
有学者则是从反面论证我国外语教师教学应走向学术产出，仍对我国外语教师教学定位于通识教育做出了否定。他们认为，外语通识教育仅仅是外语人文选修课，它是外语学习中的一个小路径而已，在当下学生学习兴趣多样化的情况下显然是无法满足这种现实需求的。因此很多学者就提出所谓的外语教师教学走向通识教育，实际上，外语教学的通识教育不能也不应该上升为外语教学的主流走向。[3]有部分学者结合自身教学实践提出，外语教师完全有能力、有时间和精力向学术产出转向，并且可以通过一定的培训和学习，使之成为一种主流趋势指日可待。[4]
三、研究方法设计
为了使得读者能更深切的感受我国外语教师经验向学术产出转化的实际情况，本文拟对国内某大学国际化外语教学经验向学术产出项目为例。该校在我国“双一流”名单之中。因此，在“双一流”建设目标的指导之下，使外语教学经验转向学术输出有了更大的发展空间。该校实施了国际化外语教学经验向学术产出项目，无论是在政策的课程教学，包括课程教学的目标和内容以及专业外语教学知识等方面，还是外语教师在学术科研方面，都尽可能的以国际相关领域的要求为标准，同时结合本校情况进行适当的修改，以此进行了有益的尝试。
具体实施方法就是，首先对案例的相关背景资料进行完整的收集汇总，并进行系统整理。接着弄清楚几个关键问题：案例活动开展的缘由是什么?案例是如何具体实施的?案例实施过程中有哪些重难点?案例实施应作出怎样的总结?在进行案例分析时还会具体运用到SWOT、PEST、波特五力等分析方法模型。
在本案例中，通过对该大学国际化外语教学经验向学术产出项目的背景资料及跟踪调查资料收集显示，项目实施正是在目前我国“双一流”建设背景之下，并以此作为发展契机。同时，教育教学国家化对外语教师教学向学术产出转化提出了更高的要求也推动了此项目的开展。项目的具體实施措施主要是参照世界一流大学中的许多成功经验，在专业课程和外语教师学术能力培养等方面进行了很多具体实践。
在项目实施过程中，对一流学科的借鉴、推动专业教学语言和学术能力的革新与提高毫无疑问成为了难点，同时引入国际考核标准也增加了一定挑战。提高该项目的实施，在“请进来”国外先进经验-“走出去”更多的学术成果这条路径方面得到了较好的落实。最终使得科教相融合，外语教师教学经验向学术产出转化在国际化背景下得到了进一步的有效推动，较好的提高了该校外语教师的教学能力与学术能力，是一种经得起考验的新型人才培养模式。
四、研究结果与讨论
(一)我国外语教师教学经验向学术产出转化存在的
困境
1. 意识缺位。在实际的外语教师教学工作中，往往会受到传统观念的影响，使得教学工作难以纳入学术研究范围。很多战斗在一线的外语教师，其中包括一些在教学方面有一定成就的教师，通常将所谓的学术活动狭隘的理解为科研活动。同时，外语教师对学术活动的理解笼统片面，往往认为科研遥不可及。更为严重的是，这其中有一部分外语教师和院校领导将自身外语专业的发展局限在学科专业发展层面。而将教学学术水平完全与科研能力划等号，这种误解最终使得外语教师对将外语教学经验转化为学术输出的重要性给忽视掉了。这样既不利于学生的全面发展，更不利于外语教师教学经验向学术产出转向能力的提高。
2. 制度不完善。关于这一方面的问题主要表现在以下三个方面：第一，对外语教学知识的自主构架和跟踪持续培训制度缺乏。作为一名外语教学者，理应具备一定的专业理论和教学技能。然而，在现实生活中，还有很大一部分外语教师在相关专业理论和实际教学能力方面明显欠缺。其自己并没有主动学习和完善的意愿，使得这种不利局面一直存在下去。另一方面，其所在的院校在对外语教师相关学习培训方面往往只是走个形式，缺乏实质性的学习和培训规划。[5]第二，外语教学学术评价难以实现。对外语教师的评价往往都是从其教学表现来评价，而对一般外语教师的学术科研方面的评价显然缺少一定的实施机制。当然，在具体如何评价、及评价的标准和方式等问题方面更是发展较为落后。第三，缺乏对外语教师教学经验向学术产出转化的激励机制。没有一定的精神和物质奖励，自然缺少一些动力，这是无可厚非的。从目前我国外语教师奖励情况来看，无论是在薪酬奖励还是考核制度方面都显得尤为欠缺。[6]
3. 途径缺乏。问题落到具体如何向学术产出转化的途径时，往往也是最为关键的环节。从目前的相关调查显示，我国很多高校由于办学经费有限，往往缺少资金对外语教师进行外语教师经验向学术产出转化的活动。常见的形式是举办一些教学工作交流研讨会，大多探讨的是一些教学实际问题或政务方面的事宜，与学术科研还相距甚远。大多数外语教师平时忙于课程教学任务，周边也缺少学术科研氛围，这就使得要想进行外语教师经验向学术产出转化的活动显得难上加难。
(二)我国外语教师教学经验向学术产出转化的对策
针对以上我国外语教师教学经验向学术产出转化存在的三个方面的问题，本文试图有针对性的提出一些应对措施，以期望我国外语教师教学经验能够更好的向学术产出转化。
1. 增强观念意识。首先，无论是战斗在一线的外语教师还是相关领导都应该重视学术研究的氛围构建。在教学学术认知水平和教学学术水平方面要得到提升，需营造一种成功转化为荣的氛围，让大家对此很崇尚。具体可落实到科研奖项、评优评先、经费投入等方面，促进相关学术科研活动顺利开展。其次，外语教学教师应积极主动进行外语教师教学经验向学术产出转化。在教学经验的积累基础之上，撰写相关学术论文，可以是关于教学分享内容或某个专业知识。同时也可以与同行进行学术交流与沟通，接受相关建议与批评，以此提高自身的教学学术水平，增强学术科研能力。[7]
2. 完善制度建设。首先，应逐步完善外语教学教师学术科研评价制度，并在评价标准、可操作性方面进行落实。在进行具体评价时，应注意评价主体的设置，保证自我评价和同行评价两者有机结合。而关于具体评价的依据可以重点对外语教学教师发表期刊的数量、科研经费实施情况进行统计，对外语教师发表的学术期刊的质量级别和课题级别进行核查与统计。其次，院校等第三方应制定主办和开展一些相关的学术讲座和活动的政策，对外语教学教师的学术能力进行培养，提高其学术水平。可以将对象具体分为青年教师和中老年教师，根据其发展的需要和特点进行相关的活动内容和形式的安排。总之要注重对多方意见的整合。
3. 拓宽实现途径。首先，应该积极广泛的进行学术知识交流活动。无论是线上还是线下，也无论是个人还是集体，都应该在彼此同行之间进行交流的一种环境中进行相关探讨，这样才能取得较快的进步。其次，积极在教学经验积累中取得更多、更新的成果。与学生进行相关的互动，发现自身在教学中存在的问题，不断积累教学经验，这样才能更好的为外语教师经验向学术产出转化服务。最后，外语教学教师应经常进行批判与反思。只有脚踏实地，认真耕耘，日积月累形成个性化的教学经验体系，才能促进外语教师教学经验向学术产出成功转化。
五、结束语
教学如何走向学术，如何更好地缓解外语教学与学术产出之间的矛盾，也是一个热点问题，也是一个亟需解决的难题。本文主要回顾了外语教师经验向学术产出转化的文献资料，同时还分析了国内外语教师经验成功向学术产出转化的案例。目前，我国外语教师经验向学术产出转化主要存在意识缺位、制度不完善、转化途径缺乏等方面的困境。针对这些困境，本文结合相关研究认为应该在增强观念意识、完善制度建设、拓宽实现途径等方面进行改善。如何将外语教师教学经验成功地转化为学术产出终将是一个长期而艰巨的任务，需要我们投入更多的时间和精力去研究探讨。[8]也希望通过本文的一些思考对外语教师教学经验成功转化为学术产出带来一些参考。
参考文献：
[1]杨洁.我国高校教师教学发展中心：现状、问题与突破[J].教育发展研究，2018(09).
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[8]王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析[J].外语界，2009(04).
作者：邹艳
第三篇：论教师教学经验分享有效性的问题及对策
摘 要教学经验分享是指导教师教学实践活动、提升教师教育教学水平以及促进教师专业发展的重要途径。当前教学经验分享的过程中存在教师对教学经验分享的认知存在偏差、经验分享内容与教师实际需求相脱离、教学经验分享过程形式化以及线上教学经验分享平台建设有待完善等问题。针对这些问题提出相对应的有效对策：借助外部奖励手段、鼓励教师积极参与;开展具有针对性的教师经验分享交流活动;加强学风建设与建立监督机制并举;开发基于教师群体教学经验分享的网络交流平台等。
关键词教学经验分享 教师专业发展 网络交流平台
美国教育家帕克·帕尔默(Parker J·Palmer)指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话。”[1]教学经验是具有深远意义与价值的教师智慧的结晶。通过教师间的交流与共享，使优质教学经验充分涌流于教师群体中，对教师个体成长具有积极的促进作用，对于整体教师行业的发展也是一种积极的形式。然而在实践中教师经验分享存在着诸多问题，针对这些问题进行分析并提出相应的解决策略，能够有效促进教师教学经验的分享，进而推动教师的专业化发展。
一、教师教学经验分享的基本理论
1.教学经验分享的概念
有关论述教学经验分享概念的文献较少，具有代表性的主要有以下几个说法。有的学者认为，教师以文字、音像等物化的方式记录、整理、总结和发表其教育经验，以实现教育经验的澄清、保存、交流和分享[2]。另有学者认为，通过使优秀教学经验显性化、系统化和公共化，使这些优秀的个人教学经验能够为更多的教師所分享，转变成为一所学校、教师群体的公共财富[3]。王琴这样定义教学经验分享：“教学经验分享，即教师通过沟通、交流，实现对知识、教学技能和情感体验的共享”[4]。
综上可知，教师的教学经验是具有个体性、内隐性的个人知识，这些经验需要转化为显性的知识内容，才能在教师群体中进行交流与共享;教师分享教学经验的主要方式为教师个体间的交流、互动。教学经验分享是教学经验的下位概念，我们应该在对于教学经验的认识、理解的基础上厘定教学经验分享的概念，它是教师个体将其在教学实践中所获得的教学方法、技能以及情感和情绪体验等转化为显性化的知识，通过教师间的互动、交流，从而实现教学经验的分享。
2.教学经验分享的意义
对于教师个体而言，通过教学经验分享的过程，能够促进教师个体的专业化发展。教学经验分享的参与过程就是教师个人知识输出的过程，输出中教师为了使分享对象更易理解、接纳自己的教学经验，会对教学经验进行再思考、再加工以及再整理，将其内隐知识转化为可以用语言文字表达的外显知识，从而提升教师个体的逻辑思维能力、深入思考问题的能力、语言表达能力、同事间的人际交往能力。更为重要的是，教师分享的教学经验必定是经过反复多次的教学实践、试验且颇有成效的以及可操作的经验知识，分享者与获取者都能在此过程中得到教学技能、教学素养水平的提升。
对于教师队伍而言，有益的、积极的教学经验在整个行业内无条件限制的传授与交换，如教育欠发达地区的教师能够无条件限制的学习到教育发达地区教师的先进的教学经验，对于整体教师教学水平的提升也是大有益处的。教学经验分享在教师队伍中成为一种风气时，教师课间、课后所讨论的话题是围绕着教学经验而展开的。这种良好的风气不仅能够提高教师间分享教学经验的积极性、主动性，还能够激发教师分享教学经验的热情。学校定期开展的教学研讨活动的氛围也会更加和谐、融洽，教研的效果也会更加显著。
对于教学经验本身而言，在教师群体间共享教学经验的意义不仅能够促进教师个体、教师队伍的专业化发展，更为重要的是，这一过程推进教学经验的不断更新、不断传递、传承，同时也逐渐构建了教师教学经验的理论体系，使教学经验上升到一定的理论程度。通过分享，使教学经验经过反复多次的应用实践、甄别筛选及改进创新，能够为教师所用、为教师所享、为教师所改、为教师所传。
二、教学经验分享有效性存在的问题
教学经验分享的有效性，指教师在分享教学经验的过程中最大程度地使教学经验资源产生更多的实用价值。但在现实中，教学经验分享的有效性存在以下四个方面的问题。
1.教师对教学经验分享的认知存在偏差
教师若否认分享教学经验的价值，对交流、共享教学经验持有保守、戒备的心理，那么在教师职业这条道路上前进就会很艰难。在教育行业中，教育工作者的教学成绩与个人业绩、评优评先及评职称等直接挂钩，这也是部分教师有所保留、具有戒备心理的直接原因，“教师专业发展中形成教师专业自我建构，‘地盘意识’在教师心目中根深蒂固，出于自身的一种保护，形成‘自我封闭’的心理”[5]。同时，部分教师认为促进个体专业化发展的主要途径是通过在教学实践中摸爬滚打、真操实练从而探索出的教学经验，其次才是教师间的探讨与交流、互相传授教学经验以及学校组织的教研活动等。这些认知偏差是教师分享教学经验的障碍因素。
2.经验分享内容与教师实际需求相脱离
在教师教学经验分享的过程中，存在着部分经验内容与教师的实际需求相脱离、不对等的问题。在一些专家、名师的讲座会议上，所讲授的教学经验往往依托“高大上”的教育理论，其理论价值超过实践价值。这些所谓的教学经验理论往往没有从教师教学工作的实际出发，较少结合一线教师的真实教学情况，缺乏实践性，因此这些教学经验理论虽然具有普适性，但是教师在教育教学实践中碰到复杂的、难以解决的问题时，还是觉得无从下手。教学经验分享的内容需要对症下药，才能对教师给予真正所需的帮助，提升教师解决教育教学问题的能力。
3.教学经验分享过程形式化
我国学校内部的教研组织自建立起就具有行政组织性质，是一种自上而下的教研机制，活动主要围绕上级工作的安排而展开，根据上级的要求来完成教研任务，管理过于标准化，行政化[6]。“往往是学校领导启动活动，制定制度条例，规定教师和公开课节数的指标，规定论文篇数指标，并要求在规定的时间内完成”[7]。教研活动的行政组织性质、教师参与的强制性、教研课题的指定性、教学任务的繁重性以及与教师业绩评价挂钩等因素逐渐造成学校教研活动形式化日益严重，造成教师教学经验分享过程形式化较为严重等问题。并且这些教研活动内容往往脱离教育教学实际，教学研究价值不足，且繁重的教学任务已经消耗了教师大量的精力，因而导致教师教学经验分享活动流于形式、缺乏创新。
4.线上教学经验分享平台建设有待完善
近年来，涌现出许多网上教师交流、研修平台、教学资源库等线上学习交流平台。如中国教师研修网、全国中小学教师继续教育网、全国高校教师网络培训中心等。线上教学经验分享平台为教师提供了集学习、交流、互动、互助、共享一体化的便利的网络平台。但在应用推广中也逐渐暴露出明显的局限性：首先，线上教学经验分享平台的管理不足。疏于管理的教学经验分享平台会导致所公开的教学经验资源质量良莠不齐，反而给教师带来一些不必要的困扰，影响教师甄别选择优质教学经验资源。其次，缺乏专业性技术的支持。网络上的教学经验分享平台仅仅提供了一个展示、交流的场所，对于教师所需要的专业的研究工具、评价标准还是有所欠缺。最后，线上教学经验分享平台功能不够完善。如网络虚拟课堂教学模式、专业的教学评价机制等。
三、提高教学经验分享有效性的策略
1.借助外部奖励手段、鼓励教师积极参与
在知识经济时代的大背景下，各种激烈的竞争、评优评先机制等也导致部分教师不愿分享个体在教学实践中所积累的教学经验。针对此类现象，学校可以建立激励机制。“在分享过程中，采用选择性激励，对知识付出者进行补偿。在知识分享活动中，积极鼓励对集体有利的行为，惩罚对集体不利的行为”[8]。积极鼓励教师分享教学经验的行为，使教师打消对于分享个体经验后果的顾虑。并在各年级内部、各个学科内建立教师学习共同体。定期展开教学经验分享会，展示优秀教学活动成果。对于会分享、爱分享、常分享教学经验的教师给予表扬及奖励。当然，校内组织的一些评优评先活动的参选条件也可与教师是否参与过教学经验分享活动相挂钩，对于部分教师对教学经验分享持保守、戒备的心理状态也具有一定的调节作用。
2.开展具有针对性的教师经验分享交流活动
教学经验分享不是单向的知识灌输，而是双向甚至多维度、多层次的互动交流。教师在实际教学过程中所碰到的问题，是具体的、特殊的、具有特定情境性的问题。在专家、名师的讲座会议上分享的教学经验往往是上升到一定理论高度的“教学经验理论”，对教师具有一定的指导意义和提供一些解决问题的思路，可是在碰到具体的、特殊的、具有情境性的问题时，还是觉得无从下手、无路可寻。建议将会议的主角替换为一线教师，由教师阐述问题，专家组集体讨论或是进行实践研究后再反馈给教师，教师应用实践后再反馈给教育教学研究者。这样，在交流活动中所分享的教师教学经验具有普遍意义的同时也具备了针对性与有效性。
3.加强学风建设与建立监督机制并舉
针对教师教学经验分享活动形式化问题，应坚持加强学风建设与建立监督机制并举。在深入展开教师教学经验分享活动之前，首要的是树立正确的学风，教师要牢固树立终身学习的思想，并坚持理论联系实际的马克思主义学风;其次，要树立正确的价值观，坚持以生为本的价值取向;最后，要转变正确的教学态度，对教师职业保持一颗虔诚之心，通过自身专业化发展促进与学生共同进步、共同成长。
在学风建设基础之上，还要建立监督机制以保障教师教学经验分享的有效性。监督机制可以由校内领导班子或学校教职工组成，形成内部自我监督机制;也可以由当地教育部门等单位建立监察小组，对所管理区域内的学校进行不定期的巡回检查。建立健全监督机制，就是为了避免教师教学经验分享活动流于形式提高其有效性。
4.开发基于教师群体教学经验分享的网络交流平台
专业的教研信息化平台的缺失导致许多教师转而利用更为普及的、大众化的社交平台进行教研活动，网络教研活动呈现出零散的、自发的特征，没有形成规模化[9]。教师对电子技术的掌握、对多媒体手段的应用等，在很大程度上影响教师利用互联网进行教学经验的分享行为。针对教师这一庞大、复杂的群体开发教学经验分享网络交流平台是教学技术工作者应该着重解决的问题，要为教师开发、建立起专业化的教学经验分享的网络交流平台。
适用于教师群体的网络交流平台在设计之初应结合教师群体的特点，为不同层次的教师开发具有针对性、实用性、简洁性功能的网络平台：(1)具备基础的网络的连接与资源下载等功能。(2)具备即时交流功能。所开发的网络平台应具备比大众化的社交平台更为便利的即时交流功能，为教师提供更为便利的、不受时空限制的交流的场所。(3)具备完善的管理制度。严格教师实名认证制度、提升分享内容质量的标准、提高分享教学经验的门槛等，为教师群体创设一个绿色无污染的网络交流平台。(4)具备教师所需要的专业性技术支持。提供具备评价功能的模拟课堂教学模式以及专业化的教学评价机制等，教师在学习了优秀教学经验的同时，能够无障碍地进行模拟教学，更有利于教师对教学经验的把握与应用。
参考文献
[1] 帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[2] 吴刚平.教育经验的意义及其表达与分享[J].全球教育展望，2004(08).
[3] 魏宏聚.教学经验的本质、概念化路径及价值[J].课程·教材·教法，2017(09).
[4] 王琴.小学教师教学经验分享机制研究[D].芜湖：安徽师范大学，2016.
[5] 李朝辉，张丽娟.教师隐性知识分享的困境与破解对策[J].吉林师范大学学报：人文社会科学版，2016(06).
[6] 李松.我国中小学教研60年：反思与展望[J].当代教育科学，2014(17).
[7]黎长岭.学校教研活动中存在的问题与改进策略[J].教育理论与实践，2013(02).
[8] 郑世忠，张德利.继承与超越：从“网络教研”到“‘互联网+’教研”[J].中小学教师培训，2016(10).
[作者：王琳(1993-)，女，河南郑州人，渤海大学教育科学学院在读硕士研究生;董静(1980-)，女，辽宁葫芦岛人，渤海大学教育科学学院副教授，教育学博士，硕士生导师。]
【责任编辑 郑雪凌】
作者：王琳 董静