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语文反思探究教学研究论文 篇1：
高中语文教学中探究能力的培养
【摘 要】高中语文新课程将探究作为教学改革的突破口，以提高学生的综合素质。文章探讨了如何在高中语文新教材中全面落实探究，促使学生积极主动地学习。文章提出了语文教师要在课堂教学中对学生进行探究性阅读引导，使其获得阅读感悟和体验，从而对文章进行鉴赏和评价；教师要在课堂教学中创设问题情境，激发学生进行探究学习的兴趣，通过质疑提高探究学习的能力；教师要注意语文教学活动的开发，让学生通过自主学习，进行思考、分析、研究，激发学生的学习积极性；教师要注意培养学生多向思维的意识和习惯，张扬个性，对问题进行分析，从而创造性地解决问题。
【关 键 词】高中语文；语文教学；中学生；探究能力
《普通高中语文课程标准》（以下简称“标准”）指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[1]
《标准》在课程目标中明确指出，通过高中语文课程的学习，学生应能“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在探究活动中，勇于提出自己的见解，尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。”[2]
《标准》将探究性学习作为教学改革的突破口，强调探究性学习不仅是一种重要的学习方式，也是高中语文课程教学的重要内容。《标准》更加关注学生学习方式的转变，积极倡导培养学生进行自主、合作、探究的学习方式。《标准》提倡的探究性学习，是指学生要去独立地发现问题、分析问题、解决问题，主动形成知识的过程，从而在知识、能力、情感、态度等方面获得发展。探究性学习是一种实践活动，要求学生能积极主动地获取知识、认识和解决问题。在探究性学习中，学生不仅要能通过亲身体验和探究活动，获得知识与技能，还要能通过探究性学习，理解事物的本质，培养探究精神，全面提高综合素质。探究性学习是培养学生的创新精神和创新能力，获得愉悦、积极情感体验的创造性的学习活动。
高中语文教学要求教师在教学过程中创设一种探究性学习氛围，以此激发学生的学习兴趣，发挥主观能动性，并且要深入挖掘教材内容，在多向质疑思辨的基础上，形成有价值的探究问题，引导学生进行学习。高中语言教学中的探究性学习，要求学生推敲文章的语言之妙、领略文章的情趣之妙、挖掘课文的主旨思想、分析文章的艺术效果。
因此，在高中语文教学中如何全面落实探究性学习，促使学生积极主动地学习，成为一个重要研究课题。高中语文教学中，教师要努力引导学生进行探究性阅读，使之获得阅读感悟和体验，做出对阅读文章的鉴赏和评价；要适时创设问题情景，引导学生质疑、进行探究，解决情景中的问题；要利用课文中隐含的深层次意义，激发学生进行自主探究式学习，提高学生的探究性学习能力；要围绕文本的解读，创设角色互动活动，让学生在角色互动中进行思考、分析、研究。
一、创设问题情景，引导学生质疑
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是促成一种学生能够探究的情境，而不是提供现成的知识。[3]要激发学生对探究性学习的热情，必须使学生的思维处于最佳状态，要用有趣的并富有深度的问题吸引学——激发学生进行探究欲望与兴趣。问题是思维的催化剂，是探究的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态。[4]利用问题往往能产生具体的情景，让学生产生探究的兴趣。探究性学习的课堂教学关键是以学生为本，以问题为中心，教师一定要善于把握学生的思维火花闪耀的瞬间，使它燃起智慧的火炬。通过教师的课堂教学引导，培养学生养成善于提问的习惯、善于质疑的能力。
学会质疑有利于学生由单一思维向多向思维，由局限到全方位的转变。[5]质疑主要包括设置疑问、设置反问两个方面：
（1）设置疑问，多问几个为什么。如，在《荷塘月色》一文的教学中，教师可以针对第4-6节对荷塘月色美景的描写，提出“作者为什么要这样写”的问题，将学生思维集中到课文主题上。
（2）设置反问。反问是在学生无法解决问题的情况下运用的一种教学方法，更能加深学生对课文的理解。[6]如，在《烛之武退秦师》一文中，教师可以提出“烛之武为什么去见秦伯而不去见晋侯”的问题，然后学生能从课文第一段的阅读中找到答案，就会得出“郑国得罪的是晋国，而不是秦伯，所以说服秦伯要比晋侯容易”的结论。
在质疑的过程中要做到平等式对话教学。平等式对话教学把教师与学生放置在平等的位置，为学生勇于探索、敢为人先的勇气提供一个平台。[7]学生可以对教师提出质疑，要求教师回答；教师可以根据教学内容向学生提出问题，要求学生进行探究性学习并回答。师生通过角色互换以及平等式对话，共同对课文中的疑问进行探讨，达到解决问题这一目的。
二、利用诗歌意蕴，激励自主探究
新课程的学习观，倡导改善学生的学习方式。由被动接受的学习方式转变为自主学习。自主探究学习既是一种教育思想，也是一种重要的学习方式。自主探究学习是众多学习方式之一，它能使学生通过质疑，发现问题；通过调查研究、分析讨论，解决问题；通过表达与交流等，交换获取知识，从而使学生发现学习的乐趣，了解学习过程中知识点之间的联系，逐渐形成个人知识网络。自主探究學习有利于学生对知识的积累，有利于激发学生的学习兴趣，有利于提高学生的观察能力和借助已有知识解决新问题的能力；有利于树立学生学习的信心。
语文教学并不能仅仅局限于文本之内，而要把文本放入到一个更大的背景之中去，把文本置入合适的背景中去读、去品、去辩，进而感悟出语文的人文性。
诗歌鉴赏既然是鉴赏者通过联想和想象而进行的艺术再创造，那就必然取决于再创造者的主观条件，带有再创造者的主观色彩。[8]
南朝梁刘勰《文心雕龙·隐秀》所说 “是以文之英蕤，有秀有隐”，指的就是“意蕴”，对于诗歌来说，指的就是含蓄之意，含不尽之意于言外，有深层的内涵。[9]在对诗歌的鉴赏中，可以进行丰富、恰当的联想和再创造。教师应适时为学生创设探究性学习情境，让学生通过阅读、联想，探究诗歌的意蕴，品味诗歌的深层内涵。
如，在“李煜《虞美人》”一课的教学中，笔者利用古诗的意蕴创设了探究性学习情境，引导学生体会“春花秋月何时了”一句中蕴含的思想感情。有的学生认为作者曾经作为皇帝，见惯了风花雪月，而现在他是一名囚徒，看到春花秋月，引发了他心中的仇视，出于仇恨心理，希望“春花秋月”的时光早早结束。有的学生认为作者曾经是一位皇帝，眼见如今的风花雪月，引起了他对过去美好时光的追忆，希望“春花秋月”的时光尽快结束，免得引起回忆，加深自己的痛苦。
因此，在诗歌教学中，教师可以通过巧妙地创设问题情境，以问题为引，以情境为辅，激发学生对诗歌学习的兴趣，让学生在探究中学习，培养学生对诗歌的鉴赏能力和探究能力。
三、围绕文本解读，参与角色互动
探究性学习提倡以学生为本，目的是发展学生个性，培养学生的探究能力和创新能力。在高中语文教学中教师应以此来指导自己的课堂教学活动。在语文课堂上，在围绕教学目标的前提下，学生学习什么内容，采用什么学习方式，和谁在一起学习，可以由学生自己做主，老师只是以平等的身份，做一名指导者，对学生的学习进行引导。课外学习辅导也是如此，如有的学生想了解《水浒传》中的人物性格特点，可以帮助这些学生组成课外学习小组，引导他们进行探究式学习；对本地风俗习惯有兴趣的同学，可以组成课外学习小组，一起商议研究提纲，实地收集素材、积累资料，形成研究论文。
无论是在语文课堂教学中，还是在语文课外学习辅导中，教师要善于开发各种探究性学习活动，围绕教学目标，设置各种角色互动活动，让学生进行自主学习、思考、分析、研究。
四、加强精读训练，在阅读中进行探究
在阅读文学类作品和实用类文体的教学过程中，教师应与学生共同创设开放性的问题情景，激励学生提出高质量的探究性问题，让学生通过独立思考和学习，获得对文学作品和应用文体感受与体验。进而引导学生通过合作探究、交流与启发，共同形成对问题的看法。通过独立探究与合作探究，使学生认识到解决问题的途径不是单一的，对问题的认识和解决有多种视角，借此培养学生多向思维的意识和习惯，使他们能辨证地分析问题和解决问题。强烈的求知欲会促使学生主动去读文章、进行讨论交流，在自主探究中获取知识。作为教师决不能一锤定音，要注意保护学生思维的积极性，倡导个性张扬。
实行探究性学习是现代教育的必然要求，语文教师应以新课程改革为契机，对探究性学习加强理论研究与实践探讨，通过积极创设探究性学习活动培养学生自主探究的学习能力与创新能力，从而全面提高学生的综合能力。为了让学生的创造能力得到充分的挖掘，在实施探究性学习的过程中，教师要为学生提供更多的学习活动以及表现机会，尊重并理解学生，对学生的错误要宽容引导，允许学生对教师进行质疑。在语文教学中培养学生的探究能力是学生语文知识体系的自我建构、终身学习和发展个性的重要基础，有助于让学生在语文学习中充分做到融会贯通，培养自主学习的精神和终身学习的习惯。
課堂教学是培养学生探究性学习能力的主渠道，但并不是唯一的渠道。中学语文教师应充分利用课堂教学形式，在教好语文教学大纲中所规定教学内容的同时，要把握好组织学生探究的时机。在课堂上，教师要掌握火候，看准时机，抓住中心主题或关键性问题，采取生生合作、小组合作、师生合作等探究性学习形式，让学生发挥各自的优势，通过讨论交流相互启发，达到教学目的。教师除了在课堂上创造条件让学生进行探究性学习，培养学生的自主学习能力外，还要努力创造相对宽松的学习环境，积极组织学生参加丰富多彩的课外活动，如参观、讲座、兴趣小组、社会调查、阅读课外读物等，使课内外、校内外的教育教学活动相结合，从多方面、多渠道开发学生的探究性学习能力。随着学生探究学习习惯的养成，学生自主探究经验的不断积累，他们的语文理解能力与鉴赏水平会不断得到提高，语文学习能力也会逐渐提高。
参考文献：
[1][2]《普通高中语文课程标准》，http：//baike.baidu.com/view/3572863.htm
[3]宋秀兰.在阅读教学中如何培养学生的探究性学习能力[J].吉林教育：教研，2011，（2）.
[4]谈佩华.合作反思多元思维——浅谈小学生阅读能力的培养[J].作文教学研究，2010，（2）.
[5]王庆雨.浅谈高中语文教学模式[J].东西南北：教育观察， 2012，（9）.
[6]王水清.浅谈如何进行高中语文教学[J].学周刊，2010，（1）.
[7]郝文荣.浅谈高中语文教学中学生探究能力培养[J].中华少年：研究青少年教育，2011，（12）.
[8][9]郑旺吉.创设情境教古诗[J].师道：教研，2011，（4）.
作者简介：马永峰（1976-），男，宁夏彭阳人，西北民族大学现代教育技术学院，副教授；
张秀娟（1978-），女，甘肃定西人，甘肃省定西市安定区内官营中学教师，中学一级。
*教育部人文社会科学研究西部和边疆地区规划基金项目“新媒体环境下少数民族地区教师教学能力发展研究”（项目编号：11XJZ880003）；
* 甘肃省定西市安定区“高效课堂实践”课题“高效课堂背景下着眼全局，防止学生两极分化的探究”。
作者：张秀娟 马永峰
语文反思探究教学研究论文 篇2：
论语文探究教学的基本价值
摘 要：语文探究教学的基本价值有丰满学生人性，促进教师专业发展等。丰满学生个性表现为培养创造个性、发展道德个性、塑成批判性民主个性和提升差异个性等方面;促进教师专业发展表现为促进教师的课程意识、唤起教师的教学觉醒和使教师成为研究者等方面。
关键词：语文探究教学 价值 个性 创生
随着新课改的深化实施，探究教学理念已经在生活探究中大量实施，但在语文中开展探究教学的学校及师生很少，即使有，也不成熟。厘清语文探究教学的基本价值是语文探究教学能够在实践中实施和深化推进的基本动力基础。
一、丰满学生个性
（一）培养创造个性
创造个性使个体摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈从，使行动更具有合理性与自觉性，把单纯情欲的、盲目的、机械接受的和冲动的行动转化为智慧的行动。创造个性能够引导个体的行动，使之更具有合理性与创新性，并按照目的去创生行动，使个体行动创新实现预先要达到的目的。这里的创造个性是教师和学生的共有，是智力创造和道德创造的统一。语文探究教学能够发展师生的创造个性。首先，语文探究教学让师生成为教与学活动的主人，解放他们的个性，使师生的主动性、能动性和独立性不断得到发展，形成了勇于解决问题、积极进取的态度，发展了师生的创造意识、能力和自由个性。其次，师生要对语文知识进行探究，这样就需要他们在不确定的情境中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，要让他们对语文知识进行理解、质疑、反思、批判与发展。由此，这一过程既是问题解决的过程，又是师生探究、创造和创造个性发展的过程。再次，语文探究教学是行动与反思的一体。没有“行动”“反思”就会变成空洞的“词语主义”;没有“反思”“行动”就会成为盲目的“活动主义”。语文探究教学是整合了“行动”与“反思”的活动，这是一种“反思性实践”（praxis）。师生要客观地、冷静地审视自己的思维过程并及时修正错误。在这一过程中，学生的创造个性得到发展。
（二）发展道德个性
道德个性的基本标志有：爱、责任心与信任等。1.爱。爱是一种对他者的关心、投入与奉献。爱是一种充满勇气和自由的行为。有爱是一个人德性高尚的表现。在语文探究教学中，师生如果没有对世界、对人类的深爱，语文探究就不可能真正进行。只有师生对世界、人类有真爱时，他们才能与世界、人类及他们本身真正对话、交往和探究，他们才能对他人投入、奉献与产生责任，他们才会，也才可能真正进行语文探究。同样在这一过程中也会发展他们“爱”的德性。2.责任心（responsibility）。在语文探究教学中，师生运用他们的经验与体验探究语文知识，能够激发他们主动的好奇心，使他们充满生机、富有现实感与真实感，从而能够使他们在理智上变得负有责任心;师生为共同的目的真心参与探究活动，他们间会在心理上建立起相互依赖的道德责任心。3.信任。信任能使人产生安全感并保持坦诚，彼此间就会产生相互信任，由此教师和学生能够真心愿意表达他们的真实想法，从而能够将语文探究不断引向深入。信任不仅是语文探究教学的条件，更是语文探究教学的结果。当师生能够真正进行语文探究时，语文探究的过程会发展师生的信任感。
（三）塑成批判性民主个性
“批判性民主”建立在对人性的洞察之上，建立在批判意识和反思性行动之上。“批判性民主”摈弃各种形态的“假民主”，是有利于个体发展和社会进步的“真正民主”。语文探究教学能够塑成师生的批判性民主个性。首先，养成师生的批判性民主态度。态度是批判性民主个性的重要组成部分。一个人即使形成了一定的能力、掌握了一定的知识，但如果缺乏积极的态度和热情，他的个性也可能会不非常稳定，可如果有了旺盛的态度和热情，那么他的个性是比较持久稳定的，而且稳定的个性态度也促使个体意识与能力很快拓宽和深化。语文探究教学重视探究过程，强调探究态度、方法与精神。在语文探究教学中，通过师生的主动参与，师生自主、积极探究语文知识，他们自由民主地对语文知识进行批判性质疑、反思与发展，由此能够养成师生批判性民主态度。其次，形成师生的批判性民主意识。语文探究教学是消除教学中一切主导与从属、控制与被控制、压迫与被压迫的新型教学。在这种教学中，每位老师和学生被赋予了真正的自由与权力，他们都能意识到他们是教学中的主人，他们有进行自由民主质疑、批判的权利与可能。再次，发展师生的批判性民主能力。在语文探究教学中，师生能够自由、民主探究既定语文知识，师生要进行探究与发现，摆脱被动奉服于他人、顺从于学习、依赖于教科书的旧习，敢于挑战讲义和教科书，能动地展开语文探究。在语文探究教学中，师生要分析教科书，挑战教科书。在这种过程中师生的批判性民主能力得以发展。
（四）提升差异个性
世界上没有两个完全相同的事物，任何事物都是不同的，事物间都存在着差异。事物的健康发展是建立在尊重事物差异的基础上进行的，无视事物间的差异促使其发展是畸形发展的一种表现。差异是一切关系，包括教学关系形成和发展的前提。个人人格具有独立的尊严和价值。真正的民主并不以忽视个性差异为代价，而是尊重每一个人的人格尊严和个性特长，并尽可能将其实现。师生间同样存在着差异。在语文探究教学中，师生互相尊重并提升他们之间的差异个性。一方面，差异是语文探究教学的前提条件。正是由于师生在观点、背景、信仰、经验等方面存在差异，这些差异使师生间存在着不同的东西，从而这些差异性条件创造了师生间共同相互学习的可能与机会。差异包括教师与学生等在个性方面、所属文化方面及经验基础等方面的差异。另一方面，差异是语文探究教学的目的与结果。语文探究教学以尊重、保护、提升与发展师生的个性差异与文化差异等为目的。在语文探究教学中，师生的主体地位得到肯定，人格得到尊重，个性得到张扬，被充分给予自由，个性获得解放，并且他们成为进行深度探究的合作者、对话者，从而实现师生个性化发展。由于语文探究教学具有反思性、开放性等特点，同一个语文探究教学过程对不同的教师与学生会产生不同的，甚至相反的结果，师生在这样的过程中自然生成差异个性。此外，语文探究教学能够创造不同思想自由发展、相互激荡、积极互动的“差异性”教学文化，摈弃“专制教学文化”和彼此封闭、放任现状、“怎样都行”的相对主义教学文化。在这种文化中，师生也会潜移默化地受到影响。
二、促进教师专业发展
（一）促进教师的课程意识
“课程意识是指教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。”[1]在语文探究教学中，教师被给予充分的权力和极大的自由，教师能够参与课程开发、管理课程资源，从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者;教师可以根据学生和自己的实际需要对教科书进行重构，从教科书的忠实执行者转变为共同建构新课程的合作者;教师摆脱了课程与教学计划的执行者角色，要对课程知识进行有意义、有价值的尝试建构，对教学过程进行批判性反思，从传统的“教书匠”转变为反思实践者和研究者;教师能够把学生的注意力集中于语文探究中，激励、培养其想象力，并让学生批判地对待语文知识，从知识的权威者转变为学习的组织者和引导者。
（二）唤起教师的教学觉醒
语文探究教学赋予了教师足够的教学及教学研究时空，使教学从主体失落走向自身觉醒，使教师自身从“课程代言人”回归自主，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。每位教师和学生都是自己课堂教学的主人。语文探究教学是教师教育智慧充分展开的空间，不是教师教学行为模式化运作的过程。教师在学生探究过程中，教师不再传授现成知识，而要在学生探究过程中提供学习方法、策略与思维方式等方面的指导;师生不再是对立关系，而平等的朋友关系，有了更多的心灵交流、真诚沟通;师生在教学中建立起“我-你”之间的对话往往关系，这种交往不仅将教学认识纳入其中，更注重双方精神的交流。
（三）使教师成为研究者
在语文探究教学中，教学亦是研究。教师把教学变成“嵌入”儿童理解的真实的语文探究，教师创设问题情境让学生投入进去;倾听、理解、研究学生的思想，并在对话、讨论中把学生的思想引向深入;与学生共同探究语文。教师不仅是一个语文探究者，而且还是一个帮助学生探究的人。教师对语文的探究融入了对学生的理解。教师要持续理解每一个学生精神世界的独特性，教师在帮助儿童发展的过程中对儿童进行研究。教学成为创造的过程，教师对自己和他人的教学展开“描述性研究”：不作或少作评价，重点是描述课堂上学生是怎样做的，然后教师和听课者共同探讨学生探究语文及帮助学生探究语文的方法，由此，教学就变成了研究——研究学生的思想;与学生共同做语文探究，教师真正成为儿童研究者与教学研究者。当然，教师研究语文与研究儿童二者是密不可分的整体。教师在研究语文与儿童、促进学生个性发展并在自我反思中不断提升自己的思想与专业素养。
（基金项目：文章是2015年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“美国探究教学思想史研究”项目编号：[2015SJB811]阶段性研究成果之一。）
参考文献：
[1]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2007：220.
（韦冬余 江苏扬州 扬州大学文学院 225009; 王健 江苏徐州 中国矿业大学图文信息中心 221000）
作者：韦冬余 王健
语文反思探究教学研究论文 篇3：
成为反思型教师
摘 要：教师专业化发展是这次课程改革过程中的焦点问题之一，提高教师的专业化水平也是世界各国的共同目标。语文教师也同样面临着专业水平的提升。成为反思型教师能够促使语文教师的专业成长，是实现语文教师专业化发展的有效途径。
关键词：反思型教师;语文教师专业化;发展趋势;连续性发展
语文教师专业化发展是这次课程改革过程中最引人关注的问题，因为这一次课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求语文教师变革创造。而“语文课程内容的笼统，语文教材在‘确定性’方面的简陋”要求“每一个语文老师的每一堂语文课都要对课程内容或教材进行这样或那样的阐释。”即语文教师要参与课程开发，成为课程开发者。这就对语文教师的专业化水平提出了非常高的要求。
如何才能实现语文教师的专业化呢？众多研究表明：成为反思型教师是其有效途径。
一、何谓反思型教师
反思型教师是针对技术型教师观而提出的一种新的教师观。教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思。
反思型教师不仅是教育实践者，也是自身教学行动的研究者，反思型教师会主动地提升自己的专业化水准，进行自我评价，并坚持不懈，从而进一步推动自身的专业化发展。
二、成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径
大量的實践表明，成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径，原因何在？接下来本文将从语文教师专业化发展的历史趋势、连续性原则两个方面探析其理论原因。
1.成为反思型教师是语文教师专业化发展历程的必然趋势
从整个教师专业化发展的历程来看，有一个从群体被动专业化向个体主动专业化转变的过程。
语文课程开发和语文教师的成长及专业发展已融为一个统一的过程，相应的，教师专业化也由“技术熟练者”即“技术型教师”转向“反思性实践者”即“反思型教师”。
2.反思型教师可以推动语文教师专业化发展的连续性
我们倡导语文教师个体内在的主动专业发展，然而一名教师的专业化发展并不是一次性完成的，它需要贯穿教师发展的一生。
首先，从教师专业化发展的定义看，所谓教师专业化发展“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好教育工作者的专业成长过程。”
其次，从语文教师这一职业来说，职前师资培养的功效已经非常有限，语文教师专业水平的提升更多的是在在职阶段获得的。
第三，语文教育的理论和实践是个学无止境的领域，想要培养学生学习语文的兴趣，提高语文素养，就必须不断学习、探究、实验、总结，接受终身教育。
可见，反思型语文教师所具备的反思能力和态度是语文教师个体专业成长的根本动力，因此也是推动语文教师专业化持续发展的根本动力。
三、成为反思型语文教师的实施策略
如何才能成为一名反思型语文教师呢？首先要具备对自己教学方法、内容进行反思、研究和改进的能力。那么，又该如何提升语文教师教学行为的反思、研究和改进的能力呢？如何培养语文教师的反思习惯和态度呢？主要依赖于以下三点：
1.要进行理论学习和教学研究
对教育理论进行系统的学习就为语文教师对自身教学行为的反思提供了理论依据。常规的语文教学往往依赖于语文教师在教学中不断积累起来的经验，因此并不能超越原有的教学传统，而反思型教师之所以能够在教学上不断创新是因为他们注重的恰恰是对原有经验的批判性反思。
2.坚持写反思札记
坚持写反思札记有利于语文教师反思习惯的形成。所谓反思札记，就是把教学工作中的一些感触、思考或困惑记录下来，以帮助自己重新审视和认识自己的教学行为。有了这个基础，就必然会有那么一个时刻，你会断然醒悟，那长久躲闪着你的真理的实质，会突然在你面前打开。
3.参加观摩讨论
所谓“当局者迷，旁观者清。”教师需要和外界进行沟通和交流，当其他教师对我们的教学实践提出建议或质疑时，往往会使我们的思路更为开阔，激起我们更为深入的思考。
总而言之，成长为一名反思型语文教师的最终目的是促进语文教师的专业发展，实现语文教师的专业化。然而成长为一名反思型教师并不仅仅是靠教师个体的主动努力得以实现的，其阻挠因素还有很多，因此这就需要外部环境（尤其是学校环境）的支持和监督，建立一套教师评价体系，为反思型教师的成长提供有力的保障。同时，也推动语文教师的专业成长，让最终实现语文教师的专业化发展成为可能。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003（392）.转引自：李海林.《语文课程标准》基本理念再认识.语文教学通讯，2005（Z2）：10.
[2]“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组.校本课程资源开发指南.北京：人民教育出版社，2004（247）.
[3][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984（456）.
？誗编辑 孙玲娟
作者：孙超