第一篇：教学设计的理论与解析
2014山东大学新闻理论考研真题与解析
乐学山大考研网
《2014山东大学新闻理论考研复习精编》
历年真题试卷
山东大学2007年招收硕士学位研究生入学考试试题
科目代码：618科目名称：新闻理论
(答案必须写在答卷纸上，写在试卷上无效)
新闻理论
一、名词解释(共15分)
1.特视特写
2.大众媒介
二、简答题(每题5分，共10分)
1.舆论的定义和作用。
2.新闻控制的手段以及作用。
三、论述题(25分)
1.关于“新闻事业的首要职能是传播新闻”的理解。
新闻史
一、名词解释(每题5分，共15分)
1.时务文体
2.《对华北记者团的讲话》
3.苏报案
二、简答题(每题5分，共10分)
1.黄远生通讯的特色是什么?
2.真理标准问题的讨论的过程和意义。
三、论述题(25分)
1.《新华日报》在重庆时期如何与国民党报纸作斗争，以及其意义。
西方新闻事业概论
一、名词解释(每题5分，共15分)
1.新新闻主义
2.精确新闻学
3.特视特写
二、简答题(10分)
1.如何加强解释性新闻的可读性和可信性?
三、论述题(25分)
1.20世纪40年代，在新闻自由旗帜下，新闻界有哪些不负责任的行为，以及社会责任论的主张。
第二篇：教学设计的理论与实践
作者： 陆培汉 (初中数学
贺州昭平初中数学二班 ) 评论数/浏览数： 0 / 57 发表日期：
2011-12-01 15:43:18
《全等三角形》教学设计
昭平县马江中学 陆培汉
一、教学设计：
1、学习方式：
对于全等三角形的研究，实际是平面几何中对封闭的两个图形关系研究的第一步。它是两个三角形间最简单，最常见的关系。它不仅是学习后面知识的基础，并且是证明线段相等、角相等以及两线互相垂直、平行的重要依据。因此必须熟练地掌握全等三角形的判定方法，并且灵活的应用。为了使学生更好地掌握这一部分内容，遵循启发式教学原则，用设问形式创设问题情景，设计一系列实践活动，引导学生操作、观察、探索、交流、发现、思维，使学生经历从现实世界抽象出几何模型和运用所学内容，解决实际问题的过程，真正把学生放到主体位置。
2 、学习任务分析：
充分利用教科书提供的素材和活动，鼓励学生经历观察、操作、推理、想象等活动，发展学生的空间观念，体会分析问题、解决问题的方法，积累数学活动经验。培养学生有条理的思考，表达和交流的能力，并且在以直观操作的基础上，将直观与简单推理相结合，注意学生推理意识的建立和对推理过程的理解，能运用自己的方式有条理的表达推理过程，为以后的证明打下基础。
3、 学生的认知起点分析：
学生通过前面的学习已了解了图形的全等的概念及特征，掌握了全等图形的对应边、对应角的关系，这为探究三角形全等的条件做好了知识上的准备。另外，学生也具备了利用已知条件作三角形的基本作图能力，这使学生能主动参与本节课的操作、探究成为可能。
4、 教学目标：
(1)学生在教师引导下，积极主动地经历探索三角形全等的条件的过程，体会利用操作、归纳获得数学结论的过程。
(2)掌握三角形全等的“边边边”、“边角边”、“角边角”、“角角边”的判定方法，了解三角形的稳定性，能用三角形的全等解决一些实际问题。
(3)培养学生的空间观念，推理能力，发展有条理地表达能力，积累数学活动经验。 5 、教学的重点与难点： 重点：三角形全等条件的探索过程是本节课的重点。
从设置情景提出问题，到动手操作，交流，直至归纳得出结论，整个过程学生不仅得到了两个三角形全等的条件，更重要得是经历了知识的形成过程，体会了一种分析问题的方法，积累了数学活动经验，这将有利于学生更好的理解数学，应用数学。
难点：三角形全等条件的探索过程，特别是创设出问题后，学生面对开放性问题，要做出全面、正确得分析，并对各种情况进行讨论，对初一学生有一定的难度。
根据初一学生年龄、生理及心理特征，还不具备独立系统地推理论证几何问题的能力，思维受到一定的局限，考虑问题不够全面，因此要充分发挥教师的主导作用，适时 点拨、引导，尽可能调动所有学生的积极性、主动性参与到合作探讨中来，使学生在与他人的合作交流中获取新知，并使个性思维得以发展。。
6 、教学过程(略)
教学步骤 教师活动 学生活动 教学媒体(资源)和教学方式 7、反思小结
提炼规律
电脑显示，带领学生复习全等三角定义及其性质。
电脑显示，小明画了一个三角形，怎样才能画一个三角形与他的三角形全等?我们知道全等三角形三条边分别对应相等,三个角分别对应相等,那麽,反之这六个元素分别对应,这样的两个三角形一定全等.但是,是否一定需要六个条件呢?条件能否尽可能少吗?
对学生分类中出现的问题,予以纠正,对学生提出的解决问题的不同策略,要给予肯定和鼓励,以满足多样化的学生需要,发展学生个性思维。
按照三角形“边、角” 元素进行分类,师生共同归纳得出:
1、 一个条件:一角，一边
2 、两个条件:两角; 两边;一角一边 3 、三个条件:三角; 三边;两角一边;两边一角
按以上分类顺序动脑、动手操作,验证。
教师收集学生的作品，加以比较，得出结论：
只给出一个或两个条件时，都不能保证所画出的三角形一定全等。
下面将研究三个条件下三角形全等的判定。 (1)已知三角形的三个角分别为40°、60°、80°，画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。
学生得出结论后，再举例体会一下。举例说明：
如老师上课用的三角尺与同学用的三角板三个角分别对应相等，但一个大一个小，很显然不全等;
再如同是：等边三角形，边长不等，两个三角形也不全等。等等。
(2)已知三角形三条边分别是4cm，5cm，7cm,画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。
板演：三边对应相等的两个三角形全等，简写为“边边边”或“SSS”。
由上面的结论可知：只要三角形三边的长度确定了，这个三角形的形状和大小就确定了。 实物演示：
由三根木条钉成的一个三角形框架，它的大小和形状是固定不变的，三角形的这个性质叫三角形的稳定性。
举例说明该性质在生活中的应用
类比着三角形，让学生动手操作，研究四边形、五边性有无稳定性，
图形的稳定性与不稳定性在生活中都有其作用，让学生举例说明。
题组练习(略)
3、(对有能力的学生要求把实际问题抽象成数学问题，根据自己的理解写出推理过程。对一般学生要求口头表达理由，并能说明每一步的根据。)
教师带领，回顾反思本节课对知识的研究探索过程，小结方法及结论，提炼数学思想，掌握数学规律。
在教师引导下回忆前面知识，为探究新知识作好准备。
议一议：
学生分小组进行讨论交流。受教师启发,从最少条件开始考虑,一个条件;两个条件;三个条件„经过学生逐步分析，各种情况渐渐明朗，进行交流予以汇总,归纳。
想一想
对只给一个条件画三角形，画出的三角形一定全等吗?
画一画：
按照下面给出的两个条件做出三角形： (1)三角形的两个角分别是：30°，50° (2)三角形的两条边分别是：4cm，6cm (3)三角形的一个角为 30，一条边为3cm 剪一剪：
把所画的三角形分别剪下来。 比一比：
同一条件下作出的三角形与其他同学作的比一比，是否全等。 学生重复上面的操作过程，画一画，剪一剪，比一比。 学生总结出：三个内角对应相等的两个三角形不一定全等 学生举例说明
学生模仿上面的研究方法，独立完成操作过程，通过交流，归纳得出结论。 鼓励学生自己举出实例,体验数学在生活中的应用.
学生那出准备好的硬纸条，进行实验，得出结论：四边形、五边形不具稳定性。 学生练习
学生在教师引导下回顾反思，归纳整理。
教学设计的理论与实践
数学课是枯燥的吗?很多人都这么认为。但我认为数学中有很多乐趣， 把游戏融入教学中，让学生体会到学习的乐趣， 为了打破这一种偏见，在学校组织观摩课时，我讲复习《平行线的性质与判定》这一课时，足足把数学“游戏”了一把。
课堂设计了两个小游戏，分别显示平行线的性质和判定：
一个是四个同学分别拿着写有“两直线平行，同位角相等;内错角相等;旁内角互补”的横幅，呈孔雀开屏状。拿“两直线平行”的站最前面，“同旁内角是互补”站后边。另外两个分别在两边 ，为左腿弓右腿蹬型和右腿弓左腿蹬型。起名为：鲜花朵朵。花语是：“鲜花盛开一朵朵，想用那朵用哪朵。”另一个游戏也是四个同学分别拿和前四位同学一样的横幅，不过这次显示的是平行线的判定，让拿着“两直线平行”的同学站最后，另三个同学做千手观音造型，一替五秒出现和收回，不过这个造型起名为：霓虹闪烁。寓意为：“霓虹灯在闪烁，亮的不一定哪一个。要判直线两平行，给你哪个用哪个。”这样把判定和性质解释得清清楚楚。
课堂特色：老师的“主持词”有好多押韵的，有些近似三句半。
开场白：“这段时间每天下午我干什么?听课。有时我做了，没对大家说。听课的收获很多，老师的可讲得很不错，尤其数学课，既轻松又灵活。”
强调小组合作时：“十人小组人太多，总有的参加讨论，还有一两人闲着，所以要强调两人组合。两人通力合作，真不会了再问组长结果，组长也不会怎办?那就直接问我。”
鼓励同学积极展示:“我从不吝啬来发卡，只要积极来回答。卡多为小组积分，分多可变小红花。”
强调平行线的判定里头同位角相等，内错角相等，同旁内角是互补：“平行线要判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”
学了平行线的性质以后，大同小异，改为：“平行性质和判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”
为便于记忆“因为”的符号，形象地解释为：“晃悠悠，晃悠悠，看着只想栽跟头。一点下，两点上，看着就是不稳当。”在这儿不走等什么?“因为’是条件，等结论呗。所以就解释为：“两点下一点上，看着就是很稳当。”可不是嘛，结论给了，就放心了，走人。
复习过性质和判定的内容后，就说：“光说不算，要看实战演练。黑板一翻，习题出现。”就是做练习巩固的环节了。
最后我变了结束语很搞笑在办公室念了，课堂上没用：“这节课讲到这，大家回屋先歇着。办公室理有煤火，还能接点热水喝。请主任对同志们喊一声：撤。”
这样“游戏”数学可能会有老师不以为然，但我义无反顾地执着，数学课应该在形式上不拘一格，只要学生喜欢，又能完成教学任务，何乐而不为呢?
第三篇： 教学理论与教学设计的关系
教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果;是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程;是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。
一、教学观念与教学设计
教学观念(简称教学观)是指教师对教学的本质和过程的基本看法。依据不同的标准，教学观念可以被划分为不同的类别。从教学观念的内容角度，可以将教学观念分解为教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分;以不同的学习理论为基础进行划分，教学观念包括行为主义教学观、认知主义教学观、建构主义教学观以及人本主义教学观。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含着不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。
二、教学模式与教学设计
所谓模式是提供我们思考一种过程或结构的有用方法。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。具体而言，教学过程中教师、学生、教材、媒体等要素所形成的稳定的结构形式，就称之为教学模式。不同的教学模式是在不同教学观念的指导下，围绕不同的主题、所涉及的因素和各种关系展开的，依据不同的标准可以划分出许多类别。
根据授课方式的不同，教学模式可以大致分为集体授课教学模式、个别化教学模式、小组教学模式等。按照师生活动的关系分类，教学模式可以划分为三种类型：(1)以教师为主的模式，以夸美纽斯(J.A.Comenius)和凯洛夫(И.А.Кайров)的教学模式为代表;(2)以学生活动为主的模式，以克伯屈(W.H.Kilpatrick)和道尔顿(J.Dalton)的教学模式为代表;(3)综合教学模式，这种模式的代表有塔巴(H.Taba)的归纳教学模式和奥苏伯尔的先行组织者教学模式。按照学派观点归类，将教学模式分为四种类型：(1)经典性教学模式，以克拉夫基(W.Klafki)的范例教学模式和布卢姆(B.S.Bloom)的掌握学习的教学模式为代表;(2)探索性教学模式，这种教学模式的代表有布鲁纳的探索性教学模式和舒赫曼(R.Suchman)的探究训练教学模式;(3)程序性教学模式，这种模式的代表有斯金纳的程序教学和加涅的指导教学模式;(4)开发式教学模式，以洛扎诺夫(G.Lozanov)的暗示教学模式和罗杰斯的非指导性教学模式为代表。按照学与教的性质归类，可以分为信息加工的教学模式、社会互动的教学模式、个性发展教学模式、行为矫正或控制的教学模式。
课堂教学模式以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。在这里对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用的教学模式及其课堂教学设计思想作一介绍
(一)程序教学模式及其教学设计
程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。程序教学模式的设计要按照教材内部的逻辑顺序，既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。程序教学的模式一般有三种类型：经典的程序教学模式──直线式程序;衍支式程序;莫菲尔德程序。
(1)经典的程序教学模式。这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如图2-1所示。
图2-1经典的程序教学模式流程图
在这一流程中，教师把材料分成一系列的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简入繁的，具体步骤见前文行为主义学习理论的教学设计观。
(2)衍支式程序。该程序是经典程序教学模式的发展，是一种可变程序教学。这一模式同样把学习材料分为小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。该模式如图2-2所示。
图2-2衍支式程序流程图
一个学生学习了单元①，经测试后证明其已经掌握了，便可进入下一步学习⑤;若有学生还未掌握，便不再重复①，而是进入⑨或者这种与①相关的知识的学习(即衍生的知识)。通过对⑨和的学习，从而帮助学习者掌握①。然后再进行下一步的学习。这样，对于“快”的学习者来说，学习是直线程序式的①—⑤—„„而对于学得慢的学习者来说，可以从衍支中找到替补。这种程序有助于消除由于学生的不同能力所造成的学习差异。
(3)莫菲尔德程序。这个程序是美国心理学家凯(H.Kay)提出的，该模式是直线式教学模式和衍支式程序原则的结合。这一模式始终遵循的是一个主序列。它与斯金纳的直线式不同，有一个支序列来补充主序列;同衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。该程序的教学模式如图2-3所示。
图2-3莫菲尔德程序流程图
在这个程序中，学生学习概念N后，应按顺序学习概念N+1，但如果在N中作了错误的解答，就要转向学习NA或NB，NA或NB比学N时提供更详尽的材料。程序编制者应当考虑在分支学习时应为“错答”的学生提供更多的材料。当学生通过NA或NB的学习并已经学会了正确的反应后，便可以进入N+1的学习，而不是像衍支式那样回到学习原点去，这样有利于学习效率的提高。
一般来说，程序教学的实施，教师面对众多的学生无法做到及时反馈，更不能提供适应不同学生的学习要求。因此，必须为教师提供程序式的材料或者进行机器教学，用机器来代替教师在课堂教学中的大量机械行为，使教师能集中精力设计“小步子”。50年代，斯金纳的教学机器曾经风靡一时，直到今天电子教学机器依然有斯金纳程序教学思想的影子。比较来说，衍支式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更加优越，因为，这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。对于低年级的学生和一些技能性学习，程序教学模式富有积极的指导意义。
(二)掌握学习的教学模式及其教学设计
掌握学习的教学模式是当代著名的教育心理学家布卢姆在20世纪70年代首创的。掌握学习的教学目的是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使大多数学生达到优良成绩。掌握学习教学模式的程序大致由五个环节组成。(1)单元教学目标的设计。布卢姆认为，教学质量的高低首先表现为对教学目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。布卢姆认为，表述较好的目标可以表现为一种清楚的行为。通过对该行为是否具备的测定，可以了解其达标的程度。在掌握学习的教学模式中，教育目标分情意领域、认知领域、操作技能领域三大类。在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。
(2)依据单元教学目标的群体教学。掌握学习的教学模式是通过群体教学的个别化追求高质量的教学效果。因此，其课堂教学仍然采用集体授课形式，但在授新课之前，给予学生学习知识必需的准备知识，提出认知先决条件。
(3)形成性评价(A)。在单元集体授课之后，就要进行形成性测验(A)。形成性测验(A)的测题与教学目标相匹配，其目的是为了获得进行形成性评价的依据。形成性评价对学生学业情况的诊断不仅要反映学生对教学内容掌握的广度，还要反映出对教学内容掌握的深度，所以需要设计二维评价表。
(4)矫正学习。形成性评价之后，将学生分作两类，凡达成度在80%及以上者，称为达标组;凡达成度在80%以下者，成为未达标组。矫正学习是针对未达标组的学生给予额外的学习时间。矫正学习不能简单重复新课的教学内容，而是采用多种方法，具有针对性。
(5)形成性评价(B)。最终去检验达标的情况是依靠形成性评价(B)。其测题与形成性测验(A)同质异次，但指向更明确。对于在形成性评价(A)中大多通过的测题可以不再出现，通常针对两种情况进行检查：一种是学生易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。
掌握学习的教学模式虽然在提高学生基础知识和基本技能方面具有较强的优势，但有其自身的适用性，可以归纳为：①适用于基础知识、基本概念、基本原理的教学;②适应于封闭型的课程而不是开放式的课程，即适应于明显可测性的课程，而不是陶冶情操、艺术修养、创造力培养等课程;③适应于长期课程而不是短期或微型课程。
(三)发现学习的教学模式及其教学设计
一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。因此，该模式强调内部学习动机的作用。一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。
(1)带着问题意识观察具体事实。在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平;其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。
(2)提出假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验(知识)联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。
(3)上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。 (4)转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。
为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。第一，营造课堂教学的自由气氛。第二，有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来;二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。第三，运用发现技法。发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。发现技法基本上有归纳和演绎两种。其中包括：渐次限定条件，缩小范围;将复杂关系还原为简单关系，这是一种归纳的思维方式;利于类推，由一事物推及另外一种事物;着眼于事物之间的相似关系，寻找共同的规律，这是一种演绎的思维过程。发现法还特别强调鼓励学生的直觉思维，把稍纵即逝的思想表达出来。第四，关注中差生的回答。发现教学的主要目标放在培养学生的思维过程上，使学生的思维从片面走向全面，从感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，虽是片面的观点，但提出来并给予重视，这不仅可以鼓励本人，提高自信，还可以造成问题意识，活跃课堂气氛，带动全班学生的思维。
一般认为，发现学习的教学模式更适合于低年级儿童，适合基础概念和原理的教学，有助于远迁移能力的培养。虽然发现学习的教学模式在某些方面不如掌握学习的教学模式，但正如钟启泉教授所言，“发现学习注重内部动机作用，注重直接经验，注重知识结构，注重直觉思维和逻辑思维，以开拓发展学生智力的科学坦途，是不容忽视的”。
三、教学行为与教学设计
教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，是在教师自我监控下的一种有选择的技术，这种选择的成败依赖于教师的知识结构、教学能力和在教学实践中积累起来的有关教学经验。教学行为的分类方法有很多种。(1)按照语言表现形式的不同，教师行为可以划分为语言行为和非语言行为。(2)按照行为方式的功能来划分，可以分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。主要教学行为简称主教行为，是指教师作为教师角色在课堂中发生并以目标或内容为定向的主要行为，包括教师的呈示、对话和指导。辅助教学行为简称为助教行为，是为了使主要教学行为产生更好的教学效果而在课堂中发生、以学生或具体的教学情境为定向的教师行为，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等。课堂管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现教学不可缺少的一种行为，它主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。(3)以行为的效果作为划分依据，教学行为又可分为有效教学行为和无效教学行为。一般来说，教师的教学行为是否有效可以从以下五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确;教师的教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效;教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务来进行的;在课堂教学中，学生是否都积极地参与到教学活动中去;教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能够做到以上五个方面，那么他的教学行为应该是合理而且有效的。
教师的教学观是决定其教学行为的关键，而教学观又是在教学理论指导下形成和发展的，因此，不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。据此，教学行为可以划分为行为主义教学理论指导下的教学行为、人本主义教学理论指导下的教学行为、认知派教学理论指导下的教学行为、社会学习理论指导下教学行为以及建构主义教学理论指导下的教学行为。
行为主义教学理论指导下的教学行为强调：(1)详细地设计教学方案;(2)恰当利用正、负强化;(3)有效地安排强化间隔。人本主义教学理论指导下的教学行为强调：(1)与学生真诚沟通;(2)尊重学生的情感和意见;(3)能设身处地了解学生对整个学习过程的看法和感觉;(4)善于发现和评价学生身上所具有的优秀品质和能力;(5)提出和解决学生感兴趣的问题;(6)教学方法多样化。认知派教学理论指导下的教学行为强调：(1)重视学生本身的理解、推论和学习策略;(2)了解学生原有认知结构，给学生提供提取信息的线索，帮助他们达到正确的知觉，同时也要防止学生可能提取不恰当的信息致使其建构错误的概念;(3)教师除了对材料提供必要的解释、推论、例证等外，还要提供概要、先行组织者(引言性的说明)，并鼓励学生自己去构造标题、阅读过程中的眉批、概要等;(4)帮助学生把新建构的意义进行归类和重组，建立知识结构，通过归类把新的概念纳入长时记忆的认知结构中。社会学习理论指导下的教学行为强调：(1)以身作则，言传身教;(2)为学生提供学习榜样;(3)提高学生的认知水平，从而提高其观察学习的效果;(4)优化教育环境以利于学生的观察、模仿;(5)恰当地使用直接强化、替代强化和自我强化。建构主义教学主张以学生为中心，但以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，对教师提出了更高要求。耶格尔(Yager)在1991年对建构主义教学观指导下的教师教学行为进行了深入研究之后，提出了17种主要的建构主义教师的教学行为，主要包括以下四个方面。(1)关于教学内容的准备。充分利用地区的人文和物质资源，把学生感兴趣的某一内容、有价值的现实问题或观点等组织进课程内容，鼓励学生提出具有创意的观点。(2)在呈现新观点(课程内容)时，先了解学生对这个主题知识与概念的认识，关注学生的经验兴趣。(3)在教学过程中，鼓励学生进行分析、反思，尊重他们产生的新观点，并鼓励学生进行自我分析，为自己的观点找依据，同时鼓励学生互相讨论，互相挑战彼此的观点，使学生在各种新观点、新知识的启发下进行知识建构。(4)把教学扩展到课堂之外，注重知识、技能在实际生活中的运用，强调职业意识。
教学行为是课堂教学设计的直观、动态的体现，教学设计时要注意以下几点。(1)教学行为的选择要符合教学目标与教材内容的特点。课堂主要教学行为是以目标和内容为定向的，不同的教学目标、内容需要不同的教学行为去实现和完成。如果是传授新知识，一般选择语言呈示为主的方式;如果是形成和完善技能、技巧，选择动作呈示为主的方式往往更为有效。一个优秀的教师，肯定善于研究教材，能够根据教学任务、内容，合理地选择教法，灵活地富有创造性地运用讲解、提问、讨论、演示、练习等方式，能够成功地借助于现代教学技术创设情境，从而达到准确、鲜明、生动的课堂教学效果。(2)教学行为要适合学生的实际。在教学过程中，学生的学既是教学的归宿，又是教学的出发点。教师的教是为了学生的学，所以教师的教学行为还必须与学生的身心发展水平和知识经验相符合，只有当教学方式适合学生的认知结构、能力水平、学习方法、学习态度、兴趣爱好时，才会发挥其最大效益。(3)教学行为要适应教师的素养条件。教师是教学行为的组织者、实施者，所以任何一种教学行为的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。因此，教师的爱好特长、知识背景、教学技能和个性品质，都应该成为选择教学行为的重要依据。(4)考虑教学行为的适用范围和使用条件。每种教学行为都有各自的适用范围和使用条件，所以教师在选择教学行为时，还应该把环境和相关因素考虑在内。
四、教学策略与教学设计
教学策略是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习需要而制订的教学程序计划和采取的教学实施措施。张大均、余林：《试论教学策略的基本含义及其制定的依据》，载《课程·教材·教法》，1996(9)。这一观点将教学策略视为实现教学目标的方案。诚然，实现教学目标必然包括对策略的设计和选择，但实现整个教学目标的总体方案却主要属于教学设计的范畴。可见，教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。
目前，教学策略大体有以下几类划分法：根据某个构成教学活动的主要因素来分，可将教学策略分为方法型策略、内容型策略、方式型策略和任务型策略;根据改进教学效果的途径来分，加涅将教学策略分为管理策略和指导策略;根据教学过程的环节来分，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控评价策略。
教学策略设计和选择的基本依据应包括以下几个方面。(1)分析教学目标。教学目标不同，所采取的教学策略也就不同，即使是同一学科的教学也如此。例如，一门学科教学之初，教学的起始目标是提高学习者的学科兴趣和信心，然后才是促进学生掌握具体的知识、技能和发展智能的终极目标。针对不同的教学目标，教师应采用不同策略，前者可选择对本学科的最新发展动态、与社会生活紧密联系、对学习者自身发展的重要作用等方面都有效的教学策略，进而达到提高学习者兴趣，保持学习者积极性的目标;后者则应根据知识与技能内在的逻辑联系、知识与技能迁移的规律、学习者的主观状态等进行综合考虑，然后制订或选择有效的教学策略。因此，教学目标的分析是制订或选择教学策略的关键条件。(2)关注学习者的初始状态。学生的初始状态是指学生现有的知识与技能、学习风格、心理发展水平等。学习者的初始状态决定着教学的起点，是制订教学策略的基础。实践表明，如果仅根据教学目标制订教学策略，无视学习者起始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。因为学习者的起始状态决定着教学的起点，教学策略的制订或选择必须从该起点出发，进行具体分析。例如，针对学生不同的学习风格，教师在教学中可采取两类教学策略：一是采取与学习风格中的长处或学生偏爱的方式相一致的匹配策略;二是针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略。学习者的 “最近发展区”与其学习的初始状态密切联系。如果说对教学目标的分析是制订或选择教学策略的前提，那么对学习者初始状态的分析则是制订有效教学策略的基础。(3)考虑教育者自身特征。如果说教学目标和教学对象是影响制订教学策略的客观条件，那么，影响教学策略制订有效性的主观因素主要取决于教学者自身特征，包括教学思想、知识经验、教学风格、心理素质等。因此，在制订或选择教学策略时，不仅应重视目标和学生起始状态的分析，还应该努力发挥教师的主观能动性，充分发挥教师自身特征中的积极因素在制订或选择有效教学策略中的作用。同时，教师应有意识地克服自身特征中的消极因素对制订或选择教学策略的不利影响。(4)关注问题情境。由于教学策略具有灵活性的特征，因而同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。教学策略的应用随问题情境的变化而变化。有的学者把教师教学策略的发展划分为四个阶段：策略的单一性阶段(教师具备的策略知识不多，没有意识到策略可以变通使用);策略多元性阶段(教学策略结构有了一定组织性，教师具备的策略体验和经验有所积累，一种策略可用于解决多种教学问题或多种教学策略也可解决一种教学问题);策略相对性阶段(教师对所掌握的教学策略进行比较、权衡和分析，认识到每种教学策略的使用条件和范围，并与特定教学问题情境相联系，但不能自己创造);策略个体化阶段(教师选择策略达到自动化程度，并加以改造转变为个体独特的教学风格)
五、教学评价与教学设计
教学评价是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒(R.W.Tyler)教授于1930年首次提出的。所谓教学评价，是指根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供和达到教学价值增值的过程。美国学者马杰(R.Mager)指出，教学设计依次由三个基本问题所组成：首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订;接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒体的选择;再是“我怎么判断我已经达到了哪里”，即教学的评价和监控。教学设计是由目标设计、内容方法设计、评价监控设计所构成一个有机整体。可见，教学评价是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
教学评价的设计要注意以下几点。(1)选择教学评价模式。在教学设计中主要有四种比较典型的教学评价模式：决策性评价模式、研究性评价模式、价值性评价模式、系统性评价模式。这四种评价模式都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的。例如，系统性和价值性评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定、选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计者决定如何使设计的教学项目适合于高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。(2)构建多元立体式教学评价。教学评价的设计在选择评价模式的同时，也应考虑评价的客体、主体、媒体及评价的取向等方面的内容。教学评价的客体(即评价的对象和范围)设计应做到由评价教师向评价学生延伸、由评价课内向评价课外延伸、由评价“教学”向评价“教艺”延伸、由评价掌握知识内容向评价掌握学习方法延伸等;教学评价的主体包括教师和学生评价、领导和同行评价、骨干和专家评价、社会和家长评价等;教学评价的媒体设计应采用定性与定量评价相结合、直接评价与间接评价相结合、常法评价与技术评价相结合等;教学评价的取向应符合教育方针、社会需求及学生潜能的发展要求。(3)教学评价要有灵活性。在课堂教学设计中，教师应留有余地，不要让过多的设计步骤、评价指标束缚了手脚。
小结
本节主要是从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。课堂教学模式是以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。我们对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用教学模式及其课堂教学设计思想作了简单介绍。教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，它是课堂教学设计的直观、动态的体现。我们介绍了不同教学理论指导下的教师教学行为。教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。我们简单介绍了教学策略设计和选择的依据。教学评价则是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。我们介绍了教学评价设计应注意的问题。
第四篇：有效教学的理论与策略
【摘要】有效教学是人们为了达到理想的教学效果进行的孜孜不倦的追求，长久以来一直受到众多学者的关注，也是当今教育领域中的热点问题。本文以有效教学的理论为研究对象，并总结归纳出有效教学的特征与策略，希望能为增强其实践的系统性提供一些借鉴。 【关键字】有效教学
理论研究
教学策略 一 有效教学的概念界定
关于有效教学的定义，至今为止学术界尚未形成统一的看法。综观国内外学者的观点，对于有效教学的界定主要有两类，一类定义是从教学投入与教学产出的关系来界定有效教学。这一类定义主要有：有效教学就是有效率的教学;有效教学是指在一定的教学投入内带来最好教学效果的教学，是卓有成效的教学;有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。另一类定义是从学生的学习出发点来界定有效教学。这一类定义主要有：有效教学被界定为促进学生有效学习，教学的目标就是使学生学好;有效教学是指成功实现了明确目的一一学生愿意学习和在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学。无疑，这两类定义都是很有道理的，但也是不完善的，且这些学者仅定义了有效教学，并未对有效教学的内涵作详细说明。
本文认为，揭示有效教学的内涵应紧扣“有效”“教学”这两个概念。首先，从“教学”的内涵来看，有效教学是教师教的活动即教学过程的有效性。教学过程有效性即指教学过程合规律性，包括：教学准备活动的合理而科学，如准备适合的教学目标、形成切实可行的教学计划等;教学实施的合理而科学，如有效讲授、组织讨论、提问，激发学生的动机、因材施教等;组织教学的合理而科学，如管理好课堂活动、管理好教学时间等。教学过程有效性是实现有效教学的条件或手段。
其次，从“有效”的内涵来看，有效教学表现为教学有效果、有效益和有效率。所谓有效果，主要是指通过教师的教学之后，学生所获得的具体进步和发展。因此，学生有无进步和发展是衡量教学有没有效果的唯一指标。教学有没有效果，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。概言之，有效教学可以界定为取得了教学效果的教学;所谓有效益，反映的是教学活动的结果与教学目标、教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合，这是对教学效益质的规定。有效教学不仅要求教学有效果，使学生出现了变化，而且要求教学有效益，即要求教学效果或结果与教学目标相吻合，满足了社会和个人的教育要求。而有效率，是指单位教学投入内所获得的教学产出。有效教学有效果、有效益是从教学产生了结果，这种结果是所预期来判定的，但前两者都没有考虑教学投入与教学产出的关系。有效教学在保证有效果、有效益的前提下，还必须做到有效率，换言之，效率低的教学不是有效教学。夸美纽斯在《大教学论》一书的扉页上就指出，写作此书的主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员可以因此少教，但是学生可以多学”，这也是有效率教学思想的体现。
综上所述，有效教学是教学过程有效性即合规律性的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学，四者构成了有效教学的本质要求。据此，可将有效教学定义如下：有效教学是教师通过教学过程的合规律性，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。
二 有效教学的特征
有效教学的特征指有效教学的独特征象、标志等，即有效教学区别于低效甚至无效教学的标志。有效教学的特征应是最符合有效教学的涵义，最有助于有效教学目标实现的特征，它是通过教师的具体教学行为来体现的。主要有：
(一)正确的目标 1教学目标指向性
教学是教师组织学生有目的、有计划学习的活动。为学生学习而教决定了教学的目标不是教师教什么，有没有教完教学内容，而是学生通过教师的教学学到了什么，即是否掌握了教学内容。换言之，有效教学的目标指向学生的进步和发展。有无进步和发展是对有效教学质的规定，进步和发展的程度是对有效教学量的把握。
2教学目标的全面性
正确的教学目标不仅要将教学目标定位在学生进步和发展上，而且要使学生的这种进步和发展具有全面性，是全面的进步和发展，这也是教育要促进人的全面发展这一基本目标相吻合。教育目标具有全面性，教师在施教的过程中才不会有所偏颇，所有课程目标才能公平达到。
(二)充分的准备
充分准备指教师为确保教学效果进行的精心谋划。教学是有目的、有计划的活动，不是即席演讲，不能靠临场发挥，因而有效教学要以充分的准备为前提条件。教师授课前精心备课，事先计划和组织好教学，可以减少教师授课后用在课堂组织和管理上的时间，使教师有更多的时间用于教学，学生有更多的时间或机会进行学习，从而提高教学的有效性。
(三)科学的组织
科学的组织指教学实施时保证了教学内容、活动、策略、秩序等的合理性、科学性，尤其指教师对教学活动的有效安排。教学准备与教学组织是紧密相连的，教学是根据准备的教学计划进行的，是执行教学计划的过程。如果教师准备了一堂课的教学目标、教学内容、教学方式，但如果不善于组织甚至对教学缺乏组织，那么，也难以取得理想的教学效果。教学是动态的活动，是尝试性的过程，无论怎样周全的教学计划也难以预料复杂、动态、变化的教学过程，意外的情况总会出现，这就需要教师根据教学内容、教学对象和教学情境的变化，修改教学计划，重新组织教学，灵活地开展教学。
(四)清晰的讲解
清晰的讲解就是教师清楚地讲授、解释教学内容，从而使学生达到正确的理解、牢固的掌握和顺利的应用或迁移。清晰的讲解包括：教学目的明确，教师给学生提出明确的学习任务和要求，学生知道自己应该掌握的内容和学习的重点。教师系统、有条理地讲授教学内容，有利于学生形成知识之间的逻辑联系，获得结构化的知识。教师对概念、命题、理论、原理的阐述简明、准确而不含糊，使学生易于透彻理解和正确掌握。讲授时表现出思维的逻辑性、表述的条理性，对学生的逻辑思维能力产生了积极影响。
(五)饱满的热情
饱满的热情指教师教学时通过语言、情感、动作等显示自己爱学科、爱教学、爱学生的热情，使教学充满感染力、影响力。充满热情表现为对教学内容表现出真正的兴趣，教学时流利、兴高采烈的言语表达，炯炯有神、动人的眼神，表现出惊讶、兴奋的面部表情，丰富、饱满、爆发性的激情和充沛的精力，等等。教学充满热情的教师在课堂上很活泼，言谈中表现出丰富的感情，教学趣味性高。
(六)融洽的师生关系
现代师生关系理论表明，师生关系是教学活动的重要前提，是制约教学效果的重要因素，师生关系状况直接影响课堂气氛和教师教、学生学的积极性，从而影响教学效果。融洽的师生关系要靠教师主动地去构建，一旦构建了这种融洽的师生关系，在教学中教师就会充满热情，并促使学生好学、乐学，使课堂气氛积极、活泼，学生也才会有轻松、愉悦的心理环境，因而它是有效教学的一个重要条件。
(七)激励学生
激励学生是指教学引起了学生的学习兴趣，激发了他们的学习动机，促进了他们对教学的主动参与。学习只有在学生感兴趣、有学习愿望和动机并主动投入的情况下才能取得良好的效果。教学只有激发学生的动机，调动他们的积极性，才能使他们主动地投入学习，并学得更好。所以有效教学以激励学生为特征。生动有趣、激发思维的教学是成功的教学，在教学过程中，如果教师激发了学生的学习动机，那么，学生就会注意教学，主动参与课堂中的教学活动，并为努力实现教学目标而坚持不懈地努力。 三有效教学的策略探讨 按照一般的教学流程，可以把有效教学行为划分为三个阶段：教学准备行为、教学实施行为和教学评价行为，下面逐一进行探讨。
(一)教学准备行为策略
教学准备是指教师为了更好的进行课堂教学所采取的一些行为措施，也就是教师在制定教学方案时所要做的工作，具体来说包括：清楚地界定教学目标、熟悉教学内容和策略、合理地制定教学计划和教案。教学目标是引导教师作教学决策的方向，教学目标的界定影响教学内容和策略的选择，教学方法、教学材料的使用，同时也提供教学成果的评价标准。因此，教师必须清楚地界定教学目标，让学习者清楚的了解所要达到的目标。
教学计划是教师对课程的创造性的展示或解说，教学计划应当遵循课程和教学的基本原则，一般包括教学目标、内容、学习经验和评价等，同时还取决于教师的个人风格。教学计划的步骤大致如下：
首先，设定学习目标。明确学生要学的内容，利用有限时间将课程教材转化为教学活动、作业以及学生工作。在教学活动中，如何使教学效果最大化，各科教学时间的合理分配十分重要。
其次，明确实施程序。从几个层面进行计划，将年度计划分为学期，学期再分为单元，单元又分为周与天来进行，其中单元计划是最重要的。
再次，教学计划要简略有弹性。使教学有正确导向，以便设计合理的学习活动，确定适当的评价方法，因为即使最佳的计划，也不能完全控制课堂上发生的每件事情。
(二)教学实施行为策略
教学实施策略是指教师在教学过程中为实施预期的教学方案而发生的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要有两个方面：课堂管理行为和课堂教学行为。 1.课堂管理行为
课堂管理行为是教师为了教学的顺利实施创造条件以确保单位时间的效益而采取的行为。一般来说，课堂管理包括课堂日常管理和课堂违规行为管理。而通常所指的课堂管理即是指课堂违规行为的管理。 (1)课堂日常管理策略
合适的课堂日常运作是课堂教学取得预期效果的基础条件，教师预防性的课堂日常管理主要包括课堂环境设置、教师的教学准备以及切实可行的常规管理制度。在素质教育的背景下，虽然不同学校的有不同的特点，但各个学校和教师都越来越注重在现有的教学条件下制定更有利于教学活动开展的教学规则，以学生的发展为中心，设计更符合学生需要的物理环境和心理环境，营造良好的班级氛围，并帮助学生及时应对环境中可能出现的任何变化。此外，在考虑到学生的需要对客观环境进行管理的同时，教学设计也成为课堂日常管理的合理出发点。如果教师能精心设计合理的教学方案和程序，恰当灵活地处理课堂中的教学活动，并据此建立明确清晰的课堂纪律，使学生清楚地了解教师期望的行为，就可以尽可能地防止问题行为的发生。
在制定常规时，首先要考虑可能需要执行的常规的种类，然后考虑对日常课堂教学有必要的常规，课堂常规的制定要考虑课的类型和例如学生的数量、教室的大小和资源的可利用性等课堂基本环境。其次，课堂常规是做最基本的、最适宜的规范，要求要明确可行，内容要简洁清晰，它并非要对学生在课堂上的方方面面都要作出规范，一般不宜过长，对一些基本的规范要有明确的说明。为了使教学常规得到有效执行，教师还要时常监督以建立的常规，经常和学生讨论可能的变化并在作出修改时赢得他们的支持。最重要的一点是，教师要持之以恒地以身作则。这样，常规就成为课堂管理的重要因素。它们本身没有价值，但却能使重要的教育活动有效地实现，为师生节省时间和精力。 (2)课堂违规行为管理策略
课堂违规行为指的是在特定的情境中阻止或威胁到学习活动的学生行为，它破坏了课堂学习活动的连续性，干扰了正常教学活动。课堂违规行为管理策略得当，对教学有效性的提高有很大帮助。当违规行为出现时，教师要尽快准确分析课堂违规行为产生的原因，进而采取相应的策略，及时有效的制止违规行为的产生。通常来说，课堂违规行为产生的原因有多种情况，可能受到学生群体、家庭、学校、社会甚至是学生个人特征几方面的影响。在课堂教学中，一般先采用行为矫正策略及时制止违规行为，再采用自我教育策略防止此类行为的重复出现，同时根据违规原因及严重程度的不伺采取不同的管理策略。
行为矫正策略以行为主义理论为基础，教师的任务就在于积极运用强化手段，鼓励学生表现出更多的可接受行为，并减少未获强化的行为出现的频率。行为矫正可以是学生自发地表现出预期行为之后教师再给予强化，也可以是教师采用一系列明确的强化措施来引发预期的行为。自我教育策略以认知心理学为基础，随着反思性教学理论的兴起而发展起来的，教师通过对自己的管理行为的反思和学生违规行为原因的分析，发现学生的违规行为会在理解规则的要求和违规后果之后明显减少，并有助于提高学生行为的自控力。 2.课堂教学行为
按照教师在课堂教学情景中的行为方式及其发挥的功能来划分，主要教学行为有三种：呈现行为——着眼于教师呈现知识与演示技能为主的行为;对话行为——着眼于师生之间的相互作用的行为;指导行为——着眼于教师对学生的自主学习活动采取的辅导或指导行为。 (1)讲解：呈示行为
讲解行为是指教师为使学生理解知识以口头语言向学生呈现、说明知识的行为，往往与学生的观察实验和记录结合进行。有效教师的讲解行为通常具有以下几个特点：使用多种不同的教学方法;提出清晰的描述、指示和说明;乐于研究学生和专业，并通过姿态和眼神等体态语以及精彩的讲演表示热情;鼓励学生讨论，发表不同意见;着重有条不紊地完成任务，使学生明确教学目标，端正学习态度;为学生提供学习机会，保证充足的学科知识学习时间;从知识、理解、应用、分析、综合和评价等不同的认知角度提出问题并给予解释。
在运用讲解语言上，通常会有一些具体的行为特征。
学科化。因为每门学科都有自己的理论和话语体系，教师在教授某门课程时必须运用本门学科的专业术语才能更准确的进行教学，本学科教学的教学才更有专业性，也更有利于交流。
教育性。对于学生的教育不仅仅集中在专门的教育工作中，也常常渗透在教师组织教学的语言里。教师讲解正确、丰富，权威性高，学生信服其语言，教师的表扬与批评才能起到相应的教育效果。
针对性。教师讲解是否有针对性主要是看教学内容能否适应学生的认知发展水平，是否适合学生的年龄阶段。具有针对性的讲解对于学生通常是通俗易懂、深入浅出、生动活泼。
启发性。教学讲解具有启发性，就要求教师的语言不仅富有逻辑，而且情感丰富。一方面要使学生明确学习目标，积极主动的进行学习;另一方面要启发学生进行积极思考，启发学生的审美情趣。 个性化。教师在讲授教学内容时，要形成个人独特的语言教学风格，而不应当是“照本宣科”，因此教师不仅要将书本内容转化为口头教学语言，还要对教材内容进行分析和整理，内化为个人的知识后以特有的方式表达出来，具有不可代替的效果。 (2)提问和讨论：对话行为
对话是课堂教学中的互动交流，通过师生或生生的交流沟通掌握知识和技能、培养和锻炼各种能力。师生之间的问答和生生间的讨论是最基本的对话形式。课堂师生之间的互动交流，最主要的方式是师生间的问答，教育学称之为提问。提问行为是师生合作完成的教学行为，是促进学生思考发展的有效途径。教师提出问题，学生要对隐含在问题中的期望做出语言的和非语言的反应。教师在课堂引起回答反应的主要是“语言刺激”，既包括疑问句，也包括引起语言反应的任何叙述句。
讨论行为也是班级内成员就某一问题展开的对话，但讨论中的言语互动是网状而非线性的。讨论的题目要使大多数学生都能理解和接受，而且要紧密联系社会、学生的生活实际，可以由教师拟定或由师生共同商定。讨论的形式有很多，如师生讨论、生生讨论和混合形式的讨论，而教师参与讨论的目的一般不只是为了参与本身，更多是为维持和深化讨论。由于教师的控制水平低，讨论过程一般由学生控制，很少有教师单独使用讨论行为进行教学。在讨论中教师应使每个学生都有发言的机会，以营造民主的讨论氛围，并引导学生深入讨论，把握好介入的时机，对讨论进行点评和总结。 (3)辅导：指导行为
指导教学是融合了奥苏贝尔的有意义学习论与讯息处理的一种教学策略。在实际教学中，指导教学大致遵循五个步骤:从旧经验引导新的学习;明确地讲解教材内容;辅导学生及时练习;从回馈中纠正错误:让学生独立完成作业。指导策略是新课程研究性学习、活动教学所倡导的重要形式，标志着学生自主性学习将逐步走向主导地位。随着学生自我控制能力的提高和学习责任感的增强，学生的独立实践越来越多，指导行为在教师教学行为系统中的作用也越来越重要。
(三)教学评价行为策略
教学评价策略通常指对课堂教学活动的过程和结果做出的一系列的价值判断行为。教学评价是一套有系统的程序，通过收集、分析、描述各种有关资料，并将实际表现与理想目标相比较，以便协助决策者作选择的参考。教学评价的功能主要有两种，即形成性评价和总结性评价。形成性评价是在教学前或教学中进行，具有两项基本目的，一方面可为教师教学计划之依据，另一方面可诊断学生在该学科领域所需要继续学习的内容，有助于形成教学。总结性评价在教学结束时进行，目的在于让师生都能了解最后所达到的水平，提供教学最后完成的全貌。
教学评价是否有效，必须基于其是否具有良好组织与计划。教师对于学生的评价活动不仅仅指测验，也包括在更广阔的范围内，教师可以用来对学生成就进行量度的其他活动。应当关注以下三点：首先，树立正确的评价价值观，一切以学生的发展为本;其次，建立一套全面系统的学业评价标准体系;最后，运用多种评价手段和方法，多采用非正式评价、多重评价、学生参与评价等方式。传统评价方式主要有两种：客观式测验和论文式测验。客观式测验包括多重选择题、配对题、是非题、简答题、填空题等，都采用客观封闭式的形式，计分直接，答案也比较明确;论文式测验是测量学习目标的最佳方式，学生的答案可以有自己的创意，但是题目编写比较困难，判定答案的品质则更加不易。为了改进传统的评价方式，使评价更加有效，发展了一些教学评价的新方法：如要求学生将所学知识能力应用于真实生活情境，解决真实问题的真实性评价;搜集个人整体表现，编辑档案袋并加以展示的档案袋评价方法。
无论是传统评价方式还是新兴评价方式都是为了激励学生的学习兴趣，达到最佳的学习效果，实现教学目标，教学评价是实现有效教学的一个重要手段。所以在真实的教学中，要依据不同的教育教学目标制定合理适宜的评价方式，不局限于客观评价或主观评价的手段。
参考文献：
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第五篇：学习理论与教学设计的关系综述
摘要：教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的一门学科。综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，学习理论存在着不同的学派。 关键词：学习理论;教学设计;关系 前言：
学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计必须以学习理论为基础，广泛了解学习及人类的行为，因而教学设计必须要广泛了解学习及又类行为，以学习理论作为其理论基础。历史上人们对学习理论的探讨源远流长。在古代，西方的学习理论和我国的学习理论内容都很丰富。而在
18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。二十世纪以来，学习理论更是开辟了一个崭新的天地。人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。这些理论始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据，也为教学设计的出现与发展提供了理论依据。 内容：
1.行为主义学习理论
1.1行为主义学习理论概述
1.1.1行为主义学习理论的基本观点：
行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应(S-R)”系统，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点，根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激和过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。行为主义认为学习就是获取完成某些事情的能力，它强调要设计良好的环境和活动来促进这种能力的获取，也就是刺激信号。行为主义理论体现在教学设计上就是强调外部的刺激和灌输，强调在相同的教学活动中，所有个体都要达到同一个教学目标。行为主义的代表人物是斯金纳。
1.1.2程序教学设计
程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。当代行为主义的立言人斯金纳认为:一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。所以，他以行为为研究对象。研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应;强化反应，可以增强有机体的行为。
1.1.3程序教学的步骤
首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。 其次，小步子呈现信息。将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。两个步子之间依次增加的困难是很小的。
再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。
1.2基于行为主义学习理论的教学设计模式
行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的， 其中第一代教学设计理论最具代表性的就是 “肯普模型” 。
该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素(教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价)，需着重解决三个主要问题(学生必须学习到什么、为达到预期的目标应如何进行教学、检查和评定预期的教学效果)，要适当安排十个教学环节(①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件);②选择课题与任务;③分析学习者特征;④分析学科内容;⑤阐明教学目标;⑥实施教学活动;⑦利用教学资源;⑧提供辅助性服务;⑨进行教学评价;⑩预测学生的准备情况。)
从“肯普模型”可以看出，绝大多数的教学环节是在教师主讲或起主导作用的前提下完成的。整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是通过教师来促进和实现“刺激一反应”联结。学生在整个教学过程中处于被动的状态
1.3行为主义教学设计理论的优点与局限：
优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响(教学机器和程序教学的出现)。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。
缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。 行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化(反馈)。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用
2.认知主义学习理论
2.1认知主义学习理论概述
2.1.1认知派学习理论基本观点
认知主义是在批评行为主义的基础上建立的。认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。
作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出:有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。布鲁纳认为:学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程;奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。
2.1.2加涅的联结—认知学习理论
加涅是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。
加涅的基于联结—认知学习理论的教学设计的基本思想是:有不同的学习结果，也有不同的学习条件;对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件;教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。这个教学设计包括一系列的过程，具体如下:确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价
2.2基于认知主义学习理论的教学设计模式
加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折衷观点“联结一认知”理论。但是，加涅没有提出与其理论相适应的教学设计模型。体现加涅“联结一认知”思想的教学设计模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。
该模型吸取了加涅的观点，是在以行为主义为理论依据的教学设计的基础上，考虑了认知学习理论对教学内容的影响而发展起来的，充分体现了“联结一认知”的基本思想。在该模型中，首先加入了学习者特征分析，强调教学设计首先要充分考虑学习者的认知特征。其次明确的指出应进行教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上。强调教学内容的组织和传递策略必须充分考虑学生原有的认知结构，这充分体现了认知学习理论的基本观点和基本原则。
2.3认知主义教学设计理论的优点与不足：
优点：认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维活动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习活动中的能动作用。认知主义心理学认为，在人的智慧性学习中，学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论在教学设计中的原理性作用得到了大大的加强。
不足：加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结一认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。 3.建构主义学习理论
3.1认知主义学习理论概述
3.1.1建构主义学习理论基本观点：
建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义学习理论认为：建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景(即社会文化背景)，通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。
3.1.2建构主义教学设计原则
·以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾; ·强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳; ·学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务; ·强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境; ·强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习; ·强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价; ·要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动; ·应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学”为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础。
3.2基于建构主义学习理论的教学设计模式
以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计(ID3)。第三代教学设计在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。其中ID3教学设计模型有美国MissouriColumbia大学著名教授D.H.Jonassen(戴维H.乔纳森)提出的建构主义学习环境教学设计模型(简称CLE模型)
CLE模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的.主要内容为设计问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持6个方面.根据其内容分为6个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计.此模型为教学设计中学习环境设计提供了模块化、逐级设计的思想，对学习环境设计的要素给出了描述。
3.3建构主义学习理论的优点与不足
优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同(即原有知识基础不同)，于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。
缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制;建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性;过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性;过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性;
4.三种学习理论的关系
建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个:学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。
从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加，学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。
行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务(如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等)。对于客观事实的介绍，比如概念的形成、事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。
认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。
而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域(以相互联系为基础的知识)的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决、认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。
三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。
5.学习理论与教学设计的关系
关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：相互作用论和推衍论。相互作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的发展也会影响学习理论的研究。例如，阿特金森认为，教学理论的发展要阐述学习过程，因为在对学习有较深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。但是，如果以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。
推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。例如，布鲁纳认为，“教学理论必须考虑学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致”。在他看来，学习理论是描述性的，而教学理论是处方的和规定性的。言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。在教学设计理论的发展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比较有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。
总结：
随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，尽管三种学习理论各有所长，但也亦各有所短，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。另外，我国现有的教学设计理论大多是由西方国家资料翻译、介绍而来，存在很大的局限性，产生了水土不服等问题，因此我国教学设计理论以后的研究必须要与我们国家的国情相结合，与我国教育当前的实际相结合，提出能够适合我国教育的、真正能解决我国教育实际问题的教学理论框架与实践体系。
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