近日小编精心整理了《专业教师素养特殊教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。【摘要】教师的专业阅读，深刻影响着自身的专业发展。了解幼儿教师的专业阅读现状，对于促进其专业发展、提高早期阅读教育质量具有重要意义。调查发现，在阅读行为方面，当前大部分教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有量少且阅读量低；教师专业阅读以心理学类和教育学类为主，更青睐科普读物。在阅读态度方面，新入职教师专业阅读态度积极，但大部分教师对专业阅读的认可度较低。
专业教师素养特殊教育论文 篇1：
特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状研究
摘 要：言语康复教师专业能力发展是提升康复课程质量与专业地位的必要途径。当前，受传统康复课程思维、跨学科背景单一、专业培训机会不足等因素影响，特教学校言语康复教师专业品质、专业知识、专业技能和专业理解四个维度的专业能力发展处于不利状况，影响了言语障碍儿童的言语康复训练效果。因此，需要解放传统康复教育思维模式，加强师资队伍专业性和时效性建设，建构跨学科教师支持服务体系，方可提升言语康复师专业能力的整体发展水平。
关键词：特殊教育学校;言语康复教师;教师专业能力;教师专业能力标准四维模型
黨的“十九大”报告中明确提出“发展残疾人事业，加强残疾康复服务”，充分体现了党和国家对残疾人康复事业的高度重视、对残疾人康复工作的格外关注与关心[1]。言语康复工作作为残疾人康复事业的重要组成部分，对促进残疾人康复服务体系与服务质量的整体发展至关重要[2]。
一、研究背景
教师的专业能力是确立和提高教师专业地位和标准的基础前提，是评价和提升教育教学质量和水平的必要途径和依据[3]。言语康复教师作为言语康复事业发展的参与者与建设者，其专业能力发展是提升专业水平和职业综合素养的关键。研究表明，美国已经在国家教育系统中探索出了三套极为稳定规范的教师专业能力标准体系，分别适用于初任教师、有经验教师和优秀教师[4]。英国在2007年已将入职教师、合格教师、优秀教师、资深教师的专业能力标准整合为完整的一体化教师专业能力标准体系，将专业技能、专业知识与专业理解、专业品质作为教师专业能力标准框架的三个基本维度[5]。2011年，澳大利亚颁布了新的全国教师专业标准，围绕三项专业要素：专业知识、专业实践和专业发展，把教师的专业发展划分为新任教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个连续阶段[6]。上世纪90年代，世界经合组织在各会员国展开了教师教学专业能力发展的纵深调查，为制定教师专业能力标准提供了科学依据。2008年，以促进教师教育与培训为主题的联合国教科文组织九个人口大国教育部长级会议通过《巴里宣言》，更是将制定教师专业能力标准视为提高师资队伍质量的战略途径[7]。进入21世纪，各国围绕教师专业能力标准这一主题在不同维度上展开改革。我国教育部也已经指出，教师能力专业化是指在教师的整个专业发展中，通过终身的专业能力培养，获得教育专业知识技术技能，不断提高自身从教素质素养品质，实现专业能力自主发展，最终成为一名合格的教育专业工作者。
根据研究可知，不同国家对其教师专业能力的具体维度划分有所不同，但其实质内容并无显著差异，主要包括专业知识、专业技能、专业理解和专业品质的“教师专业能力标准四维模型（The Teacher Professional Ability Four-dimensional Standard Models）”。在本研究中，言语康复教师特指对各种语言障碍和交流沟通障碍进行评估、训练和研究且直接从事言语康复工作的专业人员，此类人员具有专业的教育学学习背景而没有系统的医学背景，但是系统的学习过言语康复专业方面的相关知识，具备专业的言语康复技能。因此，言语康复教师专业能力也应体现教师专业能力标准四维模型，通过终身的言语康复专业能力训练和教师教育专业能力学习，实现专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个标准发展维度的不断提高与完善，最终实现专业能力自主发展。
目前，我国言语康复事业隶属于卫生、教育、民政和残联等多个政府部门，经过30多年的持续发展，言语康复领域取得了较大水平的提升，但也存在诸多待解决的矛盾[8]。尤其突出表现在教育领域，特殊教育学校具备为特殊儿童提供言语康复服务的言语康复教师匮乏，且对其专业能力发展现状认识不足，无法实时掌握其发展水平与需求，导致无法对言语康复教师专业能力发展与服务提供针对性的支持与辅助[9]，最终影响特殊儿童言语康复质量与效果。因此，及时掌握特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状与需求，是目前言语康复教育领域亟待解决的矛盾与问题。
基于此，本研究以摸清特殊教育学校言语康复教师专业能力发展现状为重点，通过对研究对象在专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个标准发展维度的观点与态度进行调查，掌握言语康复教师专业能力的发展现状和影响因素，并针对问题现状提出相应发展建议。
二、研究方法
（一）選取研究对象
选取天津市S区特殊教育学校1名言语康复教师为主要研究对象，具体标准为：1. 具有专业的教育学学习背景，并正在一线特殊教育学校从事特殊教育工作。2. 就职前没有系统的医学背景，但是系统的学习过言语康复专业方面的相关知识，具备专业的言语康复技能。3. 拥有2年以上言语康复教学和训练经验[10]。同时，本研究还选取了1名该言语康复教师所在特殊教育学校的校长和1名该言语康复教师所在班级具有言语障碍学生的家长作为辅助研究对象，在研究对象间形成三角验证，以保证研究的信度和内部效度。
（二）资料收集方法
使用质性研究中的个案法作为主要研究方法，研究资料通过半结构化访谈和参与式观察法收集。除了借助参与式观察法，了解日常康复训练课程过程中言语康复教师专业能力外，言语康复教师专业能力表现主要通过正式的半结构化访谈进行全面深入了解。访谈当日，该校言语康复教师、校长和学生家长3人分别接受了访谈。访谈时间一共持续约4个小时，研究者以“结合自身，您认为特殊教育学校言语康复教师专业能力中，专业知识、专业技能、专业理解和专业品质四个发展领域分别指什么以及发展现状如何”这一问题为主线，同时对部分问题适时进行追问。正式访谈在该校小会议室内进行，访谈环境安静、舒适。经同意，对访谈全程进行录音，研究者完成录音转文字后，将内容分别交由访谈对象复核，最终整理3万余字访谈文字稿。访谈前研究者通过参与式观察法收集的数据，均可与访谈结果进行交互验证，确保研究资料的真实性。
（三）资料分析方法
本研究具有一定的特殊性：第一，作为质性研究，研究者本身是重要的研究工具，需以研究为导向;第二，作为个案研究，研究对象为特殊教育学校言语康复教师、校长和学生家长共3人;第三，研究目的在于借助已有理论维度对教师专业能力发展展开研究，对目前特殊教育学校言语康复教师专业能力的发展现状进行深描。因此，在选取资料分析的方法上，使用修正的分析归纳法（Revised Analytic Induction）[11]，借助上文所述教师专业能力四个发展领域作为资料分析的基本框架，对数据进行整理和分析。数据分析的主体是访谈文本，观察记录主要用于交叉验证。
三、研究结果与讨论
（一）专业品质发展现状及影响因素
研究结果表明，当谈及特殊教育学校言语康复教师专业品质发展现状时，言语康复教师、校长和学生家长均认为言语康复教师必须具备耐心、爱心和恒心的专业品质。言语康复教师作为边缘教师群体，专业背景涉及康复医学、教育康复学、特殊教育学和心理学等多学科领域，面对差异性较大的特殊儿童，这也决定了言语康复教师并不能仅具备某一方向主体学科的专业品质。
因此，言语康复教师应当具备跨学科教师主体的复合型专业品质，此要求也引起了言语康复教师、校长和学生家长对目前特殊教育学校言语康复教师专业品质发展现状的担忧。由于目前多数特殊教育学校言语康复教师的教育成长路径仅为单一主体学科背景，未获得跨学科教师主体的复合型专业品质的培养，导致对言语康复教师的专业品质理解不够深刻，影响言语康复训练课程顺利开展，导致对言语障碍学生训练效果不佳，影响言语康复教师专业品质整体水平的提升。
（二）专业知识和专业技能发展现状及影响因素
通过与言语康复教师、校长和学生家长交谈后获悉，言语康复教师专业知识与专业技能发展通常属于专业能力发展过程中两个独立维度，由于言语康复教师是集教育与康复技能于一身的“双师型”人才，其专业知识和专业技能密不可分，必须同时具备专业的理论基础知识和熟练的实训技能，因此需将二者结合讨论;言语康复教师、校长和学生家长均认为言语康复教师专业知识和专业技能发展现状堪忧，近年来对言语康复专业理论知识开展系统培训学习的机会少，特殊教育学校言语康复教师专业知识更新速度慢，相应导致专业实训技能无法及时获得提升;同时，言语康复互联网平台资源及现代化言语康复工具快速更迭，而言语康复教师却无法实时熟练掌握与运用。因此，言语康复教师专业知识和专业技能发展现状的滞后性，影响了线上与线下言语康复课程与训练的探索和开发，影响了言语障碍儿童的言语康复训练效果。
究其原因，言语康复教师、校长和学生家长均认为，言语康复教师专业理论学习与技能培训的机会减少是影响言语康复教师专业知识和专业技能发展水平的关键因素。当前，国家组织各级各类特殊教育学校教师的培训学习的机会较多，鉴于言语康复服务的专业化与个别化，导致言语康复教师接受的专业知识与专业技能培训机会少，未能获取实时的理论知识与操作技能。
（三）专业理解发展现状及影响因素
研究分析可知，言语康复教师、校长和学生家长对特殊教育学校言语康复教师的专业理解认识较为深刻;三者均认为言语康复教师是受特殊儿童教育与言语康复双重需要而催生的紧缺型人才，即所谓的“双师型”人才。言语康复作为一个交叉边缘学科，教师在言语教学训练活动中，需结合教育康复学和特殊教育学等多学科的理念，强调综合地运用各种模式、多重干预的方法促进言语障碍儿童整体协调发展，教师应当具有一种职业特有的责任感和紧迫感。随着时代发展，特殊儿童逐渐向中重度、极重度障碍以及障碍类型多样化方向发展，言语康复相关服务需求逐渐增大，专业发展前景广阔，但目前言语康复教师对言语障碍学生的康复课程训练效果不佳，可能主要受到传统的康复教学训练思维影响，训练内容缺乏针对性、训练形式缺乏多样性、训练模式缺乏多元性，导致言语障碍儿童言语康复课程训练积极性较低，影响言语康复教学与训练的效果。因此，更新言语康复教师传统的康复教学训练思维，创新教学训练模式，是特殊教育学校言语康复教师专业理解板块未来发展值得思考之处。
四、研究建议
（一）合理安排培训机会，加强师资队伍专业性和时效性建设
我国教育事业发展强调加强师资队伍建设，并提出师资先行的原则。师资队伍建设：一是通过培养专业的教育教师队伍完成，二是通过对己从事教育的教师进行职后培训实现。通过研究发现，当前特殊教育学校言语康复教师获得专业能力培训的机会减少，专业知识和专业技能更新速度慢，影响了言语康复教师专业能力的发展，也影响了特殊儿童言语康复课程训练效果。因此，适时合理安排专业培训，提高言语康复教师师资队伍建设的专业性与时效性将显得至关重要。
（二）建构跨学科教师支持体系，创建多学科教师补偿模式
当代学科发展进程已从单一学科逐步演变为跨学科、跨领域的发展趋势，不同学科沟通融合导致各学科模式也随之变化。言语康复学是跨学科跨领域的产物，涉及康复医学、教育康复学、特殊教育学和心理学等多学科领域;同时，言语康复教师是集教育与康复技能于一身的“双师型”人才，作为新兴的教师群体，面对差异性大的教育对象，也决定了言语康复教师并不能仅具备某一学科的专业发展能力。当前特殊教育学校言语康复教师对于跨学科、跨领域专业发展能力发展不足，教学训练实践存在较大困难。因此，建构跨学科言语康复教师支持体系，创建多学科言语康复教师补偿模式，这一发展思路对于改善言语康复教师专业能力发展状况已是刻不容缓。
（三）解放传统教育思维模式，促进教学策略多元化
在传统教学课堂中，以教师讲授为主。然而，在现代教育发展背景下，教师应当选择科学的方法开展教学。特殊教育学校言语障碍学生由于自身发展的差异性，选择差异化的、现代化的言语课程训练方法是保障教学训练活动顺利开展以及效果的重要环节，仅依靠传统的教育思维模式将存在显著缺陷。因此，需要解放传统的教育思维模式，促进言语康复教学训练策略多元化、形式多样化及康复训练工具现代化。既遵循特殊儿童个别化的言语康复需求，也要实时掌握特殊儿童言语康复动机;既让言语康复活动生动有趣，也要紧密切合主题，围绕言语康复目标展开，这样就可以实时精准的提高学生言语康复效果，提升言语康复师专业能力的发展水平。
五、结束语
综上所述，言语康复教师作为言语康复事业发展的参与者与建设者，其专业能力发展是提升专业水平和职业综合素养的关键。然而，面对当前言语康复教师专业能力发展的不利现状，导致特教学校言语康复教师专业品质、专业知识、专业技能和专业理解四个维度的专业能力发展受限的窘境，需要解放传统康复教育思维模式，加强师资队伍专业性和时效性建设，建构跨学科教师支持服务体系，快速提升言语康复教师专业能力的整体发展水平，这也将直接推动新时代中国特色的言语康复事业迅猛发展，最终提升残疾人康复服务体系与服务质量的整体发展水平。
参考文献：
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作者：丁忠冰 戚克敏
专业教师素养特殊教育论文 篇2：
幼儿园教师专业阅读行为与态度的调查研究
【摘要】教师的专业阅读，深刻影响着自身的专业发展。了解幼儿教师的专业阅读现状，对于促进其专业发展、提高早期阅读教育质量具有重要意义。调查发现，在阅读行为方面，当前大部分教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有量少且阅读量低；教师专业阅读以心理学类和教育学类为主，更青睐科普读物。在阅读态度方面，新入职教师专业阅读态度积极，但大部分教师对专业阅读的认可度较低。为了改善和促进教师的专业阅读，幼儿教师需要树立正确的专业阅读观念，加强专业阅读；幼儿园应重视教师的专业阅读，为其提供物质支持和时间保障；高校应引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础。
【关键词】幼儿教师；专业阅读；阅读行为；阅读态度
【作者简介】费广洪（1965-），女，合肥人，深圳大学师范学院教授、硕士生导师，博士；刘友棚（1994-），男，广东汕尾人，深圳大学师范学院硕士研究生；张盛进（1993-），男，广东汕头人，深圳市盐田区教育局幼教专干，硕士。
一、问题提出
近年来，社会开始意识到阅读的重要性，对阅读的关注度也随之上升。中国新闻出版研究院发布的第十四次全国国民阅读调查结果的数据显示，2016年我国国民人均图书阅读量为7.86本，其中纸质图书阅读量为4.65本，电子书阅读量为3.21本；对于阅读数量的满意度，仅1.7%的国民认为自己的阅读数量很多，超四成的成年国民认为自己的阅读数量较少[1]。相较于冰岛、法国、日本、美国、新加坡等国家的人均阅读量，我国人均阅读量仍偏少[2]。
阅读对于个体的发展具有重要意义。有研究表明，阅读是个体获得学业成就和事业成功的基础[3][4]，是个体践行终身学习的基础性能力[5]。对于教师群体而言，教师自身的阅读，尤其是专业阅读，不仅影响其专业发展水平，还深刻影响着学生的学习质量。所谓专业阅读，是指其阅读内容紧贴专业培养的目标，与某项专业化职业相联系，具有针对性的阅读[6]。有研究表明，教师的专业阅读与其专业发展水平存在显著的正相关，即阅读情况较好的教师，其专业发展水平和教育教学质量优于阅读行为较少的教师[7]。幼儿教师是一种专业性极强的职业，其专业阅读既涉及教育学、心理学，也包括学前教育学、学前心理学、幼儿园五大领域课程与教学、幼儿园教学方法、幼儿园管理等各方面的内容。了解幼儿教师的专业阅读行为与态度，对于促进教师的专业发展、提高教师早期阅读教育质量具有重要意义。基于此，本研究以深圳市幼儿教师为调查对象，通过问卷调查了解深圳市幼儿教师的专业阅读现状，包括专业阅读行为与专业阅读态度，为进一步提高教师的专业阅读素养提供依据。
二、研究方法
本研究采用问卷调查法，采用自编的《幼儿教师专业阅读行为与态度问卷》，尝试了解深圳市幼儿教师在专业阅读方面的行为特点及其对专业阅读的态度。教师的专业阅读行为，指幼儿教师在工作和日常生活中阅读与专业相关的书籍、报刊等阅读材料的行为现象，包括专业阅读的时间、到访图书馆的频率、专业书籍的拥有量与阅读量、专业阅读的内容偏好等内容。教师对专业阅读的态度，主要表现为对专业阅读提高自身专业水平的认可程度等。本研究共发放问卷160份，回收147份，回收率为91.9%，其中，无效问卷2份，有效问卷145份，有效回收率为90.6%，即调查了深圳市145位幼儿教师。研究对象的基本情况如表1所示。
三、研究结果与分析
（一）幼儿教师的专业阅读行为
1. 教师专业阅读时间偏少，去图书馆的频率偏低
阅读时间是衡量教师专业阅读行为的指标之一。调查发现，教师每天的专业阅读时间偏少（表2）。55.2%的教师每天阅读教育类专业书籍的时间为30分钟以下，38.6%的教师每天的专业阅读时间为30～60分钟。由此，超过一半的幼儿教师每天的专业阅读时间少于半小时，九成以上的幼儿教师每天的专业阅读时间少于一小时。经卡方检验得知，不同学历的教师每天的专业阅读时间存在显著性差异（χ2=76.311，p<0.05）。其中，本科学历的教师每天的专业阅读时间为1～2小时的人数比例（57.1%）显著高于大专学历的教师（28.6%）。由表2可知，教师每天花在兴趣阅读的时间也偏少。36.6%的教师每天为自己的兴趣而阅读的时间为30分钟以下，50.3%的教师每天的兴趣阅读时间为30～60分钟。可以说，超过三分之一的幼儿教师每天的兴趣阅读时间少于半小时，将近九成的幼儿教师每天的兴趣阅读时间少于一小时。从总体上看，九成左右的教师每天的专业阅读时间和兴趣阅读时间均低于一小时；阅读时间在1小时以上的教师中，兴趣阅读的教师比例（13.1%）高于专业阅读（6.2%）。这说明教师的整体阅读时间偏少，且与兴趣阅读相比，教师用在专业阅读的时间更少。
去图书馆（阅读中心或书店）的频率，在一定程度上也反映了教师的阅读行为。调查发现，教师去图书馆的频率同样不容乐观。40.0%的教师去图书馆的频率为一个月几次，37.2%的教师去图书馆的频率为一个月一次或更少，15.2%的教师去图书馆的频率为一周一次，仅有7.6%的教师去图书馆的频率为一周几次。经卡方检验得知，不同学历的教师去图书馆的频率之间存在显著性差异（χ2=24.507，p<0.05）。其中，本科学历的教师一周去一次图书馆的人数比例（63.6%）显著大于大专学历教师（27.3%）。此外，教师所在的幼儿园是否有教师阅读室，会影响教师去阅读室的频率。数据显示，53.8%的教师所在园有教师阅读室，46.2%的教师所在园没有教师阅读室。经卡方检验得知，幼儿园有无教师阅读室与教师去阅读室的频率之间存在顯著性差异（χ2=18.083，p<0.05）。幼儿园有教师阅读室的教师一周去一次阅读室的人数比例（72.7%）显著大于幼儿园没有教师阅读室的人数比例（27.3%）。可见，在园内设置教师阅读室是改善教师阅读行为的有效途径之一。
2. 教师专业书籍拥有量偏少，专业书籍阅读量低
调查发现，幼儿教师专业书籍的拥有量偏少（表3）。37.9%的教师专业书籍的拥有量为5本或以下，42.8%的教师专业书籍的拥有量为6～10本，9.7%的教师专业书籍的拥有量为11～15本，5.4%的教师专业书籍的拥有量为16～20本，0.7%的教师专业书籍的拥有量为21～25本，2.1%的教师专业书籍拥有量为26～30本，仅有1.4%的教师专业书籍的拥有量达30本以上。由此可知，超过八成教师的专业书籍拥有量低于10本。经卡方检验得知，不同教龄的教师之间，其专业书籍的拥有量存在显著性差异（χ2=36.716，p<0.05）。其中，在专业书籍拥有量为11～15本中，教龄为3～5年的教师人数比例（35.7%）显著多于教龄为6～15年的教师比例（28.6%），也顯著多于教龄为3年以下的教师比例（21.4%）；在专业书籍拥有量为16～20本中，教龄为3～5年的教师人数比例（50.0%）同样显著多于教龄为6～15年的教师比例（25.0%），也显著多于教龄为3年以下的教师比例（0.0%）。可见，教龄为3～5年的教师，其专业书籍拥有量较为乐观。这可能是因为，在工作3～5年之后，幼儿教师对于专业的关注点发生了变化，开始重视专业理论水平的提升或对专业前沿研究的学习，这促使他们购买更多的专业书籍。
由表3可知，教师每月的专业阅读量同样不容乐观。53.8%的教师每月阅读专业书籍的数量为1本或以下，41.3%的教师每月阅读专业书籍的数量为2～3本，2.1%的教师每月阅读专业书籍的数量为4～5本，仅有2.8%的教师每月阅读5本以上的专业书籍。经卡方检验得知，不同学历的教师每月专业阅读的数量之间存在极其显著性差异（χ2=46.708，p<0.001）。其中，每月阅读专业书籍为4～5本以上的本科学历教师的人数比例（66.7%）显著大于大专学历教师的人数比例（33.3%）；每月阅读专业书籍在5本以上的本科学历教师的人数比例（75.0%）显著多于大专学历教师的人数比例（0.0%）。由此可见，学历对教师的专业阅读量具有较大影响。
3. 教师专业阅读以心理学类和教育学类为主，更青睐科普读物
教师阅读内容的多样性，揭示了教师的阅读视野。调查发现，教师专业阅读选择最多的是心理学类的书籍，所占比例为38.7%；其次是幼儿教育类（34.3%）、教育管理类（16.8%）、教育学类（10.2%）。从数据中可以看出，当前幼儿教师最关注的是心理学类和教育学类的专业阅读。在一定程度上，这也反映了教师更重视了解幼儿的心理发展特点和对幼儿的教育。
调查发现，除教育类书籍外（37.6%），科普读物类的书籍是教师最经常阅读的选择，其所占比例为18.8%；其次还有报纸（17.3%）、时装杂志（11.3%）、小说（7.5%）、文学书籍（7.5%）。从数据中可以看出，除专业书籍外，科普读物是教师阅读比例最高的类型。有研究表明，当前幼儿教师科学素养较低，科学领域的执教能力偏弱[8]。而教师对于科普读物类书籍的关注，在一定程度上也反映了教师已经意识到自身在科学教育领域方面的欠缺，并以阅读科普类的书籍作为提升自己专业素养的途径之一。
（二）幼儿教师的专业阅读态度
1. 新入职教师专业阅读态度积极
关于教师对专业阅读的态度，调查发现，37.7%的教师认为，专业阅读对于提高自身专业水平是非常有帮助的；58.8%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平是比较有帮助的；仅2.1%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平帮助不大；1.4%的教师认为专业阅读对于提高自身专业水平是没有帮助的。可见，超过九成的教师认可专业阅读对自身专业水平的提高是具有帮助作用的。换言之，当前大部分教师对于专业阅读的态度良好。经卡方检验得知，不同教龄的教师，在专业阅读的认可程度上存在显著性差异（χ2=39.614，p<0.05）。其中，教龄在3年及以下的教师认为专业阅读能够非常有帮助地提升其专业水平的比例（41.2%）显著高于教龄为3～5年的教师比例（38.5%），也显著高于教龄为6～15年的教师比例（34.0%）。也就是说，相较于已具有3年工作经验及以上的教师，新入职的教师专业阅读态度更积极，这可能是因为教龄在3年及以下的教师教学经验欠缺，在教学技能、班级管理等方面不能得心应手，他们可能认为，专业阅读恰好在一定程度上能够帮助他们解决新入职阶段所遇到的教育教学问题。因此，新入职的教师群体对于专业阅读的认可程度会更高。
2. 相较于其他学习方式，教师对专业阅读的认可程度较低
本研究还比较了教师关于专业阅读和其他学习方式的认可程度。结果发现，31.7%的教师认为，与同事交流合作能够最大程度地提高其自身的专业水平；21.6%的教师认为学历进修能够最大程度地提高其自身的专业水平；19.4%的教师认为专家讲座能够最大程度地提高其自身的专业水平；其他学习方式还有参加教学交流活动（8.6%）、阅读专业期刊（7.9%）、参加幼儿园组织的培训（7.9%）、教研活动（2.9%）。从数据中可以看出，相较于其他学习方式，教师对专业阅读的认可程度较低。此外，数据显示，教研活动在所有学习方式中，被选率最低。可见，教师对教研活动的态度亟待改善。
四、讨论与建议
（一）教师需要树立正确的专业阅读观念，加强专业阅读
本次调查发现，尽管当前幼儿教师尤其是新入职教师对专业阅读的态度较积极，但现实情况下的阅读行为却不理想，表现为教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有数量少且阅读量低等。教师对阅读的本质认识，往往影响其自身的阅读行为与教学行为[9]。教师的阅读行为，关系到学生个体的发展，更关系到国民阅读水平的提高。已有研究表明，教师的阅读行为、教学素养、教育观念、教育方法等因素对儿童的阅读投入和阅读兴趣具有显著的预测作用[10]。儿童作为社会未来发展的重要力量，他们在学生时代的阅读素养直接为其未来的事业成就奠定基础[11]。而处于学前教育阶段的儿童，其阅读素养又受到了幼儿教师阅读态度和行为的影响。由此，教师自身树立坚定且正确的阅读观念，对学生个体和社会的发展具有重要意义。所以，教师首先要对专业阅读有一个正确的认识，要认识到专业阅读对于自身专业能力的发展具有重要的促进作用。教师可以阅读一些关于教师专业阅读方面的研究，从他人的研究中了解教师的专业阅读对教师自身、对幼儿发展都是具有深刻的影响作用，进一步认识专业阅读，树立正确的专业阅读观念。其次，教师应养成良好的阅读习惯。在具备正确的专业阅读理论的基础上，教师需要将理念运用到现实实践中。教师可以根据自身的时间、需要等制定适宜的专业阅读计划，明确自己想要阅读的书籍目录以及阅读时间、阅读数量等的具体安排，如本月份需要阅读的书目有哪些，每天需要阅读多长时间，定期到图书馆进行专业阅读等。通过有意识地规划自己的阅读行动，教师可以养成良好的阅读习惯，进而为自身专业阅读能力的发展奠定基础。
（二）幼儿园应重视教师的专业阅读，为其提供物质支持和时间保障
幼儿园管理层作为幼儿教师教育教学活动的引领者，他们对幼儿园的管理，很大程度上影响着教师的专业阅读行为。如本次调查发现，幼儿园是否设置了教师阅读室会影响教师的阅读行为。可以说，幼儿园管理者能否有意识地为教师创设适宜的阅读环境，是影响教师阅读行为的重要影响因素。幼儿园应重视教师的专业阅读，为教师提供适宜的阅读场地，开展形式多样的阅读活动，以激发教师的阅读动力，促进教师的专业阅读。首先，幼儿园需重视教师的专业阅读，尤其是新入职教师。本次调查发现，新入职的教师群体对于专业阅读的认可度相对较高。幼儿园应充分利用新入职教师对阅读的积极态度，开展专业阅读的相关研讨会，带动和鼓励熟手教师开展专业阅讀，促进其重新认识专业阅读，并树立正确的阅读观念。其次，幼儿园需加强教师阅读的硬件设备建设，为教师的专业阅读提供物质支持。有条件的幼儿园尽可能开辟教师阅读室，为教师阅读提供条件，配备必要的专业读物，潜移默化中引导教师持续开展专业阅读。最后，幼儿园应合理安排教师的教学任务，为教师的专业阅读提供时间保障。有研究表明，相较于幼儿园阅读氛围的缺失，阅读时间的不足是影响教师阅读行为的重要原因[12]。因此，幼儿园应立足于自身的长期发展目标，同时关注教师的专业发展与专业阅读，要充分意识到教师的专业发展与其专业阅读之间相互促进、相互影响的内在联系。此外，幼儿园要合理安排教师的工作，尽量减少教师在带班之外的事务性工作，将教师从琐碎之事中解放出来，提高其工作效率，为教师的专业阅读留出时间和精力。
（三）高校应引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础
本次调查中发现，当前大部分教师专业阅读时间偏少，专业书籍拥有量少且阅读量低；教师对于专业阅读的认可度有待提高。此外，有研究发现，当前教师对早期阅读材料的价值认识尚有欠缺，在为幼儿选择阅读材料时无法做出正确的价值判断[13]。从这些现象中，我们可以发现，当前幼儿教师专业阅读现状并不理想，这可能与高校学前教育专业的培养方案有关。研究表明，当前高校学前教育专业学生语文素养偏低，具体表现为普通话水平测试等级不高、语文基础知识薄弱、阅读能力和口语能力差、文学欣赏能力和写作能力差等[14]。造成此类消极现象的原因之一在于，高校学前教育专业课程设置定位模糊、教学目标不明确；课程设置边缘化，偏向技能类课程，文化基础类课程开设少，且教师教学模式落后等[15][16]。幼儿教师在校期间不能培养起阅读兴趣、阅读习惯和阅读能力，没能从阅读中获得乐趣，那么，毕业以后，走向工作岗位，在繁重的工作压力下就更难以克服困难保证必要的阅读时间了。因此，要想解决教师专业阅读问题，全面提高教师专业阅读素养，高校学前教育专业课程改革责无旁贷。高校应在师资培养层面引导学生树立正确的阅读观念，为提高幼儿教师专业阅读素养奠定基础。首先，高校学前教育专业课程应根据当前教师的阅读素养现状调整相应的课程，如增加关于早期阅读教育的课程，让学生在师资培养阶段习得相应的理论知识，为以后进入幼儿园开展各种形式的早期阅读教育奠定理论基础。其次，高校学前教育专业应当增加学生到幼儿园进行早期阅读教育实践的机会等。学生通过在幼儿园教学活动中践行之前在课堂中所学的知识，能够进一步感悟知识，深化对早期阅读教育的认识，这无疑对他们以后进入幼儿园实施早期阅读教育活动具有深刻的影响作用。
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本文系深圳市深圳大学研究生创新发展基金资助项目“深圳市幼儿教师早期阅读教育观念调查研究”（项目编号：PIDFP-RW2017022）的研究成果。
通讯作者：费广洪，522769749@qq.com
（助理编辑 王平平）
作者：费广洪，刘友棚，张盛进
专业教师素养特殊教育论文 篇3：
美英两国幼儿教师专业标准比较探析及启示
摘 要
20世纪80年代以来，世界各国先后为处于不同专业发展阶段、教授不同阶段学生的教师指定并实施了一系列教师专业标准。经过20多年开发与修改，许多国家已经形成较为成熟的教师专业标准体系。本文对美国和英国的幼儿教师专业标准体系作比较分析，以期为构建我国幼儿教师专业标准获得借鉴与启示。
关键词
教师专业标准 幼儿教师 启示
幼儿教师专业发展是指幼儿教师不断成长、不断接受知识、提高专业能力的过程。它包含幼儿教师在生涯过程中提升其工作能力的所有活动。幼儿教师专业标准的建立是促进幼儿教师专业化的重要途径之一。
一、教师专业标准的内涵
“标准”（Standards）可以有两种用法：一是用作衡量价值或体现原则的说明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以评估工作业绩的测量手段（measures of performance）。在第二种意义上，它表明和描述已达到的一定水平标准。有学者认为，标准是一种工具，它使人们藉以对有共同认知和共同意义的事情做出恰当、准确的判断与决定。它强调了一种专业工作的本质特点，即“可判断性”。正如有的专家所说：“标准并不只是描述现在的实践；它们根据科学研究和成功实践阐明教师应该知道什么和应做什么……标准说明教师在长期实践中应改进什么。标准描述专业发展的轨道；它们说明一种思想，即有效的高质量的教学是一个人必须经长时间才能学会的事情。”
所谓教师专业标准，是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。[熊建辉.教师专业标准研究：基于国际案例的视角[D].华东师范大学博士论文，2008.18.]幼儿教师专业标准既可以作为学前教育机构任用幼儿教师的标准，也可以作为幼儿教师职前培养和在职进修的标准。它有助于明晰幼儿教师应具备的知识和能力，为幼儿教师的专业学习与发展提供有价值的参考。
在这方面，美国和英国已经为本国各个阶段教师制定出较完整的教师专业标准体系，了解各国的经验有助于构建我国幼儿教师的专业标准。
二、美国幼儿教师专业标准概述
（一）美国幼儿教师教育五项核心标准
美国幼儿教师教育标准是“全美幼教协会”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）开发的。1980年，NAEYC开始为培养幼儿职业从业人员的高等教育计划设计指南，先后公布了学士和硕士学位水平的候选人培养计划指南（1982年）、高级硕士/博士学位和副学士学位候选人培养计划指南（1988年）。1994年， NAEYC对这套指南进行了首次修订， 1999年启动了最近一次修订工作。2001年至2003年， NAEYC分别公布了三套修订后的幼儿职业准备标准，分别是初级许可证计划（2001年）、高级计划（2002年）和副学士学位计划（2003年）。美国幼儿职业的从业者包括儿童早期教育专业人员、儿童早期教育者、儿童早期教师、儿童早期教育助教、儿童早期教育预备教师、助手、指导者、家庭访问者、儿童发展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，这三套计划适应了不同层次、不同领域的幼儿职业从业候选人的教育与训练要求。三套计划均包含了五项幼儿职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准。
标准一：能够促进儿童的发展和学习：要求幼儿职业候选者，应能利用他们对幼儿的特征与需要，儿童发展与学习等方面相互影响的理解，为儿童创建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑战性的环境
标准二：能够构建家庭和社区的关系：幼儿职业候选者应该知道、理解并重视儿童的家庭和社区的复杂性、重要性，能够利用这种知识，创造支持性的、让家庭具有自主性的、相互尊重的交往关系，并因此让所有家庭都能参与其孩子发展与学习的活动之中。
标准三：能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察，建立档案、开展评估：幼儿职业候选人需要知道并理解评价的目的、好处和作用。能够了解并应用负责任的方式和与家庭及其他幼儿职业相协作的方法，通过系统观察、建立档案和其他有效的评价策略，对儿童的发展与学习产生积极影响。
标准四：具有开展教与学的活动相关知识和能力：幼儿职业候选人，要能够整合有关家庭和儿童的知识，协调他们同家庭、儿童的关系；通过整合他们对发展的、有效的有关教与学的方法的知识，整合有关学术科目的设计与实施的知识及评价经验，进而积极促进所有幼儿的发展和学习。
标准五：应成为一名专业人士：幼儿职业候选者，应能把自己看作幼儿职业的一员并按照这一角色要求来指导其行为。知道并能履行幼儿职业伦理准则和其他有关幼儿职业实践的标准。他们应是持续性的、协作性的学习者，这种学习者在其工作中能够展示有见识的、反思性的、批判性的观点，能够通过整合源于多种资源的知识，做出明智的决定。他们能够明智地倡导一种健全的幼儿教育实践和政策。
（二）美国幼儿优秀教师专业标准
美国全国教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一间独立的，非盈利性的，无党派的民间组织。它成立于1987年，“致力于通过专业标准的制定，促进教师教学质量的提高，发展为一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证以及推动美国教育教学质量的提高。”此委员会是美国教师专业标准的主要参照机构之一。
NBPTS制定了教授3～8岁儿童的优秀教师专业标准，以期通过此标准让幼儿教师得到指导的方向。
NBPTS确定3～8岁儿童教育优秀教师专业标准的基础是五条核心的原则：教师要对学生及其学习负责；教师要精通他们所教的学科，并且知道如何将这些学科知识传授给学生；教师要组织、管理和监督学生的学习；教师要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并且能通过实践经验中的学习获得提高；教师要成为学习型组织中的成员。在这五条核心原则的基础上，NBPTS制定了优秀幼儿教师专业标准的具体内容。
（1）理解儿童（Understanding Young Children）
优秀幼儿教师运用他们关于儿童发展的知识、通过与儿童及其家长的互动，理解儿童是一个独立的个体，并且根据每一个儿童的独特需要和潜能来设计教育教学。
教师不仅要懂得一般儿童需要和特殊需要，熟悉儿童所在社区和家长的文化、历史和价值观；教师还要拥有丰富的班级管理经验，能根据儿童的兴趣设计课程和进行时间安排。教师还要知道儿童的社会性、个性、社会交往、智力等是如何发展的，并能够运用这些知识建立班级秩序，教师还要意识到语言、文化、家庭以及社会价值观等外在因素，和儿童的特点与天赋等内在因素都会影响儿童的学习。
（2）公正、公平与多样性（Equity，Fairness，and Diversity）
优秀幼儿教师为所有的儿童创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每一个儿童的个体差异和独特需要，并且鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、公平以及互相尊重。
教师应该致力于理解和满足不同儿童的不同需要，能够根据儿童的不同需要调整教学方案，教师能够促进班级的平等与公平，让每个儿童都拥有平等的机会，并且要对所有来自不同文化背景的儿童给予平等的尊重。
（3）评价（Assessment）
优秀幼儿教师理解不同的评估方法的优点和不足，知道怎样有效的综合运用这些评估方法对儿童的行为、交往活动等进行系统的观察、监控和记录，并且将他们所获得的信息与儿童、家长以及其他专业工作者分享，以共同改善教育的效果。
教师在儿童游戏和学习的时候应该观察儿童，并且使观察、评估儿童成为日常性工作。教师运用不同的评价方式鼓励儿童对自己的学习和发展做出评价，并且教师定期对每一个儿童的具体情况进行判断与评价，并据此确定每个儿童的阶段性目标，教师利用评估的信息改进和提高教学效果把评估信息反馈给儿童、家长，并与他们交流。教师还要关注到一些特殊儿童，并用一定的方法来对这些儿童进行评价。
（4）促进儿童的发展与学习（Promoting Child Development and Learning）
优秀幼儿教师通过组织与创设有助于儿童发展和学习的环境来促进儿童的知识、技能、道德、个性、社会性等各方面的全面发展。
教师应该为儿童创设一个安全、有爱心、包容和需要智力参与的环境。有意识的给儿童游戏提供各种机会。教师应该认识到早期儿童的学习应该建立在实践基础上，能够提供充裕的时间、资源培养儿童的好奇心、想象力和创造力。教师还应尊重每一位儿童帮助儿童学会理解他们自己以及他人的情感，鼓励儿童发现问题，鼓励儿童探究，帮助儿童识别问题并解决问题。
（5）具备有关综合课程的知识（Knowledge of Integrated Curriculum）
优秀幼儿教师在精通儿童学习理论、学科知识以及各种评估理论的基础上，设计并实施紧密结合学科的发展适宜性教学。
教师能够从不同的知识结构中综合出关于儿童发展的知识与观点，教师教育教学实践既不是“以儿童为中心”的模式，也不完全是“以科学知识为中心”的模式，而是二者有机结合。教师对核心学科（包括语言和读写、数学、科学、社会、艺术、体育与健康）有广泛的理解，知道每一个学科的核心概念、思想以及儿童对每一个学科需要掌握的具体内容，熟悉儿童学习不同学科的典型方法与策略以及儿童在每一个学科中的初始概念和常见的困难，并能够根据这些理解来计划和综合运用各种经验。
（6）多种教学策略促进儿童的有意义学习（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）
优秀幼儿教师通过实施多种多样的实践和提供充足的资源，促进每一个儿童在身心健康、有意义的学习以及社会合作等方面获得发展。
教师能够通过多种渠道收集评估信息并且根据所收集到的评估信息进行教学实践。教师知道早期儿童的学习方式多种多样，因而教师力争提供充足的时间和资源，运用多种技能进行教学，以适应儿童学习的多样性和满足每一个儿童的需求。教师要把儿童看作一个独立的个体，懂得每一个儿童都有不同的学习方法和学习倾向，并且经历培养儿童做出选择的能力和成为独立学习者的能力。教师认识到教育技术对促进儿童学习的重要性，并且能够适当地运用多种教育技术和教学资源（如计算机、软件技术、网络、录像和其他的新技术）为儿童的学习提供帮助[易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.]；教师能敏锐地观察到儿童的互动、行动和提问，并进行积极的回应。教师能够成功地帮助特殊儿童相处，并在需要的时候满足特殊儿童的特殊需求。
（7）家庭和社区伙伴关系（Family and Community Partnerships）
优秀幼儿教师和家庭以及社区一起支持和促进儿童的学习和发展，三者是合作伙伴关系。
教师要将家长视为教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家长能力和兴趣，采取多种有效的策略鼓励家长参与儿童的教育。教师要认识到家长对教师所实施的教育实践的肯定与支持对于激发儿童学习的动机以及更好的适应幼儿园生活具有重要的作用。教师能够与家长交流，真诚合作，通过各种途径、运用各种形式向家长提供幼儿园各方面的信息，邀请家长参观幼儿园。教师要激发家长参与儿童教育的欲望，并通过家长、教育专家、社区志愿者等合作一起共同完成幼儿园管理方面的问题。
（8）专业的合作伙伴（Professional Partnerships）
优秀幼儿教师在专业合作团队中充当领导者与合作者的角色，负责提出活动计划并且引导儿童及其家人进行实践。
教师能够在与教育督导者、实习生、同事、志愿者及其它领域专业人员工作取得积极的效果，并找到有效的合作方式提供给幼儿优秀的早期教育。教师懂得如何建议与提出意见，能够拥有专业知识和道德标准。教师能客观公正地评价其他教师的知识和能力，支持团队合作。教师在实践和理论上理解早期儿童的发展规律，通过参与专业发展、网络交流、专业化组织、协作等活动全身心投入到对儿童的教育中。
（9）反思性实践（Reflective Practice）
优秀幼儿教师定期分析、评估和总结自己的教育教学实践活动，以提高其工作的质量和有效性。
教师通过与儿童的互动、倾听家长与同事意见，观察其他教师的实践等方式获得启示，对自己的教学活动进行定期反思。教师对新的儿童发展知识与早期儿童教育理论持一种完全开放的心态，并且希望通过有效的学习与反思不断改善自己的教育教学水平，促进自己的专业发展；教师通过各种方式促进自己对教育实践的反思，如阅读专业论著、参加专业培训班、参加各种教育专业团体的活动以及参与各种教育项目研究等。
三、英国教师专业标准概述
英国在20世纪80年代后开始重视教师专业标准的制定，1984年，英国政府成立了教师教育资格认定委员会（CATE）。在该委员会的推动下，制定出了一系列英国教师专业标准框架，包括合格教师资格标准、入职教师（ 顺利完成入职培训的教师） 标准（ Induction standards） 、资深教师（ 获得更高级别薪水的教师） 标准（ Post threshold standards） 、优秀教师标准（ standards for the excellent teacher） 和高级技能教师标准（ standards for the advanced skills teacher）。虽没有像美国一样有专门为幼儿教师指定的专业标准，但这一框架涵盖了基础教育各个阶段的教师专业标准。在此，对合格教师资格标准，资深教师标准和高级技能教师标准做介绍。
（一）合格教师资格标准
1989年，英国的教育行政部门（现教育与就业部，原教育科学部）规定所有由地方政府兴办或补助的学校教师必须是合格的教师，并对合格教师（Qualified teacher）的标准做了明确的界定。
2002年，英国教育标准局（Office for Standards in Education）和英国师资培训署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英国将原来的教师培训司：TTA 更名为学校培训与发展司：TDA ， 旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理和支持作用。）颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》旨在提高教师专业的标准。此文件包含两部分内容，一是受训教师在获得合格教师资格之前所要达到的标准，二是对教师之前培训的提供者的要求。在此，我们主要了解英国合格教师的专业标准。
《合格教师资格标准》（Qualified Teacher Status）这一标准从专业品质（Professional attributes）；专业实践与理解（Professional knowledge and understanding）；专业技能（Professional skills）等三方面对教师标准作出了规定。这一新标准于2002年9月1日起开始正式实行，具体内容如下：
1.专业品质（Professional attributes）
（1）对儿童和青少年拥有较高的期望（high expectations），致力于保证他们能充分挖掘他们的教育潜力，建立公平、尊重、信任、乐于助人的品质。
（2）有积极向上的价值观，展示积极的态度和言行，为儿童和青少年树立榜样。
（3）要特别注意教师与其他教师之间建立良好的工作关系，共同促进教学工作。
（4）与儿童和青少年，同事以及父母之间有很好的交流。
（5）认同和尊重父母，处理好于同事、社区人员的关系，共同创造使儿童健康成长的环境。
（6）致力于促进师生能在校园中与团结合作。
（7）在实践中不断反思提高自己，满足专业发展的需求，共同承担教师应付的义务和责任。
（8）能有利用一些重要途径发展自己的创造性和创新性，具备认识自己的能力。
（9）按照一定的建议接受指导和培训。
2.专业知识与理解（Professional knowledge and understanding）
（1）具备教学所需要的知识，有丰富的理解，能达到相应要求，包括指导通过何种途径激发自己学习的潜能。
（2）知道国家课程的价值、目的、教学要求。熟悉他们学生应达到的水平要求。
（3）了解一系列的评价的方法，包括形成性评价。
（4）了解如何使用校本，国家的评价体系来增加教学的有效性，提升教学水平，提高个人素养。
（5）有一些了解地区和国家相关教育政策的知识，对一些核心课程，懂得在课前课后各个关键环节与阶段进行适当的教学安排。
3.专业技能（Professional skill）
（1）计划，期望和目标。教师设定具体的教育学的目标，这些目标与全体学生相关，教师用这些目标来计划和安排课程。
（2）班级管理与组织，教师应该对学生抱有高的期望，建立起一个学习环境，这个环境重视多样性并能让学生感到安全和自信。
（3）教学与课堂管理。
（二）资深教师标准（Post threshold standards）
标准l：知识和理解。教师应该能够证实他们精通和不断更新所教学科的知识，包括和他们工作相关的广阔的课外知识。
标准2：教学和评估。
教师应该能够证实他们不断有效的计划课程和安排课程的顺序来满足学生单个的学习需要：教师应该能够证实他们不断有效的利用合适的策略进行教学和管理；教师应该能够证实他们不断有效的根据以前的情况对学生设立合理的期望，监督其进步，给他们清晰和富有建设性的反馈。
标准3：促进学生进步。
教师应该能够证明，由于他们的教学，学生取得了进步，所取得的进步和全国平均水平相同或高于平均水平。这应该表现在全国性考试的分数中。不参加全国性考试的地方，则通过校级考试的分数体现出来。
标准4：更宽泛的专业实力。
教师应该能够证实他们能为他们的专业发展和利用其结果来提高教学：教师应该能够证实他们为学校的政策和发展做出了积极的贡献。
标准5：专业特点。
教师应该能够证实他们是能够挑战和支持所有学生做最好自己的专业人士，其途径包括：建立信任和自信；.组建团队；.吸引和激励学生；分析性思考；.提高学生学习质量的积极行为。
（三）高级技能教师标准（Standards for the advanced skills teacher）
该标准从杰出的教学成果、杰出的学科知识、杰出的课程计划能力以及课堂教学管理、评价能力等6个方面对高级技能教师的专业知识和能力做了详细的界定。
标准1：优秀的教学成果或效果。
由于高级技能教师的教学，学生跟以前比不断得到提高；面对挑战和高期望，有很强的动机和热情，并积极地回应；表现出很强的自控能力。
标准2：丰富的学科或专业知识。
高级技能教师必须不断地更新他们的学科或专业知识；必须完全理解他们学科的相关知识和新成果，而且把它们运用到教学中，以确保学生能取得进步；能从学生的问题和反应中很快地了解到学生的领悟和错误概念；了解他们学科或专业教学中的信息和信息技术。
标准3：杰出的计划能力。
优秀技能教师必须有清晰的目标来准备课程和安排课程顺序，以确保所有学生的有效学习；在他们的课堂和家庭作业中，对学生设立持续的高期望；根据学生现有的水平计划教学。
标准4：优秀的教学、学生管理及课堂管理能力。
优秀技能教师必须理解和运用有效的教学方法来达到教学目标；在参与、管理学生时表现出天赋与创造力；有技巧的提问和解释确保学生最大的进步；必须发展学生相对应的读写、算术和信息技术能力；能够为有特殊教育需求的、少数民族的、缺乏自信的、行动困难的或对你不满的学生提供直接有目标的支持；必须尊重别人和维持纪律；持续和公平。
标准5：优秀的评估和评价能力。
高级技能教师应该把评估作为教学中诊断学生需要的一部分，设立一个现实的、具有挑战的目标来提高和计划将来的教学；通过学生的进步、学校的目标和视察情况来评估自己的实践，提高自己的教学。
标准6：为其他教师提供建议和支持的杰出能力。
高级技能教师必须能够为别人提供清晰的反馈、好的支持和明智的建议；能够给别人提供一些例子、培训来帮助别人更有效的教学；能够帮助别人评估他们的教学对提高学生的成绩方面的影响；能够分析教学和了解怎样才能有所提高；已经发展了人与人之间的技能，使他们在学校和各种情境中更有效；通过他们自己的和专业的指导为学生和其他职员提供一个角色模型；知道如何计划他们的时间和安排活动；被人尊重和能够激励别人。
四、美英两国幼儿教师专业标准划分阶段的比较
美国幼儿教师的质量是通过教师教育专业标准、新教师资格认定标准以及优秀教师资格认定标准这样三个连续的质量控制标准体系来保证的。[易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.]英国的教师专业标准框架与美国的标准相似，是由相对低水平到高水平发展的，也就是在合格教师资格标准上的逐渐提高和拓展，英国教师专业标准“一体化”的特点体现出了英国对教师专业发展的渐进性的认识。两国的标准都体现了在不同时期对教师专业标准有一定的要求，专业发展越高，对教师专业标准的要求就越严格。体现出了教师专业发展的动态性：由毕业入职、到能力形成、再到较完满的阶段。当然，两国在不同的阶段对教师又提出了不同的要求，在专业标准的具体内容上存在一定的差别。
五、美英两国幼儿教师专业标准对构建我国幼儿教师专业标准的启示。
目前，我国对于幼儿教师各方面的要求并没有一个系统完整全面的标准，我们可以从各种政策和文件中散见各种对幼儿教师的要求，例如，在《幼儿园教师指导纲要》中对教师列出了原则性的要求，但对于在第一线实践的教师没有具体的指导说明。同时，《纲要》中对儿童进行五大领域的教育提出了具体要求，但并没有对幼儿教师所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼儿教师获得专业化发展，必须建立本专业的专业标准，让幼儿教师有具体操作与实施，才能提高我国幼儿教师的专业水平。从以上各国的教师专业标准中可以给我们一定的启示与借鉴，为构建我国幼儿教师专业标准，促进幼儿教师专业化发展起到一定的促进作用。
1.阶段划分——明确了幼儿教师发展的方向。
美英两国都把教师专业标准进行了阶段划分。我们知道，教师的专业成熟是一个长期发展的过程，需要经历一系列的发展阶段。英国学校培训与发展司在对标准框架的使用说明中就指出： 想成为资深教师者，需要达到资深教师标准， 同时， 还要继续强化入职教师标准； 希望成为优秀教师者需要满足优秀教师的所有具体标准， 同时要强化先前几个阶段的标准； 期望成为高级技能教师者也是如此。因此，每个阶段的标准都既反映该阶段相对于前一阶段的进步， 又反映该阶段的挑战性目标。[王艳玲.英国“一体化”教师专业标准框架评析[J].比较教育研究.2007.9.]由此，对于构建我国幼儿教师专业发展标准具有很大启示。目前，我国对幼儿教师资格规定只停留在入职资格的认证上，没有具体根据教师职业发展的不同阶段来进行区分，对于已取得幼儿教师资格的人，在入职以后没有相应的标准引领教师发展，很不利于教师的提高。如果能按照教师职业生涯的不同阶段应该具备的专业素养来制定标准，有助于增进教师对自己发展到每一阶段要求的理解，使他们以标准为依据，达到教师的专业发展。
2.充分反映当代教育精神——教师职业标准的追求。
NBPTS的《美国幼儿教师标准》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份关于对幼儿教师素养的规范体系和评价标准，在这一份文件中，充分反映了当代美国教育理念，如教师应该“充分尊重儿童”却并不以“儿童为中心”或以“学科为中心”的教育理念；教师要关注和包容来自不同背景儿童的“多元文化教育”理念；关注“特殊儿童”的全民、全纳教育理念以及教师与儿童都需要发展的“终身教育”理念，这些理念贯穿于整个标准始终，对于我国幼儿教师专业标准的制定具有可借鉴意义。英国的教师专业标准框架在体现教师基本素质的基础上也强调了时代对教师专业素质的新要求：标准框架特别强调教师对同事的专业发展所做的贡献、教师的团队合作能力、对提升整个学校的教育教学效果的影响以及在校内外的战略性领导（ Strategic leader） 的能力。这说明， 英国政府清醒地意识到：“面对学习社会的到来， 教师专业已不再局限于个人能力的提升， 更重要的是在学校乃至社区中扮演重要角色”
在我国的幼儿教师专业标准的建构中，也应该体现以教师发展及尊重幼儿为本，以此作为出发点，建立教师公正、平等的意识，以此来完善教师专业标准的建构。
除此之外，此文件中，对于幼儿教师应该达到的每一个核心概念和思想都有详实的规定与操作步骤，不仅能让每一位教师都充分理解所该达到标准的要求，也使每一位幼儿教师能按照要求去操作从而使教师专业得到发展。这些标准所体现的特点对于我国如何建立一份完善并具有操作性的幼儿教师专业标准具有一定的指导意义。
3.家园共育——教师专业标准的内在诉求。
20世纪80年代以来，教师的协作作为教师专业发展的一种途径受到了广泛的关注，日益成为国际教师教育研究领域中的一大热门问题。在幼儿教师领域中，美国幼儿教师标准就提出，幼儿教育离不开学校、家长、社区以及社会的共同力量，在这些因素中，教师应该善于运用来自家长、社区、社会的资源为幼儿提供更好的教育保障，与家长、社区进行合作，这样才能发挥学校、家长、社区的共同力量使幼儿得到更好发展，同时也促进了自己专业化的发展。在这一方面中，可以帮助我们确立我国幼儿教师专业发展所必须具备的素养，如何按照不同的水平来制定标准并有效的评价我国幼儿教师，值得我们借鉴。
综上所述，在幼儿教育极受社会关注的今天，对幼儿教师专业发展的要求越来越高，我们在借鉴和吸收国际幼儿教师专业标准的同时也要考虑到我国的国情，既兼顾共性也要发挥个性，既顺应时代发展的潮流也要符合我国的实际。从各国经验来看，目前世界各国教师专业标准都从教师专业知识、教师专业技能、教师专业道德和自主性上来做出规定，我国幼儿教师的标准也应该从这些方面完善幼儿教师专业标准体系，更好的促进幼儿教师专业发展。
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作者：李立