韩国汉语偏误分析

第一篇：韩国汉语偏误分析

韩国留学生常用汉语语气词使用偏误分析论文

摘要 语气词是准确理解句子语气意义的关键，韩国留学生在语气词使用过程中，常常会出现遗漏、多余和误用的偏误，这不仅由于母语负迁移带来的影响，同时二语学习者和所用的教材、所选的教法在一定程度上也对语气词的正确使用产生着影响。关键词 韩国留学生 汉语语气词 对比分析

一、导言

语气词常常是附在句子或者词组后面，给句子注入语气，对思维的逻辑和对话的建构起着承上启下的作用。齐沪扬(2002)[1]指出，现代汉语语气系统可分为功能语气和意志语气，功能语气的形式标志是语气词“了、的、吗、吧、啊、呢”。所以本文以齐沪杨所分类的这几个常用语气词作为研究对象，对韩国留学生学习汉语语气词的偏误进行归类分析。

二、偏误分析

本文对北京语言大学HSK语料库中韩国留学生习作进行字符串为“啊、吧、呢、的、了、吗”的检索，从中找出语气词使用存在偏误的句子，并对这些句子进行偏误归类，从而发现，韩国留学生在使用语气词过程中主要存在着以下偏误。

(一)遗漏

句子中该用语气词却没有用的偏误现象，我们称作遗漏。

(1)你没听说过失败是成功之母[吗]?这是一个疑问的句子，用“吗”来传达语气的疑问意义，如果去掉这个语气词，就会显得语气不够委婉，暗含反问的语气。

(2)真是[的]，都来了这边还不过来找我。

这里缺的是一个表示确信意义的语气词“的”，同时加上“的”语气也会稍显缓和、委婉。

(二)多余

句子中不该用语气词却用了的偏误现象，我们称作多余。

(1)我们现在都很平安地生活，你们千万别担心[了吧]!这例中，语气词叠加使用，我们可以看作是语气词了的偏误。这里表示的是确信和呼吁意义，不用任何语气词，前面的小句就可以传达出完整的意义。

(2)在学校就能学习，观察异性的各种性格和想法，这不就能趁早了解异性[了吗]?在这例中，前面的句意已经是完整的，不需要语气词来附加任何意义。“了”在语气意义上主要强调变化完成的效果，这两句中并不需要这样的意义。

(3)只要是肯定的事我们都要支持，千万别把子女永远当作小孩子，要相信他们[吧]!最后一个小分句表示的是信任。“吧”的语气意义表示猜测，疑大于信，而这里要表达的意思是肯定确认的意思。

(三)误用

句子中本该用语气词甲却用了语气词乙的偏误现象，我们称作误用。

(1)在你享受吸烟的同时，别人也在与你“享受”吸烟的乐趣，他们也在吸“二手烟”，所以为了自己也为了别人，尽量少吸烟吧[了]。

“了”是表示行为变化后的结果，在两句中，话语者是表示建议，所以应该用语气词“吧”。

(2)那父母可以放弃教育，让孩子过随心所欲的“衣来伸手，饭来张口”的日子吗[呢]?“吗”用于是非问句表示疑问，而“呢”主要是用于铺成新意义，在这几例中话语者主要是铺设疑问概念，引发读者思考。

“呢”铺陈一个新意义，由此引出后面的话题，语气词“吗”也是表示疑问，但是只是提出疑问，并不要求回答。

(3)换句话说各个时代的观念以及思想都完全一致才怪呢[的]。

这里的“呢”用在一个特殊的句型“才……呢”中，表示肯定的语气。

(4)你得保重身体啊[吧]。

“啊”主要是在原来直陈的语气上再加上一层感情色彩，带“啊”的句子多表示说话人的感情。

(5)如果我上男女混合教育方式的高中，生活就会更愉快、充实一点的[吧]。

“的”的意义一般是表示肯定无疑和已然，在这几句中我们可以看出一般的意义都是表示对事实的肯定确实。

(6)虽然这次考得不太好，但是下次的考试成功的话就行了[吧]!“了”的基本语义是表示表示已经如此或表示新情况出现。

三、偏误原因探究

造成偏误的原因是多方面的，本文认为主要有如下原因。

(一)语言迁移的原因

在学习者初学语言之时，由于对目的语规则不是很了解，因此常常会借助母语知识，并将其借用到目的语中来，用母语的规律替代目的语的规律，这样在习得目的语的过程中，母语相应的规律迁移对语言初期习得影响较大。

韩国的语气词称为终结词尾，它一方面是用来区分陈述句、疑问句、命令句和共动句;另一方面在敬语法中表示对敬者的尊敬等级。韩语的尊敬等级可以分为尊敬阶、准敬阶、平阶、准平阶、不定阶、基本阶。而汉语的语气词起着加强语气表达信息量的作用。一般来说，汉语语气词有两个特点，第一是它通常附着在句子末尾，第二是它不仅可以配合句子表明特定意图，而且可以加强语气表达的信息量。同时，语调等其他构件也可以表达语气。语气词并不是唯一表达语气系统的方式。

由此我们可以看出，由于语气词的句法分布不同，所以很多留学生对这些常用语气词的用法易产生混淆。比如“吗”和“呢”的用法，都是表示疑问，但是“呢”包含深究的意义，这需要结合语境和语感来进行判断，可是受母语的影响，韩国留学生就容易产生误用的偏误。

(二)交际策略的原因

学习者为了应付交际，避免言语不连贯，省略了暂时不影响交际的功能词，特别是学习者注意力放在交际内容而不是语言形式上，这种情形就更突出。

由于口语交际具有及时性，学习者为了将话题继续下去，常常会应用交际策略，由此也会引发偏误。一般来说，这种偏误包括转述、有意识的迁移、回避、检索中的重复，其中回避策略是留学生常犯下的偏误，留学生在对目的语规则掌握得不是很熟练的情况下，为了使话题交际继续，于是常常回避使用那个语法点，于是产生遗漏这样的偏误。

(三)所用教材的原因

教材在编写过程中，语气词的用法并未进行系统的总结。比如在初级中出现过这样的句子，其中语气词“吧”表示要求商量的口气：我们这周末去公园吧;在后面的课文中又出现了这样的句子：好吧，但是这里的“吧”是表示同意。同时练习部分也没有很多关于语气词的辨析练习，这样学生在复习过程中没办法及时巩固知识。到现在为止，语气词的本体研究虽然初见成果，可是不同的理论支撑着不同的成果，导致教研人员在编写过程中，不知该参照哪种理论，从而使教材编写的也很混乱。

“我们编写的教材应加入视觉、听觉部分，力图把一个对话发生的整体情况全面地展现给学生。具体到语气词，我们不仅应该通过课本告诉学生是什么意思，而且应通过会话的视觉、听觉组成部分展现给学生语气词使用的整体情况，包括说话的场景、说话人的体态语及声音的感情色彩。”[2]

四、结语通过对韩国留学生使用语气词情况的考察，我们发现韩国留学生在语气词使用过程中常常会出现遗漏、多余和误用这样的偏误。究其原因，主要是以下三个方面：一是母语负迁移的影响。由于韩语终结词尾还存在表达阶称这个方面，平阶的疑问句无需终结词尾，同时还常常借助语调来表达语气意义，所以留学生容易受到母语的影响，产生遗漏的偏误。第二是交际策略的影响。留学生为了使话语交际向前进行，会回避或生造许多语气词，于是会产生误用和遗漏这样的偏误。最后是教材的影响。教师的教材和教法在某种程度上也会影响韩国留学生对语气词的使用。

第二篇：对外汉语教学语法 汉语语法偏误分析

汉语语法偏误分析

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧! 快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买?

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

(一)遗漏(缺失)

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。 排队的人很多，厅里面热闹。 有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加(多余)

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。 我昨天不在了家。 他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。 我没有够的钱买车。 一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢?特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。 下楼两个外国人住。

上海是一个中国最现代化的城市。 他每个星期日和朋友一起都去吃韩国菜。

第三篇：对外汉语教学中语法偏误分析

语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。语法教学一直出于第二语言教学的中心地位。从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。目前大多数教师和学者还是认为语法能力是语言交际能力的重要组成部分。不论语法教学在教材中是明线或是暗线处理，掌握语法规则仍是第二语言教学的基础。掌握语法规则有利于对语言的理解和运用。

对外汉语教学语法区别于汉语作为母语的教学语法。母语教学语法是对已掌握该语言的人进行从言语到语言的规律概括，在进一步提高其言语技能的同时，更重要的是进行理论知识的传授，重在句子分析能力的培养。对外汉语语法教学则是以外国人为对象，进行从语言到言语的教学与训练，通过讲授用词造句的规则和大量言语技能的操练，使外国人能够听说读写汉语，首先要解决“知其然”的问题。所以对外汉语教学语法要按照学习者的语言习得规律提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。

对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，也包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语(如介宾短语)、结构等的使用。另一类是句法项目，包括各种句子形式(在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学)。这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误，所不同的是，前者是与词语的意义、用法有关的偏误;后者是又词语充当句子成分使用上的偏误。

(一)遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个/几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]

(注：[]中的成分为被遗漏的部分)

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。同是关联词语，出于句首的那些，地位突出，说话人要说这些话时，首先想到的就是这些词，一般不会漏掉的。与学生的母语相比，这些词语一般是不会出现的。就复句结构说，虽然也有对应的成对词语，但是在英语的复合句中只能出现其中之一，两个都用是典型的偏误。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2.同类词语种用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列，其中“天、星期、年”被认为具有量词性，直接跟数词“一天、一(个)星期、一年”;“月”是这个系列中的特殊者，在与数词连用时，中间一定要像普通名词一样用量词，说“一个月、两个月”，量词“个”不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性，说出“我在南京师范大学学中文两[]月”这样带有遗漏偏误的句子。

3.需要重复的成分容易被遗漏。

1)我看书[]了一整天。

2)他有书，也[]报。

3)李老师教文学，也[]历史。

第一句话在结构上需要重复动词;后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

1)他们打[得]很好。

2)他们看[的]木偶戏非常有意思。

3)上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例(1)来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语(对外汉语教材中通常称作“程度补语”)的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子(They played wonderfully.)逐词翻译成汉语。

(二)误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很]

1)她非常[很]高兴。

2)你[很]非常好。

3)啊，你的房间多么[很]干净啊!

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”;形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

[了]

1)从前我每星期都看[了]一个电影。

2)50年代每到国庆节天安门广场都举行[了]游行。

3)我是一个星期以前来[了]的北京。

4)我们是在广场上看见[了]他的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为。例(3)(4)是用“是„„的”结构强调动作/行为发生的时间、地点、方式的句子，动词后边都一定不能用“了”，学生在这里用“了”，一是不了解“了”的性质和用法，过度泛化了“了”的使用规则;二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上，造成了偏误。

类似的情况有很多如[被]、[得]。

此外，除了遗漏，误加偏误还有误代偏误、错误偏误等。总之，语法偏误主要有两大来源：母语负迁移和目的语的负迁移。从教材编写和课堂教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。从学习策略上看，学习的多为成年人。他们会采取简化，回避、类推等这些学习策略。因此对于学生来说，一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的，假如我们不注意这些看来细小的变化，而把这些看成是已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。因此教学得法与否对于学习的影响很大。只有合理安排好教学步骤，抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。

参考书目：

《对外汉语教育学引论》

《对外汉语教学思考集》

《外国人学汉语语法偏误分析》

第四篇： 对外汉语教学中的偏误分析

【摘要】： 第二语言习得者在使用汉语时因语言能力的不足而出现的语病，它是

系统的，有规律的，当事人一般不能改正，这就是对外汉语教学中的偏误，而它

往往会影响教学的进度，并使得学习者的语言能力难以取得成效，本文就简要阐

述了偏误是什么，偏误分析对汉语教学的意义，偏误主要表现在汉语教学中哪些

方面，偏误产生的原因以及如何对待偏误。 【关键词】：对外汉语教学 偏误 意义 方面 原因 策略

一、偏误是什么

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处，这种错误是成系统的，有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。要清楚理解“偏误”的含义，就必须与“失误”相区分。失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。第二语言学习者和使用母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。例如：

① 这周是6月份的第三(个)星期。 ② 这周是7月份的第一个星期。

这里的两个例子前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

③ 我每天吃饭在食堂。

④ 我上课在教室。

这里句子明显就是偏误。汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后，而这里是把地点状语放在动词或动词短语之后。由于学习者没有把句子的语序问题弄清楚，造成一系列的错误，这就反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

二、偏误分析对汉语教学的意义

对教师而言，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段;从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略;同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好的适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。

对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提升自己的语言能力。

对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤;研究者还会发现学习者的偏误是不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

三、偏误主要表现在汉语教学中哪些方面

偏误主要表现在语音、 汉字、词汇、语法等各个层面。

语音方面：主要是音节偏误、声母偏误、辅音偏误、声调偏误、语流音变偏误。 汉字方面：主要是笔顺偏误、笔画偏误、部件偏误、结构偏误。 词汇方面：主要是多义词的偏误、单双音节的偏误、口语词和书面语词的偏误、词义理解的偏误。

语法方面：主要是语序偏误、虚词运用偏误、量词的偏误、句式的偏误。

四、偏误产生的原因

(一)母语负迁移

负迁移，也叫干扰，是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。当学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。当汉语与学习者的母语的一些项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。母语负迁移往往体现在语言学习的初级阶段。 韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修饰语”，受母语的影响，韩国留学生学习汉语过程中常出现像这样的语法偏误。如：

例1

我书包里字典有。

例2 我买了新书两本。

(二)目的语知识的负迁移

学习者在目的语学习过程中，常常会把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成偏误，这种现象也称为目的语规则的过度泛化。如：

例3 大概有十个学生们去济南。

(“们”的基本用法是“用在代词或指人的名词后面,表示复数”，但是，如果代词或是名词前有具体的数词修饰限制时，则不能再用“们”。此处属于“们”的泛化。)

例4 他明天没和我们一起去。

(对“没”和“不”的区别还没掌握住。没，用于客观叙述，限于指过去和现在，不能指将来。不，用于主观意愿，可指过去、现在和将来。留学生常出现倾向于“没”或是“不”的现象，从而造成“没”或是“不”的泛化。此处是明天的事，应该用“不”。)

(三)文化因素的负迁移

语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。但是在对外汉语教学中，长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去,从而发生文化干扰(即母语文化的负迁移)。如：

例5 A：后天是我奶奶的生日，我要回家。 B：真的吗?你奶奶几岁了? (“几岁”一般是问不到十岁的儿童 ，问老年人一般用“多大年纪”或是“高寿”。说话人没有顾及到问的对象的年龄，违背了交际原则，没有理解中国的文化。)

(四)学习策略和交际策略的影响

学习者在学习语言或是运用语言的过程中，为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的常常会采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。其中造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化;造成偏误的交际策略很多，回避和语言转换是其中最常见的两种。如;

例6 你不高兴，我没考好。(简化策略。因为我没考好，你不高兴了。)

例7 我们运动会了。(我们参加运动会了。留学生不会“参加”这个词，采取了回避态度。)

(五)学习环境的影响

外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，都会使学习者的学习受到很大的影响。

五、如何对待偏误

(一)正确的对待学习者在语言学习中出现的偏误

偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师应该善于观察和分析学习者的偏误，并通过这些偏误，了解学习者在学习阶段所存在的薄弱环节并给予正确的指导。当学习者产生偏误时，教师应采取容忍态度，不必纠正错误或给予过多解释。只需要示意学生，并给予正确的表达就足够了。课堂上纠错在一定程度上会挫伤学习者的积极性和自信心，当学生表达有误时，教师可以通过正确的重复使学生意识到自己的偏误。这样既可以纠错，又不会影响学生外语学习的积极性和主动性。

(二)对比教学

“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比, 找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”通过对比分析，使得学生明白母语和目的语之间的差异，从根本上解决这些偏误。课堂上学生应该加强练习，老师应该鼓励学生在课堂上多发言，不能害怕出现偏误就不开口说话，大量的练习是必须的。

(三)教学内容要具有针对性、目的性

第二语言学习者在汉语学习中产生的偏误，从某一方面体现了教师在讲授课程中出现的问题。教师的课堂教学不是为了解决学生中实际存在的问题，而是限于教材上指定的教学内容，教学方式上存在着随意性和盲目性的特点。通过围绕偏误出现的语言知识点，结合学生的不同母语背景特点，确定教学重点和难点，通过反复操练，有针对性地进行教学。练习要有明确的针对性，选择好恰当的针对点，紧密结合讲点，从不同侧面、不同角度、不同层次、不同情景语境进行各种各样的实际练习，这样才能逐渐过渡到目的语标准形式。对外汉语的教材编写上也要具有一定的针对性和目的性，同时要确保教材具有前瞻性、系统性、实用性、适合性，这样才能更好的服务于对外汉语教学。

(四)注重文化知识的导入

前面说到，语言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和准则，就不可能真正的学到语言。因此，文化知识的导入对减少偏误有着不可或缺的作用。第二语言学习者在学习过程中必须先了解和掌握中国人的价值观念、言语行为、风俗习惯、行为准则、日常行为管理等相关因素才能降低或避免偏误的发生。但是文化知识的导入，必须要与第二语言学习者的语言水平相结合，不能脱离实际。

六、结语

第二语言学习者在学习汉语的过程中，偏误是不可避免的，但是，我们可以通过分析偏误来纠正并减少偏误，让学习者进一步接近目的语的标准规范。

【参考文献】 1. 姚晓波. 中介语与对外汉语教学[M] .上海：学林出版社，2009.7 2. 钱玉莲. 偏误例析与对外汉语教材编写[J].汉语学习,1996.3 3. 石红. 偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004年第3 期：25 4. 刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科学校学报,2002年3期

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鲁健骥. 外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究,1995，4 6. 朱焕芝.对外汉语教学的偏误分析及应对策略[J] 科协论坛·2010年第10 期 7. 乔丽. 对外汉语教学中的偏误分析[J]. 安徽文学，2009.6 8. 赵春利.对外汉语偏误分析二十年研究回顾[J].云南师范大学学报.2005年3月第2期

第五篇：近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

摘

要：近年来，对外汉语语音偏误分析的研究成果日趋丰富。汉语的声调是外国学生学习汉语语音的难点之一，也是众多研究者们的兴趣之所在。本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊(杂志)上的有关论文为依据，总结近年来对外汉语教学界在声调偏误分析方面取得的成就与不足，以期对声调偏误分析有一个整体的掌握。 关键词：汉语;声调偏误;研究方法;研究述评

一 引言

在对外汉语语音教学中，准确地听辨汉语声调并正确地发音，对许多汉语作为第二语言的学习者来说是首当其冲的难关。因此，汉语声调的习得研究成为语音习得研究的焦点，分析汉语作为第二语言学习者的声调偏误，对其进行归类并分析其成因，有助于对外汉语的语音教学，并使教师们在语音教学中能做到有的放矢。

关于外国学生汉语语音的偏误分析，根据我们所检索到的文章，我们发现近年来的研究可以划分为三个方面：一是综合考察声、韵、调偏误;二是专门考察音段偏误;三是抛开音段，仅从声调入手，专门考察声调偏误。当然，这些研究或多或少都会借助于实验语音学的基本理论和研究方法。

本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊(杂志)上的有关论文为依据，限于篇幅，我们主要对专门探讨对外汉语声调偏误分析的文章进行述评(也会兼及综合考察声、韵、调偏误的文章)，着重分析其研究现状、发展动态、研究方法和研究重心等，并提出一些个人的见解，以期为该领域今后的研究提供相应的参考。

二 声调偏误分析研究述评

如前所述，汉语声调的习得研究是第二语言语音习得研究的焦点，因此，关于声调的偏误分析是外国学生汉语语音偏误研究中成果最为丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”(郭锦桴，1993)根据第二语言习得的有关理论，我们知道，不同母语背景的学生在习得第二语言时会表现出不同的特点，而相同母语背景的学生在习得第二语言时则会表现出一些相同的特点。鉴于此，本部分拟从母语为声调语言学习者的声调偏误分析，母语为非声调语言学习者的声调偏误分析以及不同母语背景学生的声调偏误对比性研究等几个方面对近年来的声调偏误分析进行梳理和总结，语音本体的研究方法一直以来都受到第二语言语音习得研究的重视，近年来，不少研究者开始主动地吸收实验语言学的研究方法，将其应用到声调偏误的研究中，并取得了丰硕的成果，

1 因此本部分将首先对研究方法进行述评。

2.1声调偏误分析的研究方法述评

一直以来，声调的偏误分析都是采用一些传统的研究方法，如听辨测试法、录音分析法(张朋朋、徐鲁民，1981;吴门吉、胡明光，2004;余瑾、王华，2005等等)，其实，传统的研究方法都是采用人工听辨的方法对研究资料进行分析，这种方法由于操作简便，受到了研究者的欢迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被无限地提高，而由于研究者个体本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然会影响到结果的准确性，因此也未必能对教学带来很好的指导作用。

语音的本体研究由于借助于各种实验仪器，取得了一定的成就，因而，近年来有不少研究者开始将实验语音学的有关方法引入到声调偏误分析中。高玉娟、李宝贵(2006)运用实验语音学的方法，对韩国留学生汉语声调四声的偏误进行了声学分析,文章运用石锋教授的声调格局理论，做出了韩国留学生汉语的声调格局图，并把它们与普通话的声调格局进行了比较，从调长、调域、调型和调值等几个方面进行了分析，指出韩国学生学习汉语声调的难度顺序是：上声>阳平>阴平>去声。高春燕(2007)运用实验语音学的方法，分别采集了俄罗斯学生朗读汉语四声时的语音材料，并对其进行了分析，通过研究，作者认为俄罗斯学生较难掌握的声调是阳平和上声。

研究方法和研究思路相辅相成，语言研究者利用自己的双耳或感觉对声调进行分析，肯定不如实验方法准确，现今最科学的研究方法应是将录音分析法和实验分析法结合起来使用，事实上，不少研究者已在进行这样的尝试。

2.2母语为声调语言学习者的声调偏误分析

近年来，有关母语为声调语言学习者的声调偏误分析并不是很多，这方面的研究主要集中在对越南和泰国学习者的汉语声调习得的考察上。

2.2.1母语为越南语的学生的声调偏误分析

吴门吉、胡明光(2004)对越南学生的汉语声调偏误进行了调查研究，发现汉语去声是越南学生的学习难点。文章通过对越南语声调与汉语声调的对比，分析了越南学生汉语声调偏误的成因，认为越南学生汉语声调的偏误在很大程度上来自母语的迁移，作者最后还提出了克服声调偏误的教学对策。韩明(2005)比较了汉语和越南语在声调上的差异，指出越南学生在学习汉语声调时存在一定的困难，在语言交际中会出现偏误，声调方面错误最多的是阴平和去声，其次是上声，错误最少的是阳平。在分析偏误成因时，韩的观点与吴门吉、胡明光(2004)的一致，认为母语“负迁移”是造成偏误的主要原因。杨娜(2005)以越南

2 北部河内的学生为例,进行了为期5个月的调查，调查并分析了零起点的学习者习得汉语语音的情况，声调的习得方面，杨将其分为静态声调的习得、动态声调的习得和语流音变中的表现等三个方面。静态声调的习得主要有读阴平调时不够高等几个方面，动态声调的习得以双音节词为例，语流音变主要考察了轻声和儿化。产生偏误的原因主要是语际的迁移和目的语的影响。刘晓军(2006)分析了越南留学生汉语听觉和发音的能力，认为：越南学生的听辨能力和发音水平不是同步的，四声听辨难度顺序为去声>阴平>阳平>上声，发音的四声难度顺序为上声>去声>阴平>阳平;轻声和“一”的变调是大部分越南学生语音学习的难点。

通过对上述几篇文章的梳理，我们可以发现，研究者们对越南学生在习得汉语声调时的难点和偏误类型的分析，其结论并不一致。但是，各位学者对偏误成因的解释则大体一致，大都认为主要由母语造成，而且对于如何纠正偏误也都提出了各自的建议。

2.2.2母语为泰语的学生的声调偏误分析

针对泰国学生声调偏误分析的文章非常少，近年来仅有以下几篇文章：

李红印(1995)综合考察了泰国学生学习汉语语音时的偏误，认为他们的声调偏误主要表现为调域上的偏误。这是国内较早的对泰国学生语音偏误进行分析的文章。蒋印莲(1997)也从声韵调三个方面对泰国学生习得汉语语音的情况进行了分析。蔡整莹、曹文(2002)通过对22位泰国学生录音样本的听辨判断和部分样本的声学分析，发现了泰国学生汉语语音学习中存在的难点。其中声调偏误表现为：阴平不够高;阳平和去声因有较长的预备段而使整个音节增长;上声则总以[211]形式出现。在偏误成因上，作者将其归因于母语及其方言的负迁移和使用《汉语拼音方案》教学过程中发生的偏误。最后还提出了相应的教学对策。吉娜、简启贤(2004)对初学汉语的泰国学生的声调偏误进行了分析，通过调查，他们发现初学汉语的泰国学生习惯于用自己母语的声调来对应于汉语的四声，并且基本准确;但是在调值的准确方面却存在着一定的偏误，主要表现为：汉语声调的第一声读得比较低、在读上声时不容易读准确。而产生偏误的原因则是语际迁移。

2.2.3母语为老挝语的学生的声调偏误分析

我们还没有发现有专门针对老挝学生的汉语教学研究，更没有专门的汉语语音的习得研究，经过我们的搜索，仅发现一篇。单韵鸣(2006)通过录音调查和访谈等，对老挝学生的汉语语音偏误进行了调查和分析，发现老挝学生在习得汉语声调时存在的问题是：第一声发音不稳定，声高不到位，有时以中平代替高平;第三声常以半上声的形式出现;第四声比较短促。

通过检索，我们看到，专门针对泰国学生声调偏误进行分析的文章还未出现，现有的

3 研究一般都是对声韵调进行综合考察，对某些具体问题的讨论并不深入，现有的有关泰国学生的声调偏误分析都是作为语音综合性考察的附属品出现的。与此相比，对老挝学生汉语教学的研究更少，我们期待更多的专门进行声调偏误分析的文章出现。

2.3母语为非声调语言学习者的声调偏误分析

相对于声调语言来说，非声调的语言更多。因此，对母语为非声调语言学习者的声调偏误进行分析的文章很多，为了更好地理解研究现状，我们将作如下阐述：

2.3.1母语为韩语的学生的声调偏误分析

韩国学生的声调偏误分析一直以来都是研究的热点，所以这方面的研究成果也比较丰富，近年来的研究有以下一些：

冯丽萍、胡秀梅(2005)认为韩语的多音节词常常前轻后重，这种音节结构反映到汉语声调的学习中，导致学生容易将阳平升调发成先低后高的降声调。夏晴(2006)以21种调型的二字组为基础，将其放在单字、词语、短句等中，通过韩国学生的朗读，分析了他们的声调偏误，并提出了相应的教学对策。刘江娜(2006)对22位中级汉语水平韩国学生的声调进行了调查和分析，并且认为他们的声调偏误呈现出了一定的规律性，即韩国学生多把阳平误听成上声，把上声误听成阳平。祈慧琳(2007)对韩国留学生汉语双音节词的声调发音偏误进行了考察研究，文章运用测试、录音的方法得到韩国留学生汉语双音节词(共20个组合)的声调发音偏误，总结出了韩国留学生汉语双音节词声调发音的主要偏误规律，并将偏误成因归结为母语负迁移、目的语的干扰、教材、教师等几个方面。刘红梅(2007)对韩国小学生在学习声调过程中出现的偏误进行了分析，认为偏误主要出现在阳平和上声两个调类上，指出这与母语的负迁移相关，最后刘文还提出了一些教改措施。应该指出的是，该文与祈慧琳(2007)的有关观点基本一致，即两者都认为韩国学生在习得汉语声调时的偏误主要是在阳平和上声上面。

本部分我们可以看到，母语为韩语的学生在学习汉语声调时都会将汉语声调中的阳平和上声相混，我们还发现有些研究者已经试着用实验语音学的相关理论作为支撑来进行偏误研究，但是这方面的成果还是很少。

2.3.2母语为印欧语言的学生的声调偏误分析

在对外汉语学界，对欧美国家学生的声调偏误进行分析，与对其他国家学生的声调偏误分析相比，起步较早，且一直受到众多学者的关注，因此，这方面的研究成果也较多。

张朋朋、徐鲁民(1981)对英、法学生的“洋腔洋调”进行了分析，该文将所谓的“洋腔洋调”分为两类：一是每个音节的声调都发成中平调;二是有的音节读错了声调。作者还

4 对这两类错误的原因进行了分析，指出学生的声调错误主要出现在语流当中。

沈晓楠(1989)指出美国学生在学习汉语语音时主要困难体现在声调的学习上，该文的第一部分，作者通过对学习了4个月汉语的8名美国学生的调查研究，认为美国学生学习汉语声调的难度顺序是：第

一、四声大于第

二、三和轻声，这主要是母语负迁移所致。沈文的第二部分探讨了教授美国学生声调的教学法。王韫佳(1995)调查了6个美国学生学习汉语声调的情况，并将他们的学习水平与2个北京人相比，指出了美国学生在习得汉语四个声调时均有错误：阴平和去声主要是调型错误，阳平和上声在调型和调域方面都存在错误。桂明超(2000)分别考察了汉语普通话声调的组合方式和美国英语语调调型，作者还分析了美国英语语调调型对学习汉语普通话声调的影响，指出了美国学生在学习汉语普通话声调时所犯的共同错误：非曲型声调落在双音节词上时(例如:平调，升调和降调)，该声调趋向于变成同一调值而不顾原来的不同;曲型声调落在单音节词上时(例如：降升调)会被分离，拆分在词组中相邻的两个音节上;为了词尾或词组末尾的调型与英语语调调型相一致，最后的那个音节的声调总是趋向于用升调或用降调。

潘吉(2008)分析了来自美国、西欧和哈萨克斯坦等国家学生的声调偏误，潘文将学生分为两组：初级水平和中级水平。该文在陈庆海(2000)的实验的基础上，通过实验方法分析了外国人产出的自然话语中的声调偏误。实验数据显示：在初级和中级实验对象组中，1-1和2-4声调组合的正确率都较高，而3-2声调组合的正确率较低，初级组的3-2声调组合的正确率最低。

徐瑾(2006)指出俄罗斯学生的汉语声调偏误主要表现在调型上，大致表现为：去声读成阴平，阴平读成去声，阳平读成上声;其次，俄罗斯留学生声调偏误还表现在调域的缺陷上。作者认为俄罗斯学生声调偏误的原因既有主观因素也有客观因素。该文还提出了应从教材的编排和加强训练等几个方面进行教学的尝试。罗音(2007)也对俄罗斯学生学习汉语声调时的偏误进行了分析，在偏误类型的分类上罗文参照了杨娜(2005)的分类方法，而且偏误成因的总结也无新意。针对印欧语言的学生的声调偏误分析的研究成果非常丰富，且有少数学者尝试从实验语音学的角度对这些偏误进行分析，从而使分析结果更为可靠，但我们也发现，很多研究都是重复之作，缺乏新意。

2.3.3母语为日语的学生的声调偏误分析

同样为非声调语言的日语，日本学生在汉语学习过程中，最难掌握的是声调和语调。王幼敏(1998)分析了日本学生在学习汉语时声调和语调方面的错误和难点。声调方面，作者分析了单字声调和复合词声调方面的偏误，并指出日本人发音的主要困难在于对四声的相

5 对音高把握不准，这同他们母语没有声调，声调感弱有关系。田园(2003)分析了日本留学生汉语二字组连读的声调偏误，该文采用中介语理论及对比分析的研究方法，总结了偏误规律，归纳出中介语声调的特点，并将偏误原因归结为母语负迁移和目的语干扰等几个方面。刘佳平(2006;2008)也分析了日本学生在学习汉语双音节词声调时的偏误，刘文分析了他们的偏误类型，并探讨了偏误成因。上述三篇文章都是针对日本学生习得汉语双音节词声调进行的偏误分析，应该指出的是，大家的观点都较为一致。

除了单篇的论文外，还有少数学者对日本学生习得汉语时的表现进行了综合考察，王顺洪(2008)综合分析了日本学生习得汉语的情况，在谈到声调时，作者认为日本学生汉语声调偏误主要表现为起调不准(音调偏低)、缺乏重音和节奏感。

2.3.4母语为其他非声调语言的学生的声调偏误分析

除了上述对韩语、印欧语、日语等母语背景的学生的汉语声调习得进行研究外，近年来还有一些对其他母语为非声调语言的学生声调进行研究的文献，主要是以下一些：

2.3.4.1母语为尼泊尔语的学生的声调偏误分析

余谨、王华(2005)调查了11名年龄在20 岁左右的尼泊尔学生，对他们的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调的偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，并且指出，在教学中应以单字、词语和句子为载体进行组织教学。覃凤余、王丽娟、余谨(2006)也分析了尼泊尔学生学习汉语声调时的情况及相应的偏误，指出尼泊尔学生在学习汉语声调时，在调域和调型两方面都存在偏误，和余谨、王华(2005)的观点一样，该文认为上声的学习难度大于其他的三个声调。

2.3.4.2母语为蒙古语的学生的声调偏误分析

徐剑(2008)使用听辨测试的方法，从学生感知的角度研究蒙古留学生的声调偏误，从母语的负迁移、目的语干扰、教材、教师这几个方面对偏误成因进行了分析，最后还指出针对蒙古留学生出现的声调偏误，教师要有针对性地设计听辨发音组合练习并且注重对学生听辨能力的培养。张瑞芳(2008)采用偏误分析理论，对蒙古留学生在习得汉语声调过程中出现的各种偏误进行了归类与分析，认为蒙古学生形成偏误的原因是母语负迁移和目的语知识的泛化等几个方面，为了减少或避免偏误，张文还提出了以下三个方面的改进措施：一是运用语音对比，找出差异;二是采用整体认读法，突出汉语语音特点;三是进行有针对性的强化训练。

2.3.4.3母语为印尼语的学生的声调偏误分析

6 王功平(2004)通过对印尼留学生在普通话双音节上上连读调发音的实验，指出印尼留学生发普通话双音节上上连读调时所存在的主要偏误在于：调域偏小;最大音高值偏低;音节发音时长偏长，且前后字时长比例不当。并分析了产生这些偏误的主要原因，提出了相应的纠正措施。程媛(2006)以初级汉语水平的印尼留学生为研究对象，考察了印尼留学生习得普通话二字组上声声调的情况，研究结果表明，在听辨有上声声调的二字组时，初级阶段的被试存在着较为严重的偏误，其中上+阳组的偏误率最高。无论是在听辨前字还是后字上声的二字组时，初级阶段的被试均最易将上声听辨为阳平。文章最后还提出了相应的教学建议。

2.4不同母语的学生的声调偏误分析的对比性研究

前文我们分别对母语为声调和非声调语言学习者的偏误分析的文章进行了述评，实际上，将不同母语的学生的语音面貌进行比较研究，将他们的声调偏误进行对比性分析(指对比不同母语学生的声调偏误或将不同母语学生的发音与中国学生相比)，这将更有意义。近年来有不少学者开始专注于这方面的研究，具体的有以下一些：

郭锦桴(1993)考察了英、美、日、俄等十多个国家的留学生在习得汉语语音时的声调偏误，并从静态和动态两个方面对他们的声调偏误进行了分析，同时考察了他们在二字组和四字组中的轻声偏误，并将其与中国人的发音进行了对比，总结偏误类型及成因。这是国内较早的声调对比性研究，因而很有意义。

马燕华(1994)分析了母语分别为日语、朝鲜语、英语的学生在第一年的汉语学习过程中普通话声调读音、辨音的情况，考察发现：母语为日语、朝鲜语的留学生的声调错误归类较为整齐，母语为英语的留学生的声调的错误归类却不够整齐;母语为日语、朝鲜语的留学生的调型比较集中，多为平调和降调;母语为日语、朝鲜语的留学生去声不大容易出错，这一点与母语为英语的留学生恰恰相反。在此基础上，马文提出，应重视利用双音节词和调型来组织教学。与这一研究相关，刘艺(1998)也做了相应的研究和考察。作者利用单字组和双字组的发音调查表对日韩学生的声调偏误进行了分析，认为日韩学生的汉语声调偏误主要有：把上升调的阳平念成低平调或低升调;在去声方面,他们常把去声发成低平调的或者低降调;而对于高平调的阴平他们则往往念成低平调。在此基础上，刘将日韩学生的声调偏误与美国学生相比，并得出了相应的结论。

张虹(2003)以汉语声调学习为切入点，考察了日本和美国学生的声调习得情况，张文分析了不同汉语水平的日本留学生的声调偏误，并以中高级汉语水平美国留学生为参照、对中介音的“化石化”现象和习得顺序及过程进行了探讨。陈子悠(2007)考察了日、韩、

7 泰学生不同学习阶段出现的声调偏误，并分析了他们声调偏误的异同。

储丹丹(2006)通过两个实验考察了不同水平、不同母语背景的第二语言学习者对三声连读变调的习得情况，并尝试在优选轮框架下予以分析。结果显示：第二语言学习者对连读变调规则的掌握晚于对四个单独声调的掌握;以声调语言为母语的泰国学生跟非声调母语的学生相比，双音节连调组命名正确率的总体差别不大，但在不同的声调组合上存在差异。

将不同母语背景的学生习得汉语声调的情况进行对比性研究是非常有意义的，在对外汉语教学中，我们所面临的通常是一个有着不同母语背景学生的班级，针对不同的学生我们应根据他们自身的学习情况进行教学，我们还可以在现有研究的基础之上，有的放矢地安排教学。通过本部分的综述，我们发现，近年来的声调偏误对比性研究主要集中于日、韩、美等国，而对其他国家学生的声调偏误进行对比性研究则用力不够，今后应引起重视。

三 结论及其他

通过上面的综述，我们欣喜地发现，近年来对外汉语学界的声调偏误分析取得了较大的进展，有大量的成果面世。学者们通过分析母语为有声调语言学习者和无声调语言学习者的声调偏误，对其进行归类、成因分析并提出了相应的教学对策，这些都是很好的尝试，也为以后的研究奠定了良好的基础。但是，我们也应发现，近年来的声调偏误分析还存在着一些问题，而我们也还有许多工作要做：

3.1声调偏误分析在分国别研究上取得了很好的进展，但是仅仅这样是不够的，尽管近年来出现了不少针对不同母语背景学生的声调偏误对比性的综合性研究，但是这样的研究思路还没有引起更多学者的关注，而且在已有的研究中，大多数研究都是集中于日、韩、英等语言背景的学生，对其他语言背景学生的声调偏误进行对比性研究的则非常之少，这方面的研究亟待加强。

3.2在已有的研究中，学者们已开始尝试采用实验语音学的研究方法，这样的研究方法使研究结果更为精确，然而，借助于这一手段的毕竟还是少数，不少研究还是采用人工听辨以及调查问卷等形式，正是因为因人而异，所以即使针对同样的人群也有可能产生不同的结果，这不得不引起我们的深思。

3.3现有的研究都过分强调单字调、二字组连读变调的研究, 而对语流中声调的研究却不够重视。我们承认，对单字调、二字组连读变调的研究很重要，但是语流中的声调研究也很重要，如果忽视了则直接影响到对外汉语的语音教学，我们平时的交流不可能是一个字或一个词的交流，因此，语流中的声调研究显得尤为重要。

3.4有声语料库的建立将能很好地帮助我们分析语音语料，从而实施更有效地教学。汉

8 语中介音语料库的建设已提上日程，然而工作的开展却很难。因此，建设中介音语料库的任务迫在眉睫。

由于条件所限，我们无法穷尽所有的有关声调偏误分析的著作和论文，在有关的分类上也还存在一些分歧，但我们对近年来声调偏误分析的研究成果进行梳理，是为了发现其中的成就与不足，从而对声调偏误研究有一个整体的了解。

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