随着国际化进程的加速, 英语作为工具语言的特点日益突显出来。作为非专业英语学习者的研究生, 他们大多已经在本科阶段打下了一定的语言基础, 到了研究生阶段, 他们更多期望的是提高自己的语用能力。所以, 我院的研究生英语教学改革是以提高学生的语用能力为宗旨的一次改革。
本文所讨论的LOHAS模式, 历时4年几经完善, 现已形成为一个比较完整的体系, 包括5个要素 (LOHAS是这5个要素英语名称的缩写) 。
(1) Learning-by-doing做中学; (2) Out put-weighed choices侧重输出; (3) Humane atmosphere人文氛围; (4) Active participa tion in class activity主动的课堂参与; (5Self-regulated learning after class自我调控的课外学习。
1 理论基础
理论上, 外语教学模式和哲学、教育心理学、语言学、社会文化研究密不可分;实践上又和课程目标、教学对象、教学目的等相关联。
1.1 改革所基于的哲学、教育心理学理论
从1930年至今, 西方的哲学思潮与教育心理学理论不断推陈出新, 给我们的教学改革以启迪和启示。后现代主义教育观和自我调控学习理论就是其中最为突出的范例, 前者发端于引起哲学界巨大反响的后现代主义思潮, 后者肇始并置根于最新心理学研究成果。
1.1.1 后现代主义教育观
后现代教育家们把后现代主义哲学的很多观点引入教育理论, 从而形成了具有个性的后现代主义教育观。这一教育观认为:
教育是创造, 而不是单纯的积累。知识是流动的而不是既定的和静止的。知识不是死水一汪, 而是流动的江河, 是创造赋予它鲜活的生命和灵性。因此, 该教育观提倡和鼓励反思性的教师和自主性的学生。
教育是境域性的自我体验, 而不是普遍性的习得。教育应该是受教育者对境域性知识及其本质内涵的长期自我体验, 而不是通过对普遍性知识的习得完成的。因此, 该教育观主张教学以学生、以实践为主。
教育应该鼓励的是多元知识观, 而不是一元知识观。后现代主义教育家强调对事物的多元理解, 并宽容地对待异己。利奥塔甚至认为:知识不应该只关心真理问题, 还应该关心正义、幸福和美。因此, 该教育观主张建立多元的教学评价体系, 并对学生怀有人文主义关怀。
1.1.2 自我调控学习理论
自我调控学习是指学习者为了保证学习的完成、提高学习的效果、达到学习的目标而主动运用调控元认知、动机和行为的过程。它是一种以学习者为中心的理论, 高度认可学习者的自主性、能动性和建构性。自我调控学习者大多具备以下特点。
强烈的内在动机和自我效能感;智慧的学习策略和个人负责制;过人的自我调控和自我建构性。而这跟研究生普遍具有的特点有着很好的契合点。身心发育已经成熟, 理解能力强;认知能力普遍较高, 荣誉感较;自我约束能力较强, 有创新意识。因此, 该学习理论对硕士生英语教学改革具有指导意义, 尤其是它在方法维度上推崇的生成性学习, 进一步证明了硕士生英语教学应以语言生成即语用能力的提高为主。
1.2 模式改革所基于的外语教学理论
LOHAS主要以下列学说和假设为理论基础。
1.2.1 外语教学的自然法则
和母语教学不同, 外语教学有自己的特点, 并遵循一定的法则。以下三点已经成为外语界共识:充分的外语语言接触, 包括目标语显性知识和隐性知识的语言输入。这为以后的语言输出奠定了基础。学习的兴趣驱动。兴趣应该是个体内在的、自我的、主动的需求, 而不是为了应付各种考试被动地学习。学习过程中不间断的成就感。它不仅来自于学习者自身语言能力的提高, 也来自于外界的认可和赞扬。作为促进者的教师及时、恰当的认可和激励, 会不断地让学生的成就感得到满足, 从而形成良性循环。
1.2.2 语言输入假说
Krashen认为, 语言习得有赖于大量的有效语言输入信息。有效的输入应该有以下特征, 即可理解性, 趣味性, 非语言程序安排和足够的输入量。他还特别强调, 语言输入总体难度不超过学习者的学习能力, 但又包含了略高于学习者现有水平的语言材料, 即著名的i+1原则:给学习者提供的语言输入最好包括一部分下一阶段的语言结构, 使之从一个阶段顺利进入下一阶段。他用i表示学习者现有水平, 用1表示略高于i的水平。
Spolsky在此基础上总结了输入理论, 认为输入有四个条件:足够的输入、简化的输入、可理解输入的和消极反馈输入。
1.2.3 语言输出理论
于习得者而言, 仅有输入是不够的。Swain认为, 只有输出才会迫使学习者从语义加工转向句法加工, 从而推动学习者不仅传递一种语言信息, 而且传递的方式准确、连贯、合适, 进而真正掌握这门语言。
Skehan总结了输出之于语言学习的意义:获取更合适的输入;迫使学习者进行句法加工;发展主动性;发展语篇技能;形成个人话语风格。
2 LOHAS模式的实施
Lohas模式的5个方面兼顾了全方位语言能力训练, 尤以语用能力的培养为重心和终极目标。此外, 个性差异、素质培养及认知能力发展也使该模式有别于传统的教学模式。
2.1 做中学
学生如何学到语言?越来越多人认为语言学习的主体是学生。该要素最能体现以学生为中心, 以应用为中心的教学理念。
研究生以前的英语教学主要以语言输入训练为主, 即使有输出练习, 也不过是机械的替换练习和模式化的重复, 真正意义上的情景性语言产出很少。有了之前的语言基础, 研究生的英语课实际上是以“做”开始的。
我们先假设在这么多年的语言输入基础上, 他们都有一定的输出能力。开学初, 简单介绍了课程的要求和设想, 就对新生进行了说、写、译三方面语用能力的考查。结果显示:他们的语篇写长和话语展开能力普遍较弱, 平均150词以后就开始语无伦次或机械重复, 输出的语言既不准确也不连贯, 更谈不上得体和优美。不论什么话题, 核心词语平均只有1500左右, 即使已过CET四、六级, 语用意识依然模糊、无序。这时教师并不急于采取“灌输式”教学传授相关知识, 而是启发学生把可理解性输入材料通过“释义”和“转述”转化成吸收, 并纳入自己的中介语体系, 辅之以必要的句法和语篇加工技巧后再次产出。整个过程教师始终是引导者、合作者和促进者。这个过程并非简单的纠错, 而是采取迂回战术, 引导学生逐渐掌握目标语内在思维和逻辑模式等普遍规律, 做到既见树木又见森林。发展语言输出能力的同时又重新认识了语言输入及语言本身。
3.2 侧重输出
Swain认为, 语言的输出与输入在语言习得过程中同等重要。但对于非英语专业的高级习得者研究生来说, 输出显得尤为重要。邹为诚这样总结输出的意义:输出对教师来讲, 可以提供观察学生语言发展的机会;对于学生来讲, 可以刺激对语言形式的关注;对教学管理来讲, 是释放学生情感压力的工具。
语言输出的场合分课上和课下。课上教师的引导示范及占用课堂时间均呈递减趋势, 杜绝课堂话语霸权做法。形式上主要以演讲、陈述、小组合作和同伴互评为主。表演者和观众甚至有时包括主持人都由学生担任。教师经常只是监控者和促进者, 主要任务就是观察学生语言发展的机会并帮助促成这样的机会向有利于学生语言输出方向发展。侧重输出的理论假设是他们已有足够的语言输入, 实际意义是不仅为输入找到了应用机会, 也为输入的巩固提供了可能。以前只知道其然, 现在更知道了所以然, 从而为学习—应用—学习实现了良性循环。
课下的语言输出主要以笔头的写、译为主, 口头输出主要是为课堂的展示进行演习、改进和完善。经过不间断的输出练习, 目标语的笔头和口头输出能力也可以互相促进, 同步提高。
3.3 人文氛围
传统的教学模式很难营造宽松、人文的学习氛围, 因为老师的话语霸权和学生的被动角色, 也因为考试和分数带来的心理压力和竞争意识。为了改变以学业知识的考查、分数、筛选和评优为主的外部评价模式, 彻底摆脱师生对立情绪, LOHAS模式实行的是协商打分。鉴于大部分学生都已通过CET4、6级, 并具有一定的应试技巧与能力, 我们采用了较为完善的教学评价体系, 包括外部的和学习者自身的评价, 使评价手段既体现多样化又注重个别化。学生的最终成绩由出勤、表现、作业和测验决定, 前三项占总分的70%, 包括教师、生生和自我评价, 综合得分全班公示, 任何人有异议都可以跟教师“协商”。事实证明, 这样得出的分数很公平, 很少有人来找教师“协商”的。
3.4 主动的课堂参与
课堂教学是二语习得者语言输入和输出的重要领地。LOHAS模式的课堂教学是以学生为中心的。不管是哪一种的课堂活动 (陈述、演讲、小组讨论或班级辩论) , 教师都会鼓励学生积极投入到课堂活动中来。二语习得研究证实在交际过程中学习者对语言形式和功能的关注十分有利于语言发展。但是交际中关注语言细节往往使人吸取语言意义后, 常将语言形式抛弃。因而, 语言教学的难处之一是既要学生关注意义, 又要学生获得语言形式。意义是学习的动力, 而语言形式是教学追求的目标。教师不能牺牲意义去引导学生注意语言形式和语言功能, 所以, 如何帮助学生将意义和语言形式组合在一起, 是课堂环节需要解决的问题。我们, 在课堂教学中采用下列方法:精心安排有条不紊的课堂秩序, 教师的主持人身份在这一点上起作用;尽量将教学中出现的问题转变为语言学习的机会, 学生不会时教师才现身说教;活动前的准备要充分;经常使用讲义;提高课堂管理技巧;经常创造惊喜, 实施奖励。
3.5 自我调控的课外学习
自我调控学习理论假设学生具有以下三个能力:主动运用与调控动机策略的能力;主动选择、构建甚至创造优越学习环境的能力;主动选择适合自己的有效学习方法的能力。亦即假设学生在动机维度、环境维度和方法维度上均有自我约束和调控的能力。
不同于依赖感较强的本科生, 研究生普遍具有以下特点。身心发育已经成熟, 理解能力强。认知能力普遍较高, 荣誉感较强。自我约束能力较强, 有创新意识。不同于本科阶段的学习, 研究生教育旨在培养有独立思考能力、能独立处理专业难题, 具备一定的创新意识, 在特定领域有独到见解的人。不同于本科阶段的大班教学, 研究生教学形式主要以小班讲授和单独辅导为主, 课外自主学习占据了学生大部分时间。
因此, 分配学时时我们采取了2∶1∶3的比例。学期课时90 (需考勤) , 按2∶1的比例划分为60课时课堂教学, 30课时互助学习。此外, 每学期还有90课时的课外自助学习, 用来查缺补漏或根据个人兴趣提高某些语言技能。
时间投入是决定英语学习的关键因素。没有课外时间的准备、打磨、完善, 就不会有满意的课堂表现, 也不会有太多成就感。
4 L O H A S模式的教学效果
LOHAS模式以语用为目的, 把语言应用与输出建立在充分的语言输入基础上, 使得语言产出成为自然、可信、扎实的成果。LOHAS模式以学生为中心, 鼓励学生对自己的学习负责, 尊重学习者个性, 降低学习者的情感障碍, 以学生为主体的活动、以教师为主体的讲解、以生生为对象的互助学习和以自我调控为原则的课外学习交叉进行, 交互作用, 获得了良好的教学效果。试验伊始, 习惯了传统教学的学生不能适应这种自我做主的模式, 退缩、偷懒、消极抵抗时有发生。但在教师身体力行的解释、示范、鼓励及一段时间的观察和体验后, 大部分学生都积极地投入到了实践中, 尤其是看到那些积极分子很短时间就取得了较大的进步, 大家都受到了鼓舞, 班级士气大增, 进行到第一学期的中间时, 90%以上的学生都能跟着计划行进。对于少数语言能力较差的学生, 除了必要的鼓励, 对他们的标准可以适当放松, 比如在课堂上有意给他们一些比较浅显的话题和难度较小的任务, 对他们的进步给与及时的表扬和奖励。到了第二学期, 教学计划的实施完全可以顺利地推进。
LOHAS模式以其创新的理念、灵活的形式、看得见的效果吸引了众多眼球, 一开始就得到了军内外观摩专家的好评和推广。并获得了2007年院研究生教学比赛创新奖和2008年总装备部院校教学比赛二等奖。
摘要：为了提高硕士生的语用能力, 装甲兵工程学院对研究生英语教学进行了改革, 总结出了一个由“做中学”、“侧重输出”、“人文氛围”、“主动参与”和“自我调控”五要素组成, 简称LOHAS的教学模式。本文介绍了该模式的理论体系和实践方法。
关键词：硕士生公共英语,LOHAS模式,改革与实践
参考文献
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