下面小编整理了一些《语文高考失误评析管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要:近十年来江苏省先后实行了四轮高考方案的改革,四轮方案的改革并不是彼此独立,而是存在着继承与发展的变迁关系。本文分析了各个方案的特点和不足,尤其深入分析了每个方案内容和形式方面存在的具体问题,并以此为基础,对江苏省高考方案的未来改革趋向进行了期望性思考。
语文高考失误评析管理论文 篇1：
基于教育标准的德国Abitur考试课程选择模式及其启示
摘 要：高等教育入学招生是高等教育发展过程中的重要环节，影响着高等教育人才培养的质量与效果。德国Abitur考试以教育标准为价值导向，将教育标准纳入考试实施标准，考试中课程选择的模式、计算方法及录取程序等都有严格的程序与要求，保证了学生自主选择与考试公平公正之间的有效衔接。当前我国正在有序推进新高考改革方案，以教育标准为基础的德国Abitur考试对我国创立以教育标准为导向的教考结合的新模式、多元化考试科目的引入机制、高中课程评价与高考之间的良性互动、课程选择多样性背后教育资源支持、高考考试计分制度的创新等都具有诸多启示。
关键词：教育标准；德国；高考课程；新高考
高等教育入学招生是高等教育发展过程中的重要环节，它影响着高等教育人才培养的质量与效果。德国作为传统教育强国，其高考制度受到文化联邦主义的深刻影响，形成了具有各州特色的高等教育招生入学制度。与我国不同的是，德国没有统一的高等教育入学招生考试，高等教育招生入学是以高等教育入学资格制度和资格审核制度为核心，呈现出多元化的特点。作为重要的高等教育入学资格，Abitur考试也扮演着普通高中毕业文凭（Die allgemeine Hochschulreife）的角色，可以说，Abitur考试的成绩对于高等教育入学行为的实现具有重要影响。
德国Abitur考试制度以教育标准为价值导向，将教育标准纳入考试实施准则，使得考试能够更加真实、客观地检测学生能力发展的水平和多样性，从而保障和提升学校教育的质量。德国的高等教育入学招生制度，学生的自主选择性和考试的公平公正引起了世界范围内的广泛关注，通过分析德国Abitur考试中课程选择的模式、计算方法及录取程序，希冀对我国的高考改革带来新的思考与启示。
一、教育标准影响下的德国Abitur考试
TIMSS、PISA、IGLU等一系列的国际教育测评的结果向德国教育界揭示出一个重要事实：当前的教育质量与社会预期仍有较大差距，而清晰、明确的考试要求和教育质量检测制度对保障学校内部、外部质量的重要作用日益显现，为此教育政策必须做出相应的制度反应。国际教育测评结果也引发了对于传统的“以投入为主”的教育质量控制程序的变革诉求，投入控制关注教育过程中的具体教育内容，以教学计划或者课程大纲为主要形式的教育内容，由于教育过程中缺乏行之有效的检测手段，很难达到教育目的的应有之意[1]。而基于教育标准的教育成果的检测则能够在总体上保障学校教育质量，“以产出为主”的教育标准的引入能够对学校教育的内容和过程进行全方位的质量控制，产出控制是一种以学生应该在学校获得哪些能力为检验标准的来对教育质量进行管理的手段，能够在合理利用现有教育资源的基础上提升教育质量。
标准（Standard）作为一种日常话语概念，经常被运用于生产领域。Klieme认为，它被认为是“平凡的、合作的、正常的，被剥夺了每一种无节制和自我意识的”。而在教育领域，“教育”具体来讲是通过教学来限定特定人群入学资格的重要存在。高中阶段所接受的基础性学术教育以及从过程中获得的专业知识和社会能力，是获得高等学校入学资格的前提条件，而教学、课程则是获得知识能力最为关键的因素[2]。基于此種原因，教育标准成为了一种对于教育活动成果所期望的一种准则和规定，是衡量和辨别教育的具体标志和符号。教育标准构成了以能力为导向的教育系统发展基础，旨在为教育质量发展提供有效的外在评价和内在评价的清晰标准，以满足教育机会平等、人口流动的要求。在当今社会，不同类型的学校教育的同等价值、学校毕业证书的可比性以及教育体制的相互渗透性是符合时代要求的重要举措。[3]而教育标准则服务于学校发展，对内帮助学生对特定学科的成就期望提供清晰的取向，为教师提供分析、规划和检验其特定学科核心领域的教学效果；对外帮助学校的督导和咨询提供工具和基础，以帮助其获得教学工作的标准化反馈[4]。总之，教育标准可以对所提出的要求加以检验，并能够确定教育系统在何种程度上履行了其职责。教育标准的制定为中小学实现教育目标提供了有效的价值导向和评估、检测框架。德国学者对于教育标准概念的理解主要从三个角度出发：一是教育标准是教育系统内部期望目标的具体描述；二是教育标准是教师和学生在教育系统中具体行动的要求；三是教育标准是在社会教育背景下解决教育问题的重要途径。
Abitur考试作为一个重要的检测手段，在传统的高等教育招生入学制度中，受到了教育行政部门的宏观调控，采取以教学计划为主的考试模式。从教育计划过渡到教育标准是社会关注教育事业均衡发展、提升受教育人群质量的重要表现。教学计划是一种课程的输入模式，关注学生应该学习的内容及获得的能力。教学计划不是联邦统一制的教学标准，具有单一性和独特性，缺乏对于学生全方位能力的考察和学习过程的关注。具体的教学任务是在教学计划框架的基础上完成的，教学计划提供给每所学校足够的空间决策支持，针对特定学科或跨学科的教育教学，确定学习的基本原则以及需要达到的具有约束力的普遍性和专业性的能力和资格目标。此外，还确定了教学领域、学习领域、活动领域和研究领域的指导思想和标准，以及课程的内容[5]。而教育标准则关注特定时间点（与毕业有关）的核心领域，不对教学过程和学习过程进行标准化描述，也不规定通向标准的途径、学习时间的确切分配和学校的必要的支持措施。在产出控制的系统中，需要加以检验的是，所期望的成就在何种程度上得到实现。在投入控制方面，教学计划会给教育者以方法的和教学论的提示。教学计划详细地列举了单一学科的学习目的和内容，而标准关注的则是一种累积性的学习结果。教育标准聚焦某一专业的核心领域，并不覆盖整个学习领域，是有助于学校教育和职业教育发展的重要的单一学科和跨学科的基本素养。学校教育质量自然要远远多于借助教育标准而对学校成就的测量。学校教育的任务也远远超越了教育标准的功能要求。通过学校教育，学生应该被教育为成熟的公民，能够负责任地、自我批判地建构自己的职业生涯和私人生活，参与政治和社会生活。教育标准的功能与学校教育的目的并不相互矛盾，而是对后者的补充。但是，教育标准并不替代教学计划，它们相互联系，但也有着彼此不可替代的功能。
可以看出，Abitur的实施规则是基于教育标准，也从侧门体现了教育标准指导下的教学计划。通过将教育标准与考试实际具体课程相连接，为教育质量的发展提供有效的外在与内在评价标准，从而实现对教育质量的控制，并将学校的教学和学习过程定向到一个持续化、系统化的发展网络之中。学科的教育标准通过能力水平模型，把课程内容与考试内容紧密的结合起来，为德国Abitur考试所涉及的考试科目的教学和考试提供了统一的要求，从而确保各州之间的教育投入、教育过程和教育质量的可比性，是普通高等教育入学资格具体实施的指导原则，支持能力建设和结果取向的教学变革。
二、基于教育标准的德国Abitur考试课程选择模式
通常来讲，德国Abitur考试分数是由两部分模块组成[6]，第一模块是高中资格阶段的课程成绩，第二部分是Abitur考试涉及的五门考试科目的成绩，考试构成模式总体呈现出考试科目选择多元性和形式多样化的特点。对于Abitur考试总体成绩来说，资格阶段的成绩至关重要，这个成绩是以资格阶段四个学期的多类型课程的综合成绩为基础的，体现了学生课程选择的自主性和多样性，也使得传统的以班级为基础的教学模式转化为以课程为中心的教学模式。在具体的Abitur考试中，考试科目的引入规则对考试效果的达成具有重要意义。
德国高中资格阶段的课程设置具有多元化的特点，这直接影响了Abitur考试课程的选择及引入。资格阶段的课程根据不同的内容和形式划分为不同的类别，不同课程间也有着不同要求水平的差异，划分的具体标准每个联邦州都各有特色。依据各联邦州在Abitur考试课程选择上的独特性，以及符合Abitur考试统一要求（EPA）和大学入学一般资格（Allgemeine Hochschulreife）的教育标准的相关规定，课程等级一般分为两级或三级。例如，柏林自由州，将四个学期（HJ）内的课程分为进阶课程（Leistungskurse）和基础课程（Grundkurse）两种类别。[7]图林根州将课程划分为必修课程或核心课程（Pflichtfcher/Kernfcher）、选修课（Wahlfcher）两类。[8]核心课程或者进阶课程虽然表述有所差别，但是都从未来生活和社会发展最为突出的需求出发，是在以能力为导向的教育标准指导下学生知识、能力和态度的有机整合，是界定能适应社会发展的最为关键的品格和能力的重要標准。而基础课程是获得普通大学入学资格所需要的扩展性教育内容，是在获得以核心课程为平台获得的能力的基础上，根据自身的兴趣领域进行选择，是对个人多样化能力的培养和加强。针对课程开始时间的情况，学校引入必修课和选修课两种类型，以进阶课程和基础课程两种形式实现。
课程选择性是对学生个性发展的回应，选择性具体指的是课程涉及领域的多样性以及课程形式的多元化。传统的课程是一种封闭和统一的课程，使得学生的培养呈现出高度相似性的特点，缺乏学生自身的特色，学生的个性发展在统一性的课程面前变得弱小。资格阶段的课程体系加强了内容的选择性，适应了学生个性发展的需要，使学生适应课程转向课程适应学生个性的发展。根据柏林地区中学课程开展的情况，课程被分为语言、文学和艺术领域，数学、自然科学、科技领域，社会科学领域三大课程类别。[9]在这些主要的课程外还有附加课程可供学生进行选修，例如教育学和建筑学课程。
在向资格阶段进行过渡时，每位学生需要针对今后自身学业的开展状况制定一个总体的课程计划，相应地学校也会提供咨询，以帮助学生合理选修课程以及对考试科目成绩和引入点数进行计算。在Abitur第一模块中学生可以根据考试科目和课程体系自由选择需要引入的课程，但是课程成绩的引入具有一定的规则，三大课程领域在课程的引入中都需要被涵盖。在资格阶段结束时，学生的成绩将被累计计算，进阶课程被以双倍积分计算，基础课程成绩被以单倍积分计算，五门考试科目成绩的结果分别依照四倍权重计算。而课程引入的方式不得超过八门进阶课程，二十四门基础课程的组合形式。以柏林州的考试规则和成绩计算方法为例[10]，Abitur计算中资格阶段成绩的基本要求是：以文理中学（Gymnasium）为例，从十年级过渡到资格阶段，学生每周必须选修33学时的课程；引入的课程总成绩最多为600分（分值区间为1-15分）。在第一模块中，学生平均每一学期需要保障最低32学时的课程，四个学期的进阶课程需要总计达到132学时。具体来说，在四个学期的学习中，针对进阶课程学生需要引入两门学科、共计八门课程，其中每门课程每周需要保障5个学时；基础课程需要引入32门课程，每门课程每周需要保障3个学时，体育实践或理论课是2个学时。
德国Abitur考试的课程选择模式和课程目标要求都受到了教育标准的深刻影响，它们共同构成了以学生发展为价值导向的，课程多元性和均衡性并重的课程引入规则。课程选择模式是一个教育标准的外化形式，在遵循教育标准精神内涵下进行课程选择，有助于受教育者更好的选择适合自己的课程。而课程目标则是教育标准的具体体现，是实现教育目的的必经之路。
三、德国Abitur考试课程引入规则对我国新高考方案的启示
当前，我国高考实践过程中新高考方案遭遇到前所未有的困境与问题，渗透出以注重效率为取向的政策价值[11]。这些问题主要涉及教学模式、考试科目选择、录取志愿批次、多元化的选拔机制与学校配套资源等多个方面的内容，比如学生课程选择多样性与配套资源供应的不匹配性、合并录取批次与各层次高校招生公平的实现的不适应性、学生选择与高校选择间的差距性、多元化的选拔机制与加分政策的保障、“赋分制”计分方式影响选拔的精准性等。针对改革中存在的问题，以教育标准为基础的德国考试给我国的高考改革提供了有益的经验。
（一）创立以教育标准为导向的教考结合的新模式
德国Abitur考试确立了以教育标准为基础的指导方针，而我国的高考实施标准则以具体学科每一年度的《普通高等学校招生全国统一高考大纲》、《高考大纲说明》与《高考试题分析》为基础。这些考试准则的制定主要由教育部考试中心具体实施，考试中心组织各科命题专家对各科高考试题，从命题意图、解题思路、试题评析、失误防范等几个层次进行了分析，并进一步阐述了高考对学生能力、素质的要求，还对高考命题和考生复习提出了相应的建议。高考实施的具体指导原则也关注学生能力的发展。在《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中就明确提出深化高考考试内容改革，依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学地设计命题内容，增强基础性、综合性，并着重考查学生独立思考和运用所学知识分析问题、解决问题的能力。
我国并没有制定真正意义上的教育标准，而是使用课程方案、课程标准来指导日常的教学活动。2017年底教育部颁发了新修订的《普通高中课程方案和语文等14门学科课程标准》，对基础教育课程的基本规范和质量做出了新的要求。通过多次的课程改革和新高考改革，我国的课程标准、高考大纲及其考他考试指导准则也对学生的学科能力提出了要求。但是课程标准与高考大纲之间没有形成逻辑上的联系关系，存在着两者相分离的状况。为了追求高考成绩，升学率，教师更乐意以考试大纲为依据，忽视课程标准的作用，“教考分离”的现象层出不穷。这样的教学过程并没有直接地将学科能力培养与学科内容标准相结合，容易导致脱离学科内容进行能力培养。教师的教学与学生的学习活动都称为了一种“To do List”，仅仅关心知识点的局部结论和考试要求，忽略了学科知识背后人能力发展的意义。
事实上，教学过程与考试间的逻辑关系一直是社会讨论的热点。现今社会对于学生的监测标准还是以考试为主、素质评价为辅。由于课程标准的制定者与考试标准的制定者时常不是同一群体，或者参考的标准可能会有所差异，导致课程标准与考试标准的不一致性。因而，教学过程会产生“逆向”，以考试标准为主。这种反向关系使得教师、学生以考试为目的进行教育活动，并未在真正意义上实现教育目的。“教考结合”是教育发展的必然结果，但并不代表考什么，教什么，而是在遵从学生个性发展的前提下，是符合教育规律、政策文件的理念以及教育教学实际情况的。考试与教学两者并不是主从关系，而是相辅相成的互动关系。教学是考试的基础，是一个需要较长时间的认识过程，而考试只是一个节点性的检查，考查的目标相对有限，考试的内容不可能涵盖教学内容的全部，只能是教学内容的局部抽样。教学内容根据国家课程标准制定，但是教学的模式却是具有独特性和符合学生个体特点的。大规模考试考虑到效率和公平等因素，结果直接影响过程的实施，会产生学生培养同质性的问题。
因而，需要在从课程的基本准则、内容核心领域、能力等方面出发，制定符合教育培养目标和学生导向的计划，加强对学生学业成绩的认定与评价，形成教育框架标准。高考改革方案是高考招生与录取工作的制度保障和执行依据，它与课程方案应该统筹设计、高度匹配。同時，改革方案根据新时期普通高中的培养目标设计，同时统筹考虑与高考教育、终身教育的链接[12]。
（二）多元化考试科目的引入机制
德国Abitur考试制度中多元化特点有着充足的制度性保障，教育过程也不再是一个封闭的空间，而提供给学校、班级、教师和学生个体等参与者更多的决策空间。这个空间不仅涉及到教学内容、课程设置，教学方式方法也拥有了更多的自主性。在《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出了改革考试科目设置。多地的高考新方案采用“3+3”模式：考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语三个科目成绩和考生自行选择的三个科目成绩组成。考生自行选择的三个科目是考生根据报考高校的要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中进行自主选择。在2017年的高考中，浙、沪两省市已率先采用了此种新高考模式，在众多学生的考试科目选择方案中，一个在往届颇为重要的高考科目物理却受到了冷遇。这种个别科目选择上出现的失常现象产生的根源在于考试科目引入机制的不完善。
学生在六门或七门被选课程中选择三门考试课程的考试程序，是一种形式上的多样性，却不能保证每门学科在选择过程中的实质公平。每个学生个性的发展是多元的，发展的方向也具有多样性，在教育发展中学生需要成为自己发展的主体，在一定程度上决定自己未来的发展方向。学校教育及课程体系赋予了学生选择的权利，这是对学生个性的尊重。学生可以根据自己的兴趣、需要和课程选择的可能性来进行选择、规划。但是在现实的实践过程中，由于学生个体的不成熟，在课程的选择上受到社会舆论的影响，并且学校没有做好学生选课的咨询和辅导，导致学生的选择不能反映自身的能力结构和兴趣所在。考试科目的引入是在考试以各门分数的总和作为最终成绩的背景下开展的，只要是以分数论学业表现这种逻辑关系没有改变，那么学生总会以成绩为导向，唯分数高低而论。而物理等学科由于学科难度大，考生在高考的竞争压力下，被迫放弃选择竞争力强的学科。
针对兴趣与考试分数之间的矛盾，学校应该根据学生的学业基础和高考政策导向，把课程分为学业水平层和高考水平层两个层级，以适应不同层级学生的需求；将平时成绩引入高考成绩，以将学生真实的过程成绩反映在最终的成绩中，避免由于追求结果导致忽略学习过程问题的发生。
由于不同学科的特点，学生学习课程时会对不同的学科的接受程度产生差异。这里并不是指学科间重要性的比较，而是面对高中阶段学生对不同学科的理解程度的客观情况。可以说，在未改变单科成绩以绝对分数列入总成绩计算的框架下，一味的让学生自由的选择考试科目，是在扩大这种学科间关乎分数的差异。例如，物理学科由于得分难度大，面对高考时，学生往往放弃选择物理，转而选择其他好得分的科目，往往这个时候文理分科就又称为学生的思维定式。学生自由选择必须杜绝外界因素的影响，同时保障学生对于语言、自然和人文学科等基础课程的综合学习，从根本上解决了由于成绩导向而影响学习过程的情况。
此外，学生可以通过学科内拓展、学科间交叉整合、搭建由基础类、拓展类、研究创新类组成的学科群，实现学生分层及自主选择学习。通过知识模块重组、内容合并与增删，体现课程内容的层次选择性。知识模块重组要结合学科特点，从学生实际出发，处理好降低内容难度与拓展知识广度的关系。解决学生课程选择中存在的问题，需要引入学生课程指导制度，使学生学会选择学会合理规划自己的课程。
（三）高中课程评价与高考之间的良性互动
多元化考试评价和录取机制是在保障公平正义的前提下，对学生个体独特性和自身才能的尊重。我国的高考评价体系是建立在学业水平成绩基础之上的，与高校录取机制间形成了互动关系。传统意义上，二者以高考科目的成绩为依据，这既是对高中教育阶段学习成果的监测，也是进入下一段学习的必要前提。但是随着新高考改革的进一步开展，多元评价体系和录取机制成为了改革的重点。
我国现阶段的招生录取机制是基于普通高校招生全国统一考试和普通高中学业水平考试成绩，参考综合素质评价而实施的。普通高中学业水平考试分为合格性考试和等级性考试两类。此外，多省市实施综合素质评价，对普通高中生的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等5个方面进行综合，评价方法与程序采取写实记录，定期整理遴选，在公示审核后形成学生的综合素质档案。以上的评价机制对于学生学业成绩的评定，忽略了对于学生平时成绩的引入。平时成绩是对学习过程的真实反映，体现学生学习发展的轨迹和真实的情况。德国的高考就重视了这一部分的制度，其评价制度分为课程评价和考试评价两个模块，引入了资格阶段学生的平时成绩，保障了学生能力的综合性和多样性。在具体的课程引入规则中既保障了基础学科核心知识，也对不同的学科门类都有所涉及。考试的形式也包含多重测评方式：口试、笔试以及特殊项目成绩。
把单一、标准化的常模测验生动化、个性化，也给学生的能力和特长提供了一个展示的空间，真实、全面的反映学生现有的学习水平和学业成绩。纵观我国的高考评价制度，通过改革促进文化课考试与学生综合素质评价相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，逐步建立起更加全面、综合、多元化的考试评价制度和多样化的高校招生考试评价和选拔录取制度。但是高考对于学生综合素质的评定主要通过综合素质档案进行监控，并未反映学生平时真实的学业成绩，高考选拔呈现出一元性（只重学科成绩、忽视个性特长）、瞬时性（一考定终身）、间接性（由不熟悉考生的人来测评）、单一性（纸笔考试的不足）等特点。在高考改革中应该加强课程评价与考试评价的良性互动，通过课题研究、专业培训、比赛成绩的引入等多种形式，互相交流、相互促进，使得考试制度更加科学化。
（四）课程选择多样性背后的教育资源支持
促进学生个性化的发展是提升人才培养质量的重要指标。全面且个性的发展既需要广泛的基础知识，也需要根据个人的兴趣培养专业知识。所以，在学校课程体系的设计过程中，需要平衡选拔性考试和学生个性塑造这两种要素的关系。因此，实施符合学生发展特点的、具有现实意义的课程，并切实配套相应的课程选择方案，是强化学生个性发展和高考对于人才能力的综合考量的必经之路。只有将课程设置与考试选拔结合起来，才能从根源上保障对于学生个性、兴趣和综合素质考量的价值追求[13]。
合理开发和利用课程资源，能够有效实现学生的全面发展。课程资源主要包括条件性资源和内容性资源。教学规模和教师资源都属于重要的条件性资源，而课程内容则属于内容性资源。如何基于学校师资、社会发展等基础条件开发课程资源，则是在实施课程多样性选择机制的重要前提性问题。要保障多样化的课程选择，丰富、完备的教育资源是必不可少的关键性因素。伴随着人口的急剧变化、学校服务和学生就学半径的限制和城乡改革和产业结构改革的变化，学校的布局以及容纳学生数量也随之发生改变。教育资源不仅包含着完整的课程体系，还涉及到合理配置的教学规模、高质量的教师培养体系和优质的标准化办学条件。课程选择的多样性带来的直观影响是开设的课程增多，与传统的授课模式相同的是，多样化的课程规模直接影响着教学效果的达成。因此，控制超大规模学校，限制大班额授课的同时，还应健全大班额检测和长效防控机制。
配置合理地学生人数是与学校现有的教师资源相匹配。针对不同类型的课程，具有不同专业能力的教师能够提升课程质量。因此学校需要配置足够的专职教师和教辅人员。加强区域内部教师间的人才流动和统筹调配，推进城乡之间、区域内部教师的均衡配置，可以通过充分利用区域内部和学校的教师资源开发多样性的、可供学生选择的课程。在学校有限的师资队伍中挖掘每位教师的特长和潜在能力是实现开发多样性的课程的实质性举措。教师任课的科目不应该拘泥于其所掌握的专业领域，可以从每位教师的兴趣出发，挖掘其特长，并针对学生需要孵化为课程体系。
（五）高考考试计分制度的创新
现阶段的高等教育招生入学考试的记分方式实行合格考试和等级性考试两类记分方式，其中等级性考试所使用的“赋分制”记分方式引发了社会各界的广泛讨论。赋分制度是对于传统的卷面分数计算方式的一种更新，在这种情况下，卷面成绩不再是最后的成绩，而是依据考生该门课程成绩的排名比例来进行赋值。这种方法不仅没有解决不同科目考试卷面成绩相同的问题，还强化了学科之间在于赋值方面的不公平现象。
我国的高等教育招生考试的录取是以分数作为依据的，尤其是高考分數是以各科绝对分数的总和的形式呈现的。在标准化分数的外表下，各科目的特点则被忽视。学科间由于研究方法和学科逻辑的差异，针对普通高中阶段的学生来说，尽管他们的抽象逻辑思维能力较之前已经得到了迅速的发展，但是物理学科由于以实验为基础，重视数理逻辑，因而在实际的教学过程中会产生很大比例的“物理学习困难者”。在赋分制这一大的前提下，考生为了取得具有竞争力的高考成绩，总是会避开物理学科，选择自己的优势课程引入高考总分。基于此，在高等教育招生入学考试的现实诉求下，引入不同科目差异分制机制就是一种必然选择了。针对那些对于人类思维方式形成具有重要意义的、具有一定难度的科目，为了避免考生舍本逐末选择对自己有利的课程，而刻意忽视自身兴趣和能力发展，对于此类课程加大赋分值，实行差异性科目记分方式。这种方式是在实行课程选择多样化，尊重学生自身个性的发展这一大前提下，进行的对考试记分制的优化，减少排名赋分带来的影响，通过加大分值平衡学生科目选择的差异性。
在我国，高等教育招生录取制度将高校录取和高考联系在一起，使得高考成为了连接课程设置与高考录取之间的必然连接。这种因果关系的后果是为了达成进入高等教育机构的目的，根据考试的要求来进行课程选择，这就是我们所说的“应试教育”。在这样教学模式的引导下，学生个性的自由发展受到了严重阻碍。高等教育招生入学制度应该将高考与录取相分离，降低招生入学考试成绩在录取阶段所占比例。近些年的高考改革，也在逐渐重视多元化入学制度的构建，高考不再是唯一进入高等院校的机会，例如高中阶段学业水平测试和自主招生政策的颁布。但是这些参考标准或引入指标多是一些终结性的评价，对于学生在高中三年能力的发展和知识素养的累积并没有相应的指标进行反馈。
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[13]陈鹏，李威.中世纪原型大学的合法性：知识权利[J].教育研究，2016（12）：133-139.
（责任编辑 赖佳）
作者：吕银芳 罗澜
语文高考失误评析管理论文 篇2：
江苏省四轮高考方案改革的分析及思考
摘 要: 近十年来江苏省先后实行了四轮高考方案的改革,四轮方案的改革并不是彼此独立,而是存在着继承与发展的变迁关系。本文分析了各个方案的特点和不足,尤其深入分析了每个方案内容和形式方面存在的具体问题,并以此为基础,对江苏省高考方案的未来改革趋向进行了期望性思考。
关键词: 江苏省高考方案 分析 未来改革路径 思考
一、2000年江苏省高考方案分析
据新华日报报道:经教育部批准:2000年江苏省与浙江、广东、吉林和山西省同时在高考中实行了“3+X”科目设置方案,其中的“X”确定为文科综合能力测试和理科综合能力测试,具体方案为:由原来的“3+2”(语文、数学、外语+政治和历史或者物理和化学)改为“3+小综合”(语文、数学、英语+政治、历史、地理的综合卷或物理、化学、生物的综合卷)。语文、数学和英语都是150分,小综合为300分,总分仍然为750分。在这次高考改革中,文科生增加了地理的考试,理科生增加了生物的考试,这是江苏省高考第一轮改革,而且这种大规模地实施综合能力测试,在我国高考史上也还是首次。综合能力测试和语文、数学、英语三门考试一样,是由合格的高中毕业生参加选拔性考试。该方案的主要特点如下。
对理科类考生而言,该方案要求考生除了能够读懂人文、自然科学方面的资料外,还能理解常见的图、表所包含的信息,读懂一般性的科普类文献;对文科考生而言,除要求考生能够熟练地掌握地图,对地理、历史等知识混在一起的地图能很好地辨认,提炼出有用的信息外,最大的变化在于高考目标作了较大调整。具体可以归纳为以下四个层面:一是重视对人文、自然科学基本知识的理解能力考查。方案要求考生能够解释和说明人文、自然科学的基本概念,对自然科学中原理和定律的含义能够很好地掌握,而且能定量地描述自然科学的现象和规律,对人文知识与宇宙知识有很好的了解。二是增加了理科学生设计和完成实验能力的测试,在理科类考试中,考生能解释实验现象和结果,得出实验结论,并且能根据题目要求设计简单的实验方案。三是增加了对学生综合知识理解与应用能力的考查,该方案要求考生能对中学所学物理、化学、生物3个学科的基础知识、基本技能的掌握程度,以及运用这些知识分析、解决问题的能力进行考查[1]。在文科类考试中,一个题目往往涉及两门甚至是三门的知识,考生应该能对这些杂糅的知识一一剖析并得出正确结论。四是加强了学生运用理论知识解决实践问题的综合能力考查,该方案不仅要求考生能综合运用人文、自然科学等基本知识对人类生活中和社会发展中所遇到的不同现象进行理论说明和解释,而且要求考生能运用人文自然科学知识解决人类社会面临的各种现实问题。
的确,2000年江苏高考方案在一定程度上顺应了21世纪对于人才的知识和能力需求,一方面,对理科生增加生物学知识的考试,为大学里和生物相关专业的学习奠定了基础,而生物学知识是未来人类生存与发展必不可少的知识体系。另一方面,对文科生增加地理考试则能使考生的思路更加宽阔,例如,文科学生对天文宇宙知识的学习不仅有利于更好地了解地球知识,而且对于探索未知的宇宙空间具有一定的引导价值,适应了扩大学生知识结构和全面发展的素质教育要求。在这个意义上说,该高考方案可以视为1998年教育部推出的“3+X”高考制度的探索版,实践表明,江苏省高考方案的这次改革,在大幅度减少死记硬背知识的同时,提高了学生实际应用及动手操作等实践性知识的要求[2]。
不过,由于该高考方案对考生的综合素质要求提升幅度较大,要求考生对涉及科目较多的题目能正确地分析解答,大大地增加了考生学习负担和心理压力,而且,由于高中教学过程中综合题目分析和解答的学习和训练机会很少,江苏省的教育实际与该方案要求之间存在着很大的阻隔[3]。事实上,在“3+小综合”实施之后不久就有专家提出异议,认为“3+小综合”会造成学生很严重的偏科现象,对于高考不考的知识就完全放弃了,而学生应该对各种知识都有一定的了解,而且对知识应该综合运用。因此,这套高考方案在江苏省并没有存活多长的时间,时隔不久的2002年,江苏省就启动了第二轮高考方案改革。
二、2002、2003年江苏省高考改革方案分析
2002年江苏省启动的第二轮高考方案改革的核心内容在于,将“3+小综合”改变为“3+大综合”(语文、数学、英语+物理、化学、生物、政治、历史、地理六科的大综合),其中语文、数学和英语均为150分,大综合300分,总分750分没有变化,把物理、化学、生物、政治、历史、地理变成了大综合卷,意在考查学生的大综合能力,让学生不仅知道自然科学知识,而且了解人文科学知识[4]。在该方案的设计者看来,“世界并不是文理分科的,要客观地认识世界,就要掌握各个学科的知识,这些知识还是创新的前提”。教育实践也表明,只有兼具文理科素养的学生,视野才会更加开阔,创造性也更强。
虽然“3+大综合”高考方案的理念不可谓不先进,也有利于学生综合分析问题的能力提高,但现实困难,在于高中阶段学生不再分文理科,要求学生九科都要学习和考试,极大地增加了学生的学习负担。如果说“3+小综合”还在高中学生的时间、精力和心理承受力之内的话,2002年的高考方案则不再仅仅是文科知识或者理科知识的综合,而是要求学生具有文理领域间的大跨度综合分析和解决问题能力,不仅如此,该方案还要求考生能够把书本上的九科知识转到现实生活与社会焦点问题的理解、分析、解决之中,这对大多数学生和教师都是一种无法应对的挑战。此外,该方案也不利于学生在大学的学习,大学里面要求学生对知识有深度的理解,而大综合只是扩大了学生的知识面,学生的知识深度和专业属性难以显现。因此,江苏省“3+大综合”高考方案只是一次“试错版”,而在实行一年后终止。
2003年江苏省启动了第三轮高考方案改革,这轮改革的指导原则在于减轻考生学习负担,江苏省教育厅颁布新的高考方案,该方案由原来的“3+大综合”调整为“3+1+1”(语文、数学、英语+物理、化学、生物、政治、历史、地理六科中的任意两科),“3+1+1”方案的总分值为750分。其中每科分值为150分。和“3+大综合”相比,“3+1+1”不仅大大减轻了学生的学习负担,而且学生可以根据自己的兴趣爱好和高校的要求自主选择两门考试科目。不过,在高三上学期结束的时候,所有考生必须参加文、理综合卷的考试,综合成绩虽不计入高考总分,但计入学生档案,供高校录取时参考。
在严格意义上,2003年“3+1+1”高考方案也是建立在“3+2”基础之上的深化改革,依照有利于高校选拔人才、有利于中学实施素质教育、扩大高校办学自主权的基本精神而进行。该方案的特色体现在以下几个方面。
(一)体现基础性与选择性的统一,适应素质教育的发展要求。该方案既保留了“3+大综合”打破了文理分科局限的优点,又为学生根据自己的特长、优势、兴趣等个性特点和发展要求来选择所要考试的科目提供了机会,扩大了学生的自主选择的权利,极大地提高了学生学习的积极性,增强了学生学习的自主性,在一定程度上能够满足学生在全面掌握知识的基础上个性发展的需求。
(二)减轻学生的学习负担,有利于学生身心健康地发展。“3+大综合”的高考方案,学生必须准备9门学科的考试内容,使学生的负担过于沉重,学生、教师及家长在准备高考的过程中压力过大。该方案的实行,使高考科目从9门减少到5门,同时2门是学生自主选择的,有利于减轻学生的课业负担,使学生身心健康得到了较好的发展。
(三)有利于高校根据专业的需要有针对性地选拔人才。“3+1+1”方案可以反映考生的考试成绩,高校根据考生所选的科目,可以了解到考生的兴趣爱好,以及文理倾向,对录取和调剂工作都提供了有利的条件;同时,高校也可以根据综合成绩了解到学生的综合素质,此外,有利于高校在专业设置上打破文理分科的局限,培养出综合型人才。
虽然“3+1+1”是近十年来江苏省实施时间最长的高考方案,但也存在两个“硬伤”。
硬伤一:该方案可供学生个性组合和选择的“子方案”太多,导致学生和学校方面不知如何是好。就学生方面而言,如果对可选性进行排列组合,每位学生有15种方案可供选择,让学生无从下手。就学校方面而言,学生选择的多种多样,给学校组织教学带来了巨大甚至是无法克服的困难。据学者调查,几乎没有一所学校能开齐全部“组合性课程”系列,这样导致最终学生并不能完全实现自由地选择,而且,各科的难度不易把握,于是出现了一些投机选科的现象,很多学校只有六种方案(物理、化学;物理、生物;化学、生物;政治、历史;政治、地理;地理、历史)的存在,依然有文理分科的现象,违背了方案制定者的初衷。
硬伤二:给学生填报志愿造成了“方案性”障碍,因为江苏省的“3+1+1”方案虽然在本省内招生没有问题,但与其它省市的招生政策并不能无缝对接,如清华大学、浙江大学等名校要求学生必修物理,选择其他科目的优秀学生就丧失了报考这些名校的机会,结果导致学生报考志愿受到严重的限制[5]。由此,江苏省第三种高考方案在2008年也宣告结束。
三、2008年江苏省高考方案改革分析
2008年江苏省启动了第四轮高考方案改革,与前三轮改革最大的不同之处在于,这轮改革是配合江苏省高中课程新一轮改革而设计的。为了与高中新课程改革相配套,江苏省将综合素质考核纳入高考,即“3+学业水平测试+综合素质评价”,其中“3”为语文、数学、英语,分值分别为160分、160分、120分,其中语文和数学分别设有40分的加试题,分别供选择历史和物理的学生进行选修;“学业水平测试”为政治、历史、地理、物理、化学、生物技术7门,选修课为2门,必修课5门。选修课由考生在物理、历史中选1门,在剩余5门中选1门;7门科目中之外的5门为必修课,5门必修课在高二下学期进行测试,俗称“小高考”,2门选修课在高考时进行,成绩处理采用“等级计分”;“综合素质评价”主要包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现6个方面的评定[6]。该方案除语文、数学、英语基础学科外,其他两项实行等级计分,分为A、B、C、D四个等级。必修测试科目等级满分100分,A级为100—90分,B级为89—75分,C级为74—60分,59分以下为D级;选修测试科目等级:各科满分120分,按考生成绩分布划等级,A+为前5%(含5%)的考生,A级为前5%—20%(含20%)的考生,B+为前20%—30%(含30%)的考生,B级为前30%—50%(含50%)的考生,C级为前50%—90%(含90%)的考生,90%以后的学生为D级[7]。在综合素质评价中,对于道德品质、公民素养、交流与合作的评定,基本符合标准的,则为合格;而学习能力、运动与健康、审美与表现的评定等级则分为A、B、C、D四级,视学生的表现来划分[8]。高考成绩按语文、数学、英语的总成绩来算,但是两门选修课对于考生报考志愿有影响,根据江苏省的高考报考的制度,必须都是B及以上才可以报考本科,甚至有的名校规定只有双A才可以报考。2008年江苏省高考新方案的实行在全国属于首创,也是争议最大的一个高考方案。
2008年高考方案的考试目标与考试内容都作了很大的调整,把语文、数学、英语作为统考科目,突出了基础学科的地位。不过,对英语分数的调整,是为了弱化英语对母语的影响,让更多的学生了解更多的中国传统文化。语文、数学科目附加题的设计,与新课程标准和学生自身的学习情况相一致,满足了高校不同学科专业选拔人才的需要,也为学生进一步发挥自己的潜能提供了机会。这个方案的优点可以归纳为三个方面:一是将各科考试分别放在不同的时间内举行,而且“学业水平测试”可以参加两次测试,取成绩较高的一次为准,避免了偶然的因素,减轻了学生“一考定终身”的压力[9];二是实行等级评价制度既较好地体现了区分度,又较好地避免了不同学科之间可能出现的分数不等值问题;三是“小高考”的实行使得学生的基础知识和文理眷顾得到了加强,文科生增加了自然科学的素质,理科生加强了人文科学的素质,纠正了基础教育长期以来的“重理轻文”现象。
尽管2008年高考方案具有较大的创新和优点,但是仍然引起了比较强烈的社会批评,这些批评针对的主要问题有二。
问题一,该高考方案实行的时间存在缺陷,2007年推出的方案,在2008届高中毕业生身上就要实行,而且在高二下学期结束就要进行“小高考”,当时却已经分出文理科,这就要求学生必须捡起已经很久没有学习过的书本进行突击复习,增加了学生及教师的负担,原来的高考方案是“高一打基础,高二提高,高三冲刺”,而现在由于“小高考”的实行,高二学生的压力骤增,高三的压力却没有减少。
问题二,该高考方案给学生报考志愿带来了很大麻烦,因为该方案规定,想上本科的考生,其选修科目的等级必须在B及以上,如果学生一次失误而只考到了C等,那么,他们即使考核成绩很高也不能读本科,而只能选择一些大中专院校。另外,综合素质评价也难以真正落到实处,例如,实际上几乎没有学生的综合素质评价为D,即使他的品行等各个方面都不好,为了提高升学率,评分人员也是睁一只眼闭一只眼。
四、江苏省高考方案未来改革路径的思考
经过上面对江苏省2000、2002、2003、2008四轮高考方案改革状况的具体分析,我们不难发现江苏省八年期间高考方案频繁变迁,都是围绕“3+X”高考范式的实践性和探索性演绎,“稳中有变,不断修正”是其变迁的基本轨迹,例如“3(语文、数学、外语)”在前三轮改革方案中就一直保持稳定,即使是第四轮改革方案中也只有英语科的分值出现微调整而已,而“X”部分则出现了较大的变化和不断修正。每次改革方案中都吸纳了前轮方案中的成果,同时,对每个方案在实践暴露的问题进行了不断的修改。然而,在我们看来,尽管江苏省经历了四轮改革和修正,但还远非尽善尽美,因此,未来的改革和探索仍然将继续下去。纵观江苏省高考方案四轮改革的轨迹,也许我们可以对江苏省高考方案的未来改革路径作些思考。
在高考目标的发展趋向方面,江苏省未来高考方案无论进行怎样的改革,最后一定要以素质教育理念为指导,考核学生全面发展和专业潜力两方面的素质与潜力,尤其重视并尊重学生的特长,并为特长生提供差异性和多样化的选择机会,让他们根据自身的发展,以及自己所感兴趣的方面来综合考虑进入的学科领域和发展方向。
在高考的学科地位调整方面,江苏省的未来高考方案将加强语文、数学、英语的基础地位,因为这三门基础教育阶段的核心课程也是大学学习的基础学科。随着我国经济实力的不断增强和科技竞争力的不断提升,原来过度张扬的英语强势地位将逐渐回归理性,但针对目前江苏省学生群体中普遍存在的“哑巴英语”的现象,英语口语考试的分值和地位将进一步加强,而长期被弱化的语文学科地位将逐渐得到加强,事实上,江苏省2008年的高考方案中语文与英语分值的调整已经初露端倪。当然,以物理和化学为核心构成的自然科学必将继续保持强势地位,对此,中国科学院院士、教育部科技委委员陈洪渊先生在评论江苏省2008年高考方案时也曾指出,物理和化学是现代科学技术发展的必要基础,提高物理和化学的高考地位将引导青少年更加关注自然科学,也为中国未来的科技创新储备更多的人力资源。
在考试方式方面,虽然江苏省在高考方案中的“X”部分克服了“一考定终身”,但在语文、数学、外语三门学科的考试中还没有得到充分体现,这方面的改革也将作为深层次问题展开探索。此外,2008年高考方案中等级制度需要细化,比如A等级中可以出现A+、A、A-等,当然,综合素质评价应该更为客观、公正、透明,防止学校为了提高升学率而弄虚作假,更不能因为学生的某科等级相对较低而取消其报考本科院校的资格,唯有如此,江苏省的未来的高考方案才能实现科学性与可持续性相得益彰的目标。
参考文献:
[1]胡东芳.“3+X”高考改革方案的现实意义与价值探讨(下)[J].湖南教育,2000,(5).
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[4]孙巡,陆峰.大综合提出大挑战.新华日报,2002-01-04,(B04).
[5]李广水.对“3+1+1+X”高考方案的理性思考[J].当代教育论坛,2005,(08).
[6]马彪,王虎,齐玉辉.英美高考招生制度对我国高考改革的启示——以江苏2008年高考改革方案为例[J].网络科技时代,2008,(20).
[7]关注高考教育部认可江苏08年高考方案与公示方案相同[J].教育前沿,2007,(01).
[8]陈丽桦,陈洪涛.江苏省2008年高考新方案评析[J].教育管理,2007,(06).
[9]任松筠,宋金萍.聚焦江苏省2008普通高考方案.新华日报,2006-9-23,(B01).
计划项目:2009年国家大学生创新性实验计划项目“江苏高考方案改革对高中教学的影响”阶段性成果。
作者：赵双双 尧新瑜
语文高考失误评析管理论文 篇3：
做一个在行走中思考着的教育教学引领者
摘 要：当下教学教研范式中存在着很多非理性的习惯方式，诸如“学生陈述对问题的理解时，老师习惯性插话”、“学生解读问题的成果呈现方式未能与时俱进”、“评价学生解读问题成果的方式错位”、“集体备课的形式化倾向”等等。这种存在严重制约了教学绩效的提升。本文就如何改变这些非理性的习惯方式以达成高效课堂的目标进行了相关阐释，另外就教师如何科学理解和践行教育教学规律性的问题，提出“行政推动力应该来源于行政者本身的示范与引领，而不是来源于行政权力”的观点，并从三个维度来阐释“要求教师们做到的，我一定先做到；我所做到的，不一定要求教师们都做到”的教育教学管理的信条。
关键词：非理性习惯方式；教学绩效；行政推动力；教育教学引领者
一、管理过程中敏于发现存在的共性问题并积极思考解决问题的办法
长期以来，笔者在教育教学实践和教学教研管理实践的过程中，发现教学教研范式中存在着很多非理性的习惯方式，这种存在严重制约了教学绩效的提升。这些非理性的习惯方式包括“学生陈述对问题的理解时，老师习惯性插话”、“学生解读问题的成果呈现方式未能与时俱进”、“评价学生解读问题成果的方式错位”、“集体备课的形式化倾向”、“高考复习过程中具体学科应试基本范式研究的缺位”、“学习边际效益拓展的缺失”等等。
这里我仅就四个非常典型问题进行相关阐释，来探讨“如何改革课堂教学和校本教研范式中非理性的习惯方式以达成高效课堂的目标”。
（一）对学生回答问题过程中老师“插话”现象的分析
老师“插话”这种现象的背后，是老师对学生的认知结构、知识储备状况的认识不足，总认为学生对问题的理解会不到位，进而急于去“提示”，去“告知”。这是一种替代意识、控制意识、教案意识的表现，也是一种“提示性语言贿赂”，即教师急于得到自己想要的答案。
这种教学方式有两种隐性的严重的不良后果。一是不利于培养学生思维的整体性、严密性和流畅性，未来的现实生活中以及考场上需要我们的学生具有思维的整体性、严密性和流畅性，如高考考场上面对既定的文本——考卷进行解读时，所要求的是绝对的个体解读，旁边绝对是不可能有自己的老师同步指导的。二是使所有学生学习过程中有意无意地学会了不认真倾听同伴对问题的理解。中国传统文化中要求人们要尊重别人，别人讲话时不要插嘴；西方文化中也是如此，伏尔泰曾经说过一句至今仍令人震耳发聩的话“我不同意你说的每一个字，但我誓死要捍卫你说话的权利”。我们要在教学过程中无痕地关注学生终身发展的终极性目标，即学生综合素养的积淀与提升，以彰显我们教育人的对学生终身发展的人文关怀的深层次问题。
（二）对学生解读问题的成果呈现方式的思考
老师让群体学生同时对教师提出的相关问题进行“个体解读”（如作文教学中对某个论点和部分论据之间进行论证分析），然后在群体学生基本完成各自“个体解读”的基础上，让部分学生呈现“个体解读”的成果。老师在通常情况下是让一至两个学生站起来读自己的解读性文字，这种呈现方式一是太快，二是不清晰，在很大程度上不能引发全体同学的有意注意和共鸣。可能用视频展示台来呈现给大家看会更好些。这样做有两大好处：
一是“个体解读”的质态可以由全体同学来评价，大家都能看到一个清晰的文本展示，评价有充分的原始依据。这样，同学们之间都可以对自己与别人的解读进行比较，进而实现各自“个体解读”成果相互交流、碰撞、共赏、共享。
二是让学生把“个体解读”落实在纸上，使学生将自己的言语解读转换为书面解读，因为将来高考考查的不是言语解读，而是书面解读。这样带有强制性地训练学生去认真书写，注意书写规范性。因为你对文本解读意蕴再好，你书写呈现形式不好，评卷教师不能在毫无阅读障碍的情况下，清晰地了解你文本解读水平，你肯定不能得到好的分数，高考作文评阅的时间很紧张，任何不规范的书写呈现质态都将会使你的得分被打折扣。
再如，数学课上教师让两至三位学生到黑板上板演时，大多数情形是：教师的主要精力关注板演的学生，坐在下面的大多数学生是在一种无压力的情境下或看同学板演或做黑板上的题目。
其实，最科学的方法可能是：教师在关注板演学生的同时，有意识地走到下面学生的中间，注意数学学科思维水平上中下三类学生做黑板上题目的质态。然后在评价完板演内容后，再用视频展示台来呈现下面学科思维水平上中下三类学生中代表性的做题情况，并进行相应地评价。这样做能优化在下面做题的大多数学生的学习质态，即大多数学生会是在一种有压力的情境下比较到位地完成黑板上的题目。如此长期坚持下去，一定能大面积提升学生数学水平。
（三）对学生解读问题的成果如何进行评价
在学生对老师设置的题目进行板书式成果呈现后，事实上大多数老师都习惯于由自己来评价，或习惯于与群体学生同构评价。这里从几个维度来检视这种评价方式。
由教师来对学生板书进行评价时，绝大多数学生对老师的评价一般都是在绝对服从或景仰、膜拜的情境下来看或听的。这样，在评价过程中，很大程度上是老师把自己对问题理解的层次用自己的语言系统，以整体的、严密的、流畅的学科思维能力的水准呈现给群体学生（或曰强加给群体学生），而群体学生中的大多数在老师对问题解决的陈述过程中仅是处于盲从、附和、跟风的低效质态中。只有少部分该学科思维能力较好的学生能跟得上老师那种“整体的、严密的、流畅的”学科思维，而就是这些少部分学生由于“水平高”，兴奋程度高而附和的声音很大，这些声音又裹挟着另一部分似乎懂又似乎不太懂的学生，由于他们把懂与不懂的颜面看得很重，而应声而从，这种情形的出现（即老师与群体性学生之间同构的热烈场面的出现），使老师极易产生一种思维麻痹性错觉或曰“幻觉”，即认为所设置的问题已经较为完美地解决了，大多数学生都已经掌握了，可以转换问题场景，进入下一个未知领域的探讨，然后在下一场景问题的解决中依然会出现如此热烈场面。看似多么的完美、无痕，课上得顺当极了。
其实，这是教学过程中经常被我们老师人为制造出来的“耗损”，在群体性师生同构过程中出现的热烈的“众声”情形，充其量只是少数该学科思维能力较好的学生们的“金喇叭”而已，真正值得我们去反思的是在对问题进行群体性同构时，为数不少的学生在这些“金喇叭”悦耳的声响中、热烈的场面下掩盖了许多对问题不甚懂以及真不懂的学生们受挫的心灵折磨，从而开始日积月累诸多问题，形成了后续学习的隐性障碍，进而使许多学生对该学科的学习兴趣衰减，学习能力下降。
更须值得注意的是这种情形的师生同构还极易滋生出“溢竽充数”现象，出现那种表面繁荣掩盖下逐渐形成的一种群体性思考不作为，最终使班级学生该学科思维能力的整体衰减，这就不难理解时常出现的某次考试后数据统计中，两个平行班级某学科均分相差10分，甚至更多的现实存在。
这种评价方式本质上仍属于教师一言堂教学，大多数学生的个体思考成果无法呈现出来，学生所谓“紧跟老师思维步伐”的“附和”所体现出来的仅是浅表层次的泛泛参与而已，根本无法去培养学生个体学科思维的全面性、深刻性和流畅性。
这种评价方式也无法去呈现学生群体中的思维多样性，仅是老师学科思维方式唯一性的呈现以至铺张，学生听这种课最不吃力，也最学不到知识，发展不了能力。
如果由个体学生来实施评价（理论上讲评价学生的本学科学习能力要略强于前面被评价的学生），当该学生对前面的板书进行评价，其他学生听讲时大多数总是在审视的状态中挑剔性地听，既然是挑剔性的，就会非常认真地倾听，在某种意义上甚至总想听出什么错误或暇眦。那么，在这种情境下，大多数学生都能充分调动注意力来参与问题的解决。因为在该学生评价前面问题的过程中，又会出现其它同学对该问题的补充评价，甚至会出现对评价者的评价。
这样，在如此热烈的评价过程中，老师就能充分了解并发现许多学生对问题解决方式、方法的鉴赏能力，老师甚至还可以在这种过程中再创设相关情境来引导更多的学生参与到这种评价过程中来，从而有机地提升群体学生学科思维的鉴赏力，拓展群体学生解决问题方式、方法的多样性，并在这种多样性中发现某些学生学科思维中的创新成分。
我们学校曾经对课堂教学范式中存在这些非理性的习惯方式，展开校本教研的大讨论，使大多数教师在这个问题上达成共识，并积极地在各自的课堂教学中努力规避诸如此类的非理性的习惯方式，目前已取得较好的效果。
（四）对集体备课模式优化的追求
就集体备课过程中“研”的问题而言，应落实在研究具体“课”如何科学地去教的问题，应该是回到“原点”去思考“教”、“学”、“研”。备课做到“三研究”：第一，研究课标，使教学内容不偏离“轨道”；第二，研究学生，使教学活动能有的放矢；第三、研究教材，选择最有效的方法把知识传授给学生。同时，处理好“个体备课——集体备课——个体备课”之间的关系，提高备课的整体质量。
过去采用的“一入主备，全员参与”的集体备课模式，并不切合目前大多数学校年轻教师多的实际，存在大伙笼、走过场的弊端，应该推行“个体备课——集体备课——个体备课”三轮备课模式。
第一轮是首次“个体备课”：在集体备课前，要求备课组成员“人人主备”，并形成自己的备课思路，使教师带着自己的思考及问题，进入集体备课，以增加集体备课的含金量。缺少这个极其重要的环节，绝对不利于教师，特别不利于年轻教师的成长与发展。
第二轮是“集体备课”：在个备的基础上，进行集体备课，一人主讲，即“预上课”，大家对此展开讨论，形成共识，着重研究导学的目标、重点、难点与关键，研讨导学方法。
仅有“集体备课”而不推行“预上课”环节潜在的危害：所谓常规的集体备课后，几个教师带着各自的理解去上课，在上课的过程中，不可避免地出现了这样或那样的失误和不足，这些失误和不足，少部分能在其他老师听课过程中被发现或在自己自觉的教学反思中被发现，但大多数都难以被发现，这样所造成的隐形损失和危害是巨大的。即使对那些少部分被发现的失误和不足，教师积极地采取相应的补救措施去弥补也是非常困难的。因为：一是“失误和不足”已经发生，学生掌握那些正确的知识和应该生成能力的最佳时间、最佳情境已不复存在；二是损失的时间无法追回；三是知识的错误花时间尚可修正，但学生由此所形成的错误的思维方式的矫正相当困难。
“预上课”环节的科学性所在：在集体备课过程中加上“预上课”的环节，对一节课的处理，由一个教师来主讲，如对这节课处理过程中有10个问题，这位老师有4个问题处理得非常好，2个问题处理得一般化，2个问题处理得有瑕疵，还有2个问题处理错了，其他几位老师一般意义上在听讲过程中就能够吸收并内化那4个处理得非常好的，完善那2个处理得一般化的，修复那2个处理得有瑕疵的，矫正那2个处理错了的。
这样就能集大家的智慧来完善一节课的处理，较好地实现相互砥砺以生成尽可能多的教学机智，并最有可能在最大限度上将相关的教学失误消弭在上课之前，这样的话将会极大地推动“有效课堂”甚至是“高效课堂”的建设。
第三轮是二次“个体备课”：在集体备课的基础上，再根据所教班级学生的实际情况进行个体的二次备课，从而形成符合个性特点的行之有效的教学方案。
力求“一轮个体备课”出“思考”，“二轮集体备课”出“思路”，“三轮个体备课”出“思想”。这样，抓实集体备课的各个环节，以提高课堂教学效益。
我们学校曾经对校本教研范式中存在的这种非理性习惯方式，展开了大讨论，使大多数教师在这个问题上达成共识，然后进入实践操作层面运作。我校从2009学年在高二年级试点，2010学年开始在全校推行，实践证明这种集体备课过程中“预上课”环节的实施极大地提升了课堂教学效益。2011届高考我校本二上线人数突破了600大关，达到624人，比上届净增了85人。2012届高考我校本二上线人数突破了700大关，达到714人，比上届净增了90人。我认为这些成绩与推行这种新型集体备课模式的相关度是很大的。
二、如何实实在在地去自我践行并在自我践行的过程中积极引领教师们仿效
目前的高中教师在一定程度上对教育教学的要求基本上都有自己的理解，他们所存在的问题不是做不做的问题，而是如何尽可能地科学地去做的问题。他们需要的是学校领导们实实在在的身体力行地去示范、去引领，而不是泛泛地行政要求，教师们最反感地是领导们只讲要求，自己却不能身体力行。行政推动力应该来源于行政者本身的示范与引领，而不是来源于行政权力。孔子的“敏于事而慎于言”可能是对教育行政管理者管理行为的最好诠释。
我的教育教学管理的信条是“我要教师们做到的，我一定先做到；我所做到的，我不一定要教师们都做到”，这里仅从三个方面来说明。
（一）教师专业发展过程中“累积”问题的引领
从教以来，有关教育教学方面，我做过的事情都会留下“痕迹”，然后定期对这些“痕迹”进行系统地梳理、整合，并且以引入档案管理的方式装订成册，这是对自己生命历程的“珍视与尊重”。
诸如：自己的每一页备课笔记、每一份评析过的试卷精心保存，装订成册，26年从未间断，目前已拥有这样的财富400余册。打开这些特殊的“卷宗”，上面用多种颜色的笔密密麻麻地批注着我当初的教学心得、课堂点滴、学生考试时错误的思维过程、学生得分情况、事后的教学反思等信息。举例说明：“2012-2013学年第二学期高三期初历史检测试卷分析”批注有15000字左右，卷首有本次检测同类5个班级各自的整卷均分、选择题均分、主观题均分，A+、A、B+、B、C的分值、人数、比率，分数段情况，高分段和低分段的具体学生的姓名、分数等总体情况的信息；选择题部分有学生考前我自己做卷时的理解分析的批注、每题的得分率、均分、错误人数、每个具体选项的选择人数、每个错误选项选择的学生姓名等信息；主观题部分有题头均分、具体的每一问的均分、每一问学生几种典型错误的“原生态”的具体表述的笔录、这几种典型错误的学生人数以及具体的姓名等信息；主观题部分的每题都根据学生答题的具体情况用相机拍下四至五位学生“原生态”的答题照片，然后存入电脑并打印出来，再在这种“原生态”的“答题存照”上进行针对性地分析批注，试卷评讲课时再用那些“原生态”的“答题存照”投影出来让全体同学进行点评。
此项工作将一如既往地坚持下去，并从现在起开始以这些特殊的“卷宗”为基础，进行系统地梳理、整合、分析、提炼，力争在五年内出版一本关于高中历史课堂教学和教学检测方面的学术专著，以填补目前国内高中历史教学界在这方面的空白。
有我工作以来的听课笔记169本，所听的每一节课的记录中都有当时听课现场写的500至800字的“分析与评价”。
有我走上学校管理工作岗位以来的“江苏省仪征中学教育教学工作笔记”156本。举例说明：任副校长分管年级以来每学年4次家校交流会，每次会议都要对半学期以来年级的教育教学管理情况、学生整体质态的变化发展情况，各个类别学生情况，本阶段重要考试情况等进行非常详细地分析与阐释；下阶段对教师、对家长、对学生的建议与要求等。每次家校交流会都会写满一本工作笔记，大约25000至30000字，目前仅这一项内容的工作笔记就有近30本。
有我近1000本精读的专业素养方面和教育理论方面的书，每一本上都写过5000字以上，甚至有上万字的相关读书批注。
有我已经坚持了近20年的“教育科研文摘剪报”，近20年来每天坚持用一小时左右的时间阅读《中国教育报》、《教育文摘周报》、《光明日报》、《中国教师报》、《中国青年报》、《文汇报》等报刊，并对这些报刊上有关教育科研以及对自己研究方向有用的材料进行剪贴，然后每半年对所剪贴的材料进行一次分类并用硬质档案封面纸装订，一般每本约200页，到目前为止已装订了274本。
在此基础上，近几年来我开始有意识地去引领教师们珍视与尊重“自己的生命历程”。如每次学校检查或评比教师业务相关材料时，我都有意识地在自己提供的相关材料上加一页封面，诸如“备课笔记示例”、“听课笔记示例”、“试卷评析示例”、“读书批注示例”等，我甚至向老师们公开宣布“达到或接近我的水准就是一等奖，超过我的水准就是特等奖”。近年来老师们逐步从心底里认同了这种“累积”对专业素养提升的作用，并积极付诸了行动，到目前业已取得了较为令人满意的效果。
（二）务实型的教科研实践与引领
中小学教师的教科研，无论从理论上还是从实践上来说都应该是“草根式”的研究，我从不主张中小学教师整天纠结于形式化的“论文的篇数、课题的数量、级别之类的事情”，你所做的“草根式”的研究，应该是能够完全呈现出一个一直在教育教学行走过程中思考着的人的“思想”。如果你为了面子或评上什么头衔而去刻意写所谓的凑数之论文，以及那些完全应时的、空洞的“伪课题”，即使你因为此类的“伪研究”评上什么头衔，那在很大程度上会导致你所谓的“研究”只能是浮光掠影、浅尝辄止，最终会使你走向“全面的肤浅”。最可怕的是这样会殃及那些“效法”你的年轻教师。
基于此认识，我在“研究”的过程中，力求去精心选择我在20多年的教育教学生涯的行走过程中，一直在用心思考并着力实践的诸多方面的问题进行系统地梳理，认真的阐释，力求使这些“研究”达到“源于实践，提炼实践中的那些操作性强的典型案例，努力使其上升为能给同行们在较大程度上提供一些所需要的操作技能方面的可供常模参照的范式。”例如，从2011年10月至2012年8月，我投入很大的精力来对自己25年的历史教学过程中，一直在用心思考并着力实践的几个方面的问题进行非常认真地梳理并加以理论阐释，对自己近10年来对课堂教学管理的相关思考进行教为系统的梳理，并努力上升到理论层面进行研究，完成了两个系列的“作文”。历史教学研究系列：《高中历史课堂教学中“批判精神”培养的理论探讨和个案研究》发表于《历史教学问题》（全国中文核心期刊）2012年第4期，《论历史教师历史思维的发展路径》发表于《历史教学》（全国中文核心期刊）2012年第11期，此文被人大复印资料《中学历史地理教与学》2013年第2期全文转载，《历史教师职业道德建构途径探析》发表于《职业与教育》（全国中文核心期刊）2012年第29期，《再评太平天国的婚姻制度》发表于《兰台世界》（全国中文核心期刊）2012年第7期，《论历史教学中“另类问题”情境的创设》发表于《江苏教师》2012年第11期，《论文明史观视野下教育理念的嬗变》发表于《江苏教师》2012年第19期。课堂教学管理研究系列：《发挥教师主导作用，构建高效理想课堂》发表于《基础教育参考》2012年第10期，《教学目标设计的定位；整体与差异的统一》发表于《教育实践与研究》2012年第1期，《课堂教学目标设计中长远与近期结合问题的探讨》发表于《教育实践与研究》2012年第7期，《对影响教学绩效的几种非理性习惯方式的思考》发表于《扬州教育学院学报》2012年第4期。
近年来，我们仪征中学教师以实实在在的提升课堂教学效益的“草根式”研究已蔚然成风，其成效与近年来高考中我校本二上线人数连年较大幅度攀升的相关度是很大的。
（三）对教育事业执着追求的精神引领
正常上班期间，我每天早上6.50之前到所分管的年级巡视，每天晚自习结束前巡视一遍后，回办公室进行自己的阅读、思考、写作到凌晨1点前回家；假期中，每天上午11点到办公室进行阅读、思考、写作到凌晨1点前回家，一般情况下只吃早餐和中餐合二为一的那一顿饭，然后适时地吃一些零食。对此，不少领导、学生家长、同行都盛赞为“对教育事业执着追求”，但我从来都笑对为“这是我生活习惯而已”。然而事实上这一切在很大程度上对我校的年轻教师产生了较大的影响，为数不少的年轻教师不同程度地在“仿效”，已然开始形成一股积极向上的“气场”。
在自己的教学领域，一直在用严谨的作风引领着我的学生，用非凡的魅力感染着我的学生，用俊秀优美的文句，浸润着我的学生的心灵。在课堂上，因为资料占有得多、平时思考得多，总是思维敏捷，滔滔不绝。我最擅长的，是用日常生活中学生易于理解接受的场景、事例，来讲解教科书上抽象、深奥、学生一时难于理解的历史事件，以小喻大，深入浅出，幽默风趣，学生在会意的欢笑中记住了历史上的一个又一个“点”。
每次学校进行公开教学活动时，诸如对外公开教学、行政干部示范引领课、骨干教师研究课、教育教学科研专题沙龙等，我都是绝对的第一个践行者。我多次在全体教师业务学习会上向教师们承诺“我的课任何时候对所有教师开放，非常欢迎你们随时来我的课堂上或观摩或切磋或指教”。
分管2010届和2013届高三年级过程中，我的严谨与勤奋感染了一个年级的教师，大家都觉得应该以我为榜样，努力向我看齐，尤其是在试卷批阅上，大家都在仿效我的做法，记得在一次高三学生和家长大会上，我向学生家长展示了高三老师的教学讲义和试卷批阅记录，老师们认真负责的态度感动了所有家长。
从2007年分管一个年级，2010年送走一届学生。2010年再分管一个年级，2013年送走又一届学生。我分管一个年级的教育理想是：“我要用自己的行为去影响学生，教育他们做一个对社会有责任感的人。”作为分管年级的校长，还带着一个班的历史科教学。在学生面前，在老师面前，我就是榜样，我就是标杆，我就是旗帜！要求班主任老师早上6：40到校，晚上10：30离校，我自己首先做到。每天清晨，我静候在学校大门口欢迎每一名学生的到来；夜晚，站在学校门口，目送最后一名上完晚自习的学生离校。
我的教育理念是，真正成功的教育，不是多考几个本科生，而是塑造学生的灵魂；真正有效的教育，不是空洞的说教，而是潜移默化的感染。
我最信奉的一句名言：把小事做好，那就不是小事，把平凡的事做好，那就是不平凡。
我是这么说的，也是这么做的，一届三年时间，找过多少学生谈过话，数不清，但我基本上能叫得出这届每个学生的名字；说过多少励志名言，数不清，但2010年高考语文考到的“行百里者，半于九十”让一个年级的学生刻骨铭心，感激万分；帮教室开过多少次窗（为了保证教室通风透气）关过多少次灯，数不清，但我能清楚地告诉后勤主任哪扇窗该修了，哪盏灯该换了。
我的一言一行感染着一个年级，感动着每个学生。曾记得2010年6月1日开始，高三年级开始调整作息时间，早上7：30—7：50是高三学生来校时间，我每天会站在学校南大门的耳门迎接每一个高三学生的到来，学生推车经过耳门，都会恭敬地送上一声问候：校长早！我也微笑回答一声：你早！728名学生，728声问候，728次回礼！学校门卫都被深深震撼，打心底敬佩：了不起！
作为老师，还有什么比学生的成人更令人欣慰，还有什么比学生的问候更令人感动！
作者：姚国平