当前, 教师人才培养主要集中在师范类高校, 推进高等师范教育的改革和转型就是要培养一支高素质、专业化, 能够服务地方、扎根基层的人民教师队伍, 承担起基础教育的重担, 提升中小学教学质量。在推进教师教育发展过程中, 高校、教育部门和中小学等基础教学单位之间形成多主体互动、多元参与的系统, 共同解决发展目标、改革需求、制度设计、资源配合、人才培养等相关问题, 在多个实践领域统筹推进, 通过协同创新提升改革质量, 促进教育水平的提升。
协同创新的本质就是强调在多个改革创新的主体之间建立联系、沟通信息、资源共享、协同推进、共同实现目标。美国麻省理工学斯隆学院的研究人员指出, 协同创新源自系协同理论, 是来自不同利益的自我激励的人员通过网络形式构建发展愿景, 加强沟通协调, 合作达成发展目标的一种机制[1]。我国提出“积极推动协同创新”, 在高校、科研院所、企事业单位之间建立协同创新联盟, 深度合作, 通过体制机制创新和政策、项目引导, 促进资源开放共享共用, 联合开展重大科技项目研发, 取得实质性重大成果。教育部还推出了“2011计划”推进高校与政府、产业的协同创新, 旨在提升高水平的创新能力。加强政产学研合作机制是多主体参与发展的重要路径之一, 不单单是在重大项目方面有很好的实效, 同时在解决实际问题方面起到了非常大的推动作用。
一、师范教育在发展中的困境
(一) 教育实践与教育理论相脱节
高等师范教育更强调学生在大学阶段的专业知识学习, 基础教育更强调教师的专业传授, 二者是有机的衔接。结合目前发展现状来看, 恰恰是衔接的环节出了问题。由于体制机制问题, 基础教育教师虽然是高等师范教育培养出来的人才, 但是这些师资型人才在大学期间更强调理论, 在基础教育工作期间更强调实践能力, 而且中小学的教学受众对象的接收能力参差不齐, 导致教师所掌握的教育教学理论和教育技能和方法不能因材施教, 尤其是高等师范教育所使用的教材在使用新的研究理论和方法过程中还有些滞后, 从而导致承担中小学教师任务的人才在实践中与理论发生脱节。而另一方面, 中小学教师在基础教育工作中更看重与职称相关的教学实践成绩、奖项等等, 即使是在教学过程中形成了独特的教学方法或者效果良好的教学方式往往因为水平有限、时间不足导致无法成为理论经验, 即使有老师对工作进行总结, 进行经验传授, 但是往往停留在操作层面, 其中的科学规律和原理没法和现有的理论体系相结合, 形不成系统的技能知识, 在传播和接收方面的效果也会大打折扣;并且由于工作任务重、压力大等原因, 教师在个人进修方面也会脱不开身而无法让自身得到进一步的提升。同时教育主管部门在组织基础教育培训过程中, 更关注的是教师培训经历, 真正对教学能力和知识培养方面的工作还比较缺乏, 缺乏行之有效的交流渠道和平台[2]。
(二) 指导基础教育实习积极性不高
在协同创新的过程中, 许多基础教育的中小学教师在交流的过程中表示, 他们在协同创新的过程当中并不明确自己的相关创新任务, 更多的是在指导学生实习工作。而且学生在实习的过程中, 大部分时间是听课, 实习指导也是由大学的带队教师督管的多一些, 自身在适当的时候对学生提出改进建议, 自身所承担的教学任务很重, 并不会主动承担实习指导任务, 同时指导的收获也一般, 如果分配有明确的指导任务或者创新需求, 他们也会认真负责的完成。从这些情况来看, 基础教育的教师在协同创新发展的过程中被动的承担任务的角色更多一些, 缺乏积极主动的参与性。其主要原因有三点, 一是在协同创新发展的体系当中, 创新需求和问题导向并不是以中小学教师为主体, 限于自身的研究训练和专业素养限制, 他们只是被动的参与;二是所在学校的课业负担任务没有因为参与协同创新而减少, 反而相关协同创新任务会带来一定的负担, 这也是积极性不高的主要原因之一;三是协同创新架构的教育机构和高等师范教育大学在对中小学教师的创新过程中起的作用缺乏重视和激励, 即使教有余力的中小学教师非常积极地参与到创新研究过程中, 但是在成果表现形式和个人奖励方面, 影响贡献程度往往也得不到太高的重视, 排名等往往比较靠后, 也会造成积极性的损伤。但是真正在提升教育质量的方式上, 在基础教育实践过程中起到优秀指导作用的恰恰是这些一线教师, 因此通过激励机制方式和方法激发中小学教师的参与协同发展和科学研究的积极性是重要的影响因素之一。
(三) 教师专业化水平普遍不高
专业化涵盖了教师职业准入和自身的不断学习训练, 相对于医生、律师等职业, 教师尤其是承担基础教育的中小学教师的专业化水平有待提升。教师的专业化水平是提升基础教育的核心问题之一, 在研究过程中发现, 许多中小学存在着许多未获得教师资格证的人员甚至是未经过职业培训的人员就可以较为轻松的开展教学, 有些仅有初中文化水平的人员就承担起了一个地区的小学全科课程, 尤其是偏远地区和农村这种情况更为严重, 但是面临着许多基础教育资源相对匮乏的现状, 专业化高水平教师数量不足与广大的基础教育需求之间的矛盾成为当前提升基础教育质量的主要问题。虽然教师具有一定的知识传授和学习指导素质, 但是教师更为重要的是在教学的过程中教会学生自主开展学习的技能和方法, 为其今后的发展打下基础。因此加快提升教师队伍的专业化建设, 尤其是教师在专业知识、基本素质和教学实践能力方面的培训和考核, 建立规范的专业化发展机制和运行模式是亟待解决的问题[3]。
二、高校与基础教育协同创新模式
(一) 全程全方位实习实训
人才培养最突出的问题就是师范生在教学实践过程中成长的时间较短, 做的好的学校能够保证在一学年, 有些学校只能做到6周, 甚至更短。一是学生自身对待教育实习的态度上存在偏差, 认为只是完成任务, 应付差事的思想还比较普遍;二是基础教育教学任务重, 许多家长认为实习生会影响孩子的受教育质量, 抵制过长的实习教学任务;三是实习指导的教师未充分尽到责任, 未充分认识到教育实习的严肃性, 对师资队伍建设的重要性, 对基础教育未来质量的责任性, 加之路途、精力的消耗, 导致管理不严格、指导不细致、沟通不及时, 一些实习生缺席、逃课等等情况时有发生。为了有效解决上述问题, 在研究实践过程中, 我们在新入学的本科师范生中开展定岗实习指导计划, 就是让每个师范专业的教师认领10名左右新生, 以校外中小学实践基地为基础, 与特定班级和专业任课教师结对, 制定定岗定人实习计划, 学生从大一就开始在课余时间参与到结对教师的课堂旁听和作业批改, 大二开始课程参与教学执行部分教学任务, 大三结合教育实践任务, 开展全面教学指导, 大四在围绕基础教育开展教师资格认证和毕业设计, 定岗实习的指导教师定期听取学生的汇报和指导, 结对中小学教师也可以开展教学研究。一般中小学3年为一个周期进行教师轮换, 与学生定岗实习的实践和周期相吻合, 并且循序渐进的方式也避免了学生实习导致教学质量下降的担忧, 基于定岗实习过程的师范类人才培养质量会有很大的提升。
(二) 资源共享
高等师范教育和基础教育在资源条件方面需要进行资源共享, 尽管中小学所用的教学设备与高等教育开展的教学研究资源之间存在一定的差异, 通过资源共享共用机制, 能够在协同创新方面发挥积极地作用。通过教育机构的组织, 充分发挥高等师范教育的学科优势和办学特点, 依照基础教育师资培养要求, 结合教育信息化的标准和现代化教育要求, 积极推进资源协同共享, 明确双方在资源方面的共用机制, 明确双方在成果利用方面的价值分配办法, 有效解决在基础教育和高等教育之间的资源障碍问题。拓展教育交流育和做的通道, 构建分层次、多用途、差异化的师范教育网络资源系统和教育资源共享网络空间。共建共享一批精品资源共享课, 在师范专业人才培养和中小学基础教育师资培训过程中发挥支撑作用。设置线下教学和线上辅导师资培训方案, 打通教师教育和中小学课程教学中的示范通道。挖掘优质教学课程资源, 提高标准化优质课堂的普及和覆盖面, 促进高水平课堂范式的推广和建设, 提高教育质量。建立基础教育中小学教育质量监控和反馈平台, 以中小学学生为中心, 阶段性评价师范教育在实践教学中的课程质量, 直接形成课程实习教师、高等师范教育带队教师、协同创新人员、中小学指导教师时间的多方联动反馈机制, 在多个主体间形成评价体系, 实时掌握师资人才培养质量和中小学人才培养质量, 便于有效的进行监控和调整, 有利于开展针对性的教学方法和方式改进, 进一步有效的提高教育质量。
三、结语
发挥师范教育特长, 搭建师范实践教学平台, 强化师范教育基础, 推进协同育人创新和发展, 是地方教育管理部门、师范教育机构和中小学共同重视的重要问题, 按照办好人民满意教育的要求, 建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的教师队伍, 坚持教师教育人才培养规模和质量的统一, 坚持“地方政府、大学、中小学”高等师范教育与基础教育协同推进教师教育人才培养和中小学质量共同提升的模式创新, 整合资源, 创新机制, 聚集能量, 增强合作意识, 构建切实解决创新合作与资源共享的方面的问题, 才能有效推进协同创新的效果和质量, 走出一条内涵式发展道路。
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基础教育, 就是人们在成长中为了获取更多学问而在先期要掌握的知识。就如同盖房子先要打地基一样, 要想学好一门语言就要从认字开始。基础教育, 作为造就人才和提高国民素质的奠基工程, 在世界各国面向21世纪的教育改革中占有重要地位。中国的基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中等教育。基础教育, 是一个动态的概念。目前中国事实上的基础教育, 是指初中 (含初中) 以前的所有教育形式, 狭义讲来指九年义务教育, 广义讲来还应该包括家庭教育 (简称家教, 英文是tutor) 和必要的社会生活知识教育等。有人也把高中阶段的教育归入基础教育范畴, 但是目前中国还没有普及这种类型的教育, 所以, 在事实上高中阶段的教育还不是基础教育。随着中国发展水平的提高, 预计到2020年, 会基本普及高中阶段教育。1977年, 联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕召开的高级教育计划官员讨论会上, 对基础教育进行了广泛而深入的讨论, 认为"基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验"的教育。"它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神, 以实现自己的抱负和获得幸福, 并成为一个有益的公民和生产者, 对所属的社会发展贡献力量"。基础教育是整个教育体系的关键部分。正如万丈高楼平地起一样, 没有良好的基础教育, 不可能优秀的高等教育。
新中国成立50年来, 中国的基础教育事业取得了巨大成绩。截止到1998年底, 全国已有幼儿园18.14万所, 在园幼儿2403.03万人;有小学60.96万所, 在校学生13953.80万人;普通初级中学63940所, 在校生5363.03万人;普通高级中学1.39万所, 在校生938万人;有特殊教育学校1535所, 在校生35.84万人 (其中在普通学校附设特殊教育班及随班就读学生22.55万人) 。
摘要：注重教育质量的发展和提升关系到国家的前途和命运, 加强培养德智体美劳全面发展的社会主义建设和和接班人是新时代的教育方向, 提高高等师范教育和基础教育协同创新质量, 增强教师教育人才培养质量, 提升教学工程建设水平, 有着非常重要的意义。结合实际协同创新需求, 本研究以高等师范教育和基础教育协同创新发展的现状为基础, 分析了影响因素, 提出了协同创新路径, 为今后的协同创新发展提供研究思路。
关键词：协同创新,高等师范教育,基础教育
参考文献
[1] 赵英.协同创新:教师教育改革有效推进的必然路径[J].贵州师范大学学报 (社会科学版) , 2012 (3) :143-147.
[2] 李祖超, 梁春晓.协同创新运行机制探析-基于高校创新主体的视角[J].中国高等教育, 2017 (7) :81-84.
[3] 喻江平, 王思明.协同创新视角下高校创新人才培养研究[J].内蒙古社会科学, 2013 (4) :150-152.