小编精心整理了《中小学教师培养论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：较高的待遇和社会地位、严格的准入程序、理论—实践型课程与教学与多元的职业发展路径是新加坡中小学教师培养的核心特征。本文从发展历程、基本路径、质量保证体系方面，对新加坡中小学师资的培养模式进行整体分析和思考，以期为我国现代化教师教育体系改革提供国际视野和借鉴。
中小学教师培养论文 篇1：
基于农村中小学教师培养目标的师范生篮球课程教学改革探索
[摘 要]近年来农村教育得益于国家政策的有力扶持而快速发展，逐步缓解了农村中小学师资不足的问题，但是体育学科教师配置依然不合理，这使得教师跨学科进行体育教学成为普遍现象。“全科型”的农村中小学教师培养目标，成为当今师范院校教学改革的发展方向，形成自上而下、从下到上的双向改革机制来提高农村中小学教师的学科教学能力。篮球项目趣味性高，易于开展，深受小学生的喜爱，因此对师范生篮球课程进行教学改革，使“全科型”教师具备一定的篮球教学能力意义重大。
[关键词]农村中小学教师；篮球；教学改革
农村中小学教师是我国农村基层教育的中坚力量，他们肩负着缩小城乡教育差距，协调城乡教育发展，培养输送农村各种人才的使命。然而由于城乡发展的差异，农村中小学教学环境还较为落后，客观上形成了农村中小学师资不足、教学水平相对滞后的局面。国家为解决这一尖锐矛盾，设立了特岗教师等相关扶持政策，虽有效地缓解了部分农村学校师资不足的状况，但目前大部分农村中小学仍存在教师教学专业与自身所学专业不匹配的现象，使跨学科教学成为常态。要解决这种跨专业教学所带来的教学质量问题，在师范院校中对师范专业学生采用“全科型”培养模式是一种较好的途径。农村中小学教师跨体育学科教学较为普遍，本文旨从农村中小学教师跨体育学科篮球教学所呈现的现象，来探讨基于面向农村中小学教师“全科型”培养目标的师范生篮球课程教学的改革。
一、研究对象与研究方法
（一）研究对象
广西教育学院文学院2013级汉语言文学专业的两个班的学生。
（二）研究方法
1.文献资料法
通过查阅国内外相关文献资料，并进行分类分析，为本文撰写提供理论依据。
2.问卷调查法
问卷的分类和调查对象见表1。
3.数理统计法
根据问卷得到相关数据，采取Excel和SPSS17.0软件进行统计分析。
二、农村中小学教师教学与专业匹配情况
通过问卷一了解到2015年广西教育学院师范类毕业生中部分于农村中小学任教的教师的专业匹配情况，见表2。
从表2可知，98名中小学教师中跨专业教学的有72名，占73.4%；跨专业教学主要集中在体育学科的领域占77%，P=0.043（P<0.05）。教学与专业不匹配且从事体育篮球课程教学的教师仅占16%，由此可见农村中小学篮球课程开展得并不活跃。造成的原因主要有：
（一）政策落伍
国家为了城乡教育协调发展在2006年制定出《农村义务教育阶段学校教师特设岗位设立计划》，主要解决农村中小学教师人数不足的客观问题，所以在政策中对特岗教师没有提出专业对口的要求。十年后依然采取原有政策而没有及时更新以适应时代教育发展需求，客观上形成农村中小学教师跨专业进行体育教学的局面。
（二）学校专业师资不足
近两年教育部提出增加中小学学生体育课时量的要求，并以文件形式要求各地方中小学学校给予落实。这相对增加了体育教学的工作量，而体育师资就更显得短缺。然而大部分农村中小学引进体育人才指标有限，财政支出匮乏，也间接增加了教师跨专业体育教学的现象。
（三）篮球教学技能不足
农村中小学除了局限于学校场地、器材等客观条件外，还取决于教师的主观原因。农村中小学教师性别分布中，女性占主要部分，而篮球是一项技术、技能要求较高的运动项目，部分女教师因篮球技术和技能掌握得不够，导致了她们在选择体育授课内容时会主观避让自己不擅长的教学课目。
三、基于农村中小学教师培养目标的师范生篮球课程教学改革探讨
农村中小学教师跨专业体育教学虽能解决教学需要，但篮球科目授课过少，或是效果不明显，不利于国家篮球后备人才培养，也不利于学校体育活动的开展和校园体育文化建设。但因目前国家条件尚未完全成熟，只能在满足师资数量的前提下再解决教师专业对口问题。因此，谋求农村中小学教师跨专业进行篮球教学，需从“厂家”（基于农村中小学教师培养目标的师范生）入手，培养学生成为体育教学需要的“全科型”人才。
（一）师范生的篮球教学观念转变
基于农村中小学教师培养目标的师范生篮球教学改革既是适应时代发展的要求，也是针对目前农村中小学教师跨专业体育教学的普遍现象而实施的战术需要，是为学生今后就业工作岗位所需的“全科型”教师技能而未雨绸缪，也是培养师范生掌握一套过硬的篮球教学技能，以适应广大农村中小学篮球活动蓬勃开展的需要，更是通过对学生篮球素养的培养，使其形成终身体育意识的需要。
（二）教学方法和教学评价改革探讨
体育教学体系包含体育教学方法和体育教学评价，学校体育教学体系直接影响师范生体育教学能力的形成。传统的教学方式主要采用固定的示范→讲解→练习→纠错等模式为主，虽在一定程度上利于教师顺利完成教学目标，但也间接扼杀学生的学习兴趣和创新能力；传统的教学评价实行标准统一化，以终结性评价为主，虽然利于部分学生针对性复习并在短时间内取得好成绩，但是没有兼顾学生个体差异性存在的事实，与 “健康第一”理念背道而驰。针对原有教学模式和评价方面的不足，课题组进行了相应的改革研究，主要从课堂常规、教学技能、素质训练三大板块来锻炼学生，让其充当“教师”的角色。例如课堂热身操的锻炼轮值，轮值到的学生可上网搜索相关资料或请教老师、同学，并认真备好课，做好“教师”角色，使其在具体量化要求中得到锻炼和掌握相关教学技能。又如篮球的分层模式教学，根据学生不同能力进行分组，每组的成员轮值做“教师”授课角色，通过“教师”的教学行为使不同层次的学生都得到相应的锻炼。教学评价改革就是针对学生在教学实践中的具体表现进行全面评价，含教师、同学、自我评价等，主要以形成性评价为主。如表3，对体育教学方法和体育教学评价进行改革前后对比。
四、结果与分析
教改中通过学生对教学技能的实践和锻炼，以及合理评价，教学实验组（广西教育学院文学院2013级汉语言文学专业2班20人）和教学对照组（广西教育学院文学院2013级汉语言文学专业1班20人）在学习兴趣、篮球技能掌握、对篮球运动的认识等方面有了显著的改变，详见表4、表5、表6。
从表4数据可知：实验组和对照组在学期前1-24课时中对待课堂的感兴趣程度差异性不明显：P=0.75（P>0.05），课堂中兴趣提高比例对照组略占优。师范生由于从小学到大学的思维定式和学习习惯原因，面对篮球教学改革前期难免有抵触心理。篮球教学改革期中师范生对待篮球课堂兴趣提高程度差异性较为明显：P=0.01（P<0.05），师范生表现欲望强，特别对游戏组织环节感兴趣。篮球教学改革后期实验组兴趣变化差异性最大：P=0.048（P<0.05），对照组由于教学套路和中小学相差不大，教学新鲜感不强，无法更好提高学习篮球的兴趣。
由表5可知：篮球教学改革实验组和对照组的师范生在篮球教学技能差异性上不显著（P>0.05），实验组比对照组的师范生教学技能略好，主要是在备课上下较多功夫。实验组在篮球教学改革经过24课时训练后，在期中、期末都比对照组有明显差异：P都大于0.05。客观上说明师范生经过系统篮球教学改革能积极参与，基本掌握篮球教学技能，而对照组没有经过篮球教学改革，对待篮球教学技能难以掌握。
由表6可知：对照组和实验组在篮球学习动机、成就动机、终身篮球体育意识三个方面差值较大，实验组整体要优于对照组。学生的学习动机方面因为受篮球教学改革影响，充当“教师”角色，实验组师范生都认真准备，学习动机较强。实验组学生通过若干次充当篮球“教师”角色后，对同学、老师给予的评价能接受，并很好地建立起信心，与此同时也能够在当“教师”时获得很大的成就感。问卷实验组和对照组的师范生，实验组很多学生愿意日后把篮球作为自己终身体育锻炼的主要运动项目，对照组的学生则没有更多的选项。
五、结论
农村中小学教师跨专业体育教学已是一种常态，在师范院校体育教学中着力于“全科型”教师的培养，从“厂家”进行源头的教学改革，力求“产品”能适应社会发展的要求，对改善农村中小学师资短缺状况，提高教学质量，有事半功倍的效果。师范院校体育教学中加强对师范生篮球技能的教学，促进师范生篮球技能的掌握，对将来农村中小学教师跨专业进行篮球教学，提高中小学篮球教学质量，活跃农村中小学校园体育文化，丰富国家篮球后备人才体系具有重要意义。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 吴秀莲.高校篮球教学改革影响因素及发展趋势探索[J].改革与开放，2011（8）：155-156.
[2] 张忠子.小群体教学模式在高校篮球教学中的应用研究[J].人才资源开发，2015（20）：241.
[3] 黄爱峰，吴昊，顾渊彦.新课改下的体育教师教育问题透视[J].北京体育学院学报，2005（2）：222-223.
[4] 仝东峰.普通高校篮球教学改革的设想与思路[J].福建体育科技，2005（6）：45.
[5] 贾佳.高校体育“三自主”教学创新的思考[J].运动，2015（16）：72-73.
[责任编辑：钟 岚]
作者：覃建华 廖钟锋 覃秀松
中小学教师培养论文 篇2：
新加坡中小学教师培养模式研究
摘 要： 较高的待遇和社会地位、严格的准入程序、理论—实践型课程与教学与多元的职业发展路径是新加坡中小学教师培养的核心特征。本文从发展历程、基本路径、质量保证体系方面，对新加坡中小学师资的培养模式进行整体分析和思考，以期为我国现代化教师教育体系改革提供国际视野和借鉴。
关键词： 新加坡 中小学教师 培养模式
自二十世纪中期以来，和平与发展逐渐成为时代的主题，人才质量和科技创新水平成为社会进步、国家核心竞争力发展的动力支撑。新加坡脱离马来西亚独立后，既面临自然资源的匮乏和经济基础、教育体系的孱弱，又面临东南亚国家崛起之间强烈的竞争。在竞争激烈的环境中，新加坡政府推出了以人才培养为中心的国家发展战略。作为人才培养的关键一环，教师教育模式一直受到新加坡社会和政府的高度重视，历经改革后形成的高效率的、能够履行国家使命的教育体系成了国家中长期以来高水平发展的基石。在过去几十年中，我国整体实力持续增强，民族复兴步伐迈得愈发坚定，既往的教师教育体系满足了上阶段社会发展的需要，却表现出与如今这一时代的不适应。新时代，我国在国家发展战略上作出全新部署，教师教育体系改革成为其中重要一环。因此，有必要纵观新加坡教师教育体系改革的发展历程，充分吸取经验。
一、新加坡中小学教师培养的发展历程
在不同的社会发展阶段，教育内容和教育形式都有着时代的特征和局限，不同阶段的教师教育模式之间既有共通性，又有各自的特殊性，体现了不同的培养模式，表现出了充满差异的定位与社会功能。在独立前，新加坡教师教育有着与时代相关的混乱特性，既没有教师教育专门机构，又没有对从业教师需要具备的各方面素质做统一规定。新加坡教师教育始于1950年的教师培训学院的成立，依据新加坡教育部的政策和措施及国内教育的走向，教师教育在变革中不断发展，经历了以下四个基于社会发展制定目标和相关举措的阶段。
（一）量的补充与教师培训：1950年—1972年
随着战争的结束，东南亚各國和平共处的态势逐渐明朗，人民生活稳定下来，学生入学人数急剧增多，学校数量随之大幅增长。为了满足教育事业发展对教师提出的要求，新加坡政府于1950年成立了教师培训学院，为当时的各类学校教师提供在职培训。1963年后，新加坡开始进行各阶段全职教师的培训。
这一时期，在职与全职教师的培养主要有四种方案（具体内容如图1所示）：
（二）质的提高与正规教师教育：1973年—1981年
建立在职和全职教师培训体系后，新加坡中小学对教师量的诉求得到解决，随之而来的是新问题——新加坡需要提升教育系统中教师的整体素质。因此，尽管新加坡教师教育仍未形成专业化教师人才培养体系，但工作重心已然逐步向保障教师培训工作的条件和质量转变。为规范教师教育工作管理，新加坡政府将教师培训学院和新加坡教育部研究室合并，于1973年成立了新加坡国内唯一一所负责中小学教师和教务管理人员培养的专门机构——新加坡教育学院。该学院是新加坡教师教育发展中诞生的第一所高等教师教育学校，也是新加坡教师教育系统正规化的里程碑。1980年，为了满足在职教师能力提升的需求，文凭教育替换了在职培训，开始面向中学、大学预科和初级学院的教学工作者。主要面向基础教育与特殊教育的全日制教师教育代替了在职教师培训，成为新加坡教师培养的主要途径，教师教育模式在培养目标、培养年限、课程设置和培养方案等方面都围绕理论结合实践进行了大刀阔斧的改革，并开始注意培养过程中教师专业素养和其他素养相协调。
（三）教师教育的专业化：1982年—1990年
新加坡充分借鉴英美等国家先进教师教育模式的经验，与本国教育体制相结合，并在上一阶段课程设置和培养方案的基础上设计出了一套符合国情的教师职前教育的课程体系，即“理论—实践课程框架”，课程设置如图2：
这一阶段是新加坡教师专业化的起步，理论—实践课程框架推进了新加坡教师教育的正规化、职业化发展。按照这一框架培养的教师不仅具备优秀的实际教学能力，而且对教育问题、教育理论有深刻的理解与认识。至此，理论结合实践的特色成为新加坡教师教育培养模式经典的底色。
（四）教师教育的现代化：1990年至今
1991年7月，新加坡政府再次通过合并后设立专门教育机构的方式统一管理职前培养和职后发展性培训的相关工作，即在新加坡教育学院与体育学院基础上合并成立了国立教育学院，该学院有权为学生授予教育文凭和研究生文凭，新加坡教师教育自此正式进入高学历教育阶段。同年，新加坡成立了南洋理工大学，国立教育学院作为拥有极大自主权的二级独立学院并入其中，教师教育开始采用由教育部、南洋理工大学、国立教育学院构成的三级教师教育管理模式，这一模式的形成与发展对新加坡教师的培养和终身发展产生了长期的影响。
新加坡的综合性大学教师教育模式属于“非定向教师教育”，从实施机构细分的话，是“大学—中小学合作伙伴模式”。新加坡的教师教育经过六十多年的改革发展，到现在已经达到了比较合理的现状，由国立教育学院统一负责教师的职前、在职培养，为学生提供学术和专业的发展，促使他们成为优秀的、满足教育需求的教师。国立教育学院的教师培养采取至今仍然非常有实际意义的ASK三核模式：“A”即Attitude，即教师对教育教学的价值认同与态度，同时包含对时代发展、个人发展与职业发展的规划意识;“S”即Skill，即有关教学管理、研究、设计和执行及与家长、学生交流的能力;“K”即Knowledge，包含教育学、社会学、哲学等内容，力求将专业教育与通识教育相结合。
二、新加坡中小学教师培养的基本路径
（一）职前教育
新加坡中小学师资的职前教育是由国内唯一一所教师教育学院，即南洋理工大学—国立教育学院完成的，突出特点表现为丰富而贴切实际的课程设置、重视教育实践能力培养的课程教学模式、“理论教师+实践教师”的师资模式和严格的教育实习管理四个方面。
1.圍绕新加坡中小学教师应具备的各方面素养，国立教育学院开设了研究类、教育基础类、学科知识与专业科目类及写作与语言类课程。丰富而贴合实际的课程设置不仅满足了培养教师专业技能的需要，还迎合了社会对于综合素质较高人才的培养要求。
2.重视教育实践能力培养的课程教学模式表现为学生在课程学习中主要进行教学练习，在模拟教学中锻炼教育实践能力，具体教学过程如图3：
3.“理论教师+实践教师”的师资模式充分契合了培养具有理论基础和实践能力的师资的要求。理论教师是从世界各地招聘的具有博士学位的学者，主要从事专业学术课和教育理论课教学，并开展学术研究。实践教师是从全国各中小学教学一线选拔教学成绩突出的优秀教师，主要从事教学法、教学管理等与教育实践能力培养密切相关的课程教学。
4.严格的教育实习管理制度主要体现在针对四种不同类型师资的培养设置不同的要求：四年制本科小学教师需要完成总计22周的四次实习;一年制专科小学教师是一次实习，共10周;两年制专科中学教师是两次实习，共15周;一年制专科华文教师是两次实习，共14周。与我国师范类学生所需要进行的实习相比，新加坡的实习是针对不同类型的特殊需要区分的，且要求实习时每周课时量至少为10小时，能较好地提高教学实践能力。
（二）职后教育
新加坡职后教师教育路径非常清晰，主要是新加坡职后教师发展有界限明确、各成体系的三条路线，分别是教师路线、专家路线、领导路线。如图4：
三、新加坡中小学教师培养质量保障体系
在对新加坡中小学教师教育发展的历史和培养路径进行分析和总结之后可以发现，国立教育学院从生源质量、课程与教学体系、教师队伍建设、科学的培养方案和严谨的评价机制这五大方面建成了教师培养内部质量保障体系。此外，新加坡政府一直就保障教师待遇和发展、强化教师准入资格和规范在职教师发展路径等方面不断推动改革，为教师人才培养提供了外部保障，内外部质量保障的有机结合是新加坡中小学教师培养质量保障体系的核心所在。
在薪资待遇方面，新加坡教育部早就明确规定：中小学在职教师的薪酬待遇应等同公务员体系待遇，到现在新加坡中小学教师的平均薪资待遇也可以排在全球前五名，对想要进入教师行业的新加坡年轻人有着莫大吸引力。与此同时，与高薪酬相对应的自然是严格的教师职业准入机制。新加坡的教师准入机制与教师人才培养招生机制相结合，由新加坡南洋理工大学国立教育学院统一负责。每一年国立教育学院都会根据学院内各年级学生人数的变化和国内中小学校当年教师岗位的缺额确定招收人数，并结合社会发展对新一轮教师教育提出的新要求制定具体的招收方案。申请人首先应具备如下资格之一：拥有大学学位;拥有文凭;通过2个GCE“A/H2”水准（General Certificate of Education Advanced Level，普通教育高级证书）;拥有IB文凭（ International Baccalaureate Diploma Programme，国际预科证书课程）。在申请时间截止后，国立教育学院统一对所有申请人按预先公布的方案进行资格审核与认定，一般只有三分之一的申请者能进入随后的面试环节。面试官队伍结构科学合理，既有一线的教育工作者，又有教育行政系统的管理工作者，只有在面试中被面试官认定为具备成为教师潜质的申请者才能进入国立教育学院学习教师教育相关的基础理论和专业技能。
新加坡中小学教师培养质量保障体系在职前职后有着不同的指向。在职前教育体系中，教师教育质量是通过较高的准入门槛、高水平的教育学院、严谨的课程和教学、充分的教育实习这四个方面保证的，使得学生在教师专业技能和知识的基础上得到充分发展。在职后教育体系中，明确的多元化职业发展路径、严谨的在职教师教学评估、高待遇与社会地位、完善的激励机制、高水平的在职教育都助力于维系教师的敬业乐群精神，有利于推动教师主动积极地在接受职后教育中不断自我提升。
四、结语
目前我国对现代教师教育体系改革与发展的关注方向在师德建设、培养培训、管理改革、教师待遇、保障措施五个方面。2017年颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出了师范类专业国家认证标准。2018年颁布《教师教育振兴行动计划》（2018—2022），提出要健全教师培养体系，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指明了新时代教师队伍建设改革的方向和目标。
笔者认为，抛开现如今教师教育体系改革在制度建设、机制建设、统一管理等具体工作中遇到的阻碍和挑战，最大的问题其实体现在教师教育观念上。传统观念上，我国教师教育主要在大学师范专业学习中完成，在校培养期间注重教育理论的系统学习，这种教育观念影响下的模式往往忽略职后教育，加之实践技能教育不足，最终导致新入职教师出现适应问题。为了应对新时代对教师专业素养和综合素质的挑战，一，要在一定程度上提高教师社会地位和待遇的同时严格管控教师职业准入标准，从师资培养的起点出发保障在校培养质量和就职后教师的实际业务水平。二，在注重理论学习的同时加强实践的作用，鼓励教师进行实践活动，将理论与实践相结合，以提高教师解决实际问题的能力。三，加强对教师专业道德伦理素养的考核是十分有必要的，力争保持师资队伍的较高道德水准。四，教师继续教育体系需要完善并提高继续教育水平。如改革教师评价体系，为教师提供多种晋升渠道等，有利于增强教师自我提升的意识和接受职后教育的积极性，推动各种形式的教师研修，进一步提高师资队伍的整体素质。
参考文献：
[1]张筱茜.新加坡教师专业发展管理制度及其启示[J].教学与管理，2018（15）：118-121.
[2]王铄，包华影，刘远霞.新加坡中小学教师专业发展的策略与模式[J].比较教育研究，2017，39（02）：87-92.
[3]潘娟.回应21世纪的挑战：新加坡教师教育模式研究[D].北京：首都师范大学，2011.
[4]万明钢.进入新时代的新师范教育[J].西北师大学报（社会科学版），2018，55（05）：69.
[5]高艳贺.新加坡教师教育课程设置及其启示[J].全球教育展望，2006，35（02）：14-17.
[6]NIE.NIE’s Journey from Concept to Realization： An Implementation Report[EB/0L].http：//www.nie.edu.sg/files/booklet_web.pdf.2012-03-17.
作者：邓涛宁
中小学教师培养论文 篇3：
国际视野中小学教师培养模式的演变与启示
摘 要：随着我国经济的发展以及综合国力的增强，我国越发重视教育事业。教师的职业素质直接关乎教学质量。纵观国际各国教师培养模式的改革，以及我国个别学校与国外学校达成合作教学的协议，我们很明顯地感觉到，现有中小学教师的培养模式基本上不能满足国际学校教育的要求。本文以都江堰光明团结小学为例，简要探析国际视野中小学教师培养模式的演变以及给我国教育行业带来的启示。
关键词：小学教师培养模式；国际视野；转变与启示
一、美英小学教师培养模式的演变
美国对教育的重视程度可见一斑，美国是最早规定小学教师必须达到本科学历的国家。在1986年，美国的两个重要的报告——《国家为培养21世纪的教师做准备》以及《明天的教师》的发表，更是直接将小学教师的学历提到了本科以及硕士学位，从中可以看见我国与美国之间的差距。其次，美国对师范学校的学生要求更为严格，美国教育信息中心1999年的调查报告显示，美国小学教育类学生所修的学分要比一般的本科生多14个学分。对于学校的课程设置，他们也有一定的要求，并按照不同重视程度分配课程的学分比例，切实保证教师的职业素质与人文素质。
二、英国小学教师培养模式的演变
简单地说，英国师范学院的学生在毕业后需要参加考试，且参加考试之后才能获得教育部颁发的教师资格证书。在后续的改革中，英国政府颁布了《继续教育法规》，师范学生在毕业之后可以获得试用教师资格，只有在试用一年之后获得经教育和科学大臣的承认并为其颁发合格教师证之后，才有资格被公立学校录用并在学校任教。在1970年《詹姆斯报告》又提出了新的教育模式，将师范教育分为普通高等教育阶段、专业训练阶段、在职培训阶段，体现了非定向型师范教育的特点。与我国相比，英国的课程更为注重将小学的课程教育与实践相结合，他们的实践课程学习大约占据平常课程学习的20%。同时，英国在颁布有关教育的政策时往往是寻求各界的意见，这对英国的教育有着深远的影响。
三、美英小学教师培养模式的演变对我国的启示
1.改革培养模式，适应社会需求
中国的基础教育世界闻名，但是谈论到诺贝尔奖得主，我国却寥寥无几。究根到底，不是我们的学生有问题，而是我们的教育模式存在一定的弊端，要想解决这个问题，必须从教师培养模式这个根源找问题。从上面的演变史中，我们知道1986年美国就培养21世纪的教师提出了相关的要求，他们培养的人才更加贴合社会，进而培养出来的学生也更能适应社会。就我国来说，应试教育固然能够选拔出一定的优秀人才，但在21世纪的今天，科技成为各国的核心竞争力，这种模式下培养的人才明显无法满足我国人才的需要。笔者认为，我国部分小学可以尝试开展新的小学教师培养模式试点，将新型培养模式下的教师带入学校，并与国外教育先进学校保持交流，共同探索先进的教学理念，并在其中寻找适合自己的教学模式和教师培养模式。
今年八月份，都江堰光明团结小学的20名师生前往澳洲进行了为期11天的校级交流活动，与他们进行交流的是悉尼国际文法学校。在这次特别的课程中，都江堰小学的学生融入澳洲的全真课堂，并且每个学生拥有自己的澳洲小学伴，这种多元化的教育交流与碰撞，必将带来火花，也让中国学子体验到了多元化的课程，体验国外教育对人才培养的别具一格。最终两所学校达成了友好学校签约。无论是对学生还是对于教师来说，这种教学培养模式可以算作一种教学培养模式的创新。传统的教学模式在国外教学明显有其局限性，教师只有认真地与国外教师交流融合，并结合本国学生的特点，才能胜任课堂教学。开展这种交流式学校互动，在某种程度上有利于教师将西方先进的人才培养模式带到课堂，并结合我国的国情，培养出具有先进教学理念的教师和更能适应社会需求的教师。这种国际教育学校在我国虽暂时不能完全实行，但我们可以通过这种探索的试点形式，引进先进的小学教师培养模式，进而改进我国现有的小学教师培养模式，培养出适应我国社会需求的教师。
2.优化课程体系，适当培养师范学生的实践能力
我国的学生缺乏一定的创造力，造成这种现象有两方面原因。一部分是教学模式的问题——中国的小学教师大多进行灌输式教学，另一个方面是学生的实践能力没有得到锻炼。学生接触的多为理论知识，而理论知识学习又是一种灌输式学习模式，这在很大程度上扼杀了学生的创造力和想象力。
教育永远是国家关注的重点问题，从英美的小学教师演变改革中，我们可以看到西方教育发达国家对于小学教师的重视程度，了解了相关的先进小学教师职前培训模式。与之相比，我国小学教师培养模式存在较大的问题，但我们也不能一味地模仿国外的培养模式，应积极探索并结合国外先进的教师培养模式，制订出适合我国小学教师的培养模式。
参考文献：
[1]王淑芬.国际视野中小学教师培养模式的演变与启示[J].江苏第二师范学院学报， 2011（3）：32-36.
[2]王淑芬.国际视野中小学教师培养模式的演变[J].基础教育改革动态， 2014（1）：33-35.
作者：胡惜阴