近日小编精心整理了《教师职后教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。[摘要]加强高校体育教师的职后教育是全国普通高校体育课程改革与发展的要求，更是体育教师专业化发展和教育过程终身化的要求。高校体育教师职后教育培训要注意针对性与实效性。文章分析了在高校应用较多且培训效果尚佳的校本培训模式、研训一体模式、进修访问模式、巡回流动培训模式，在此基础上，创新性地提出了置换顶岗培训和基地培训两种新的高校体育教师职后教育模式。
第一篇：教师职后教育论文
基础教育双语教师职后培养模式研究*
随着双语教学在我国的深入推行，现有的双语教师所暴露出来的问题日趋明显。加强在职双语教师职后培养是保证高质量双语教学的关键。本文从双语教师职后培养的内容、方式等角度，探索我国基础教育双语教师职后培养的有效模式，促进双语教师专业化发展，实现双语教师可持续性发展。
双语教学双语教师职后培养随着世界经济全球化、一体化进程的不断加快，国际间的交流与合作、贸易往来越来越繁荣与发展。随之，教育国际化得到迅猛发展，社会对高素质双语人才的需求也越来越多，双语教学正是顺应这一趋势的产物。作为双语教学活动的设计者和组织者的双语教师，在双语教学过程中起着非常重要的作用，其综合素质是影响双语教学质量的关键因素。而笔者对西安市中小学双语师资现状的调查结果分析显示：目前基础教育双语教学面临的最大问题仍然是合格的双语师资匮乏的问题。主要表现在两个方面：一是目前担任双语教学的双语教师数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足中小学双语教学的需求;二是目前中小学担任双语教学的双语教师在双语表达能力、用双语驾驭学科内容的能力、用双语进行教学设计的能力、用双语组织教学活动的能力、用双语管理课堂能力、双语教育研究能力等方面的水平还欠缺。加强双语教师职前培养与职后培训的一体化格局无疑是解决双语师资匮乏这一问题的有效途径，而加强双语教师职后培养是保证高质量双语教学的关键。
一、“高校—中小学”伙伴协作培养模式
师资培训要面向基层，面向基础教育，本着缺什么补什么的原则进行。从中小学双语教师的需求来看，他们不仅渴望能拥有较高的双语教学技能，而且还希望能了解一些双语教育的理论知识并提高自己的双语教育研究能力，这就需要具有雄厚师资的高校来提供帮助，通过培训提升他们的双语教学理念和科研能力，以解决他们在双语教学中遇到的问题。因此，笔者认为，可通过“高校—中小学”伙伴协作培训模式，即高校可以在中小学建立教育、教学、教研实习基地，了解中小学双语教师所面临的具体问题、难题和实际需求，中小学可以依托高校雄厚的师资力量进行师资培训和课题研究，提高双语教师的双语教学素养、双语教学能力、双语科研能力，以此实现高校和中小学的真正合作以及理论与实践的真正互动。
二 、校本研修培养模式
1.“师徒式”校本培训
目前中小学双语教师的校本培训通常采用的方式是校内教师间的相互听评课、经验交流、以老带新，或者是请有关专家来校做讲座。双语教学不同于一般的外语教学，它是一种特殊的教学，它不仅要求教师具有很高的英语能力与水平，同时要求老师具备精湛的学科专业知识以及双语教育教学素养。而目前从事双语教学的大部分教师是我国现行单科制师范教育模式培养出来的，他们知识结构相对单一，又没有接受过专门的、系统的双语教学培训，很难适应双语教学的特殊要求。所以在中小学双语教学中，有的学科知识不足，教法不灵活，造成学科损伤，有的英语水平有限，致使课堂上师生交流困难，加重师生负担。而一些国际学校在双语师资培养上的做法给了我们很好的启示。我们也可以学习一些国际学校直接从国外聘用外籍教师的方法，或者学习他们利用自己的外籍教师对本校的中国教师进行“师徒式”校本培训的经验和做法，加强对双语教师的培训，尤其是外语和学科专业外语水平与能力的强化和提高，加强外籍教师与中国教师的联系，以此来提高双语教师的双语素养与双语教学能力。
2.专题讲座培训模式
专题讲座培训模式主要是以专题讲座的方式来进行，其重点是通过信息交流，解决一些在教育教学的过程中遇到的具有全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题。可通过邀请省市级有关双语教育教学专家来学校做专题讲座，也可以邀请校内外省市级骨干教师、学科带头人做专题讲座，让其他教师认真聆听，并就双语教育和教学过程中的一些全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题展开研讨，让接受培训的老师从中开阔视野，接受新知，丰富自我，收到他山之石可以攻玉的效果。
3.课题、专题研讨培训模式
课题、专题研讨式是以专题、课题为内容，以研讨为形式的一种培训模式。是指在指导教师的引导下，充分发挥学生的主体作用，通过学生对专题、课题的研究与讨论，进行知识建构和价值认同、体验学科研究方法的一种学习过程。这种模式不是单纯地追求学生的学习结果，而是注重学生的参与学习、体验学习的过程，培养学生分析(研究)问题、解决问题的能力。
在双语教师职后培养校本研修中，可以教研活动的方式开展课题、专题研讨培训，来解决当前双语教育教学中所遇到的问题。可由担任双语教学任务的双语教师结合自己在双语教学实践中所遇到的问题选定课题或专题，指导教师再以这些课题、专题研究为主线，采用“专题式研讨”、“课题式研讨”等途径指导研究教学活动，通过教研结合的方式，解决当前双语教育教学中的问题。在破解难题的过程中提高双语教师分析问题和解决问题的能力，从而提高双语教师的双语理论水平和教育教学、教研能力。
4.资源共享培养模式
开展双语教学的各个学校间可互相借鉴理念，资源共享，精神互补，引领教师形成个性化、特色化的教学风格。可集全市、全省最佳的双语培训资源(如现代化教学设备和名优师资等)，实现双语教育资源共享，利用校外优质资源来培训教师。如可以通过安排担任双语教学的教师外出访问考察，学习其他学校先进的双语教育教学理念和方法;也可以通过选派双语教师参加双语教学学术交流活动，提高双语教师的双语素养和双语教学能力。充分利用与大专院校、科研院所和单位联合研究课题机会，开展区域间和国际教育协作、项目合作，采取交流、交换等灵活多样的教育教学合作模式，借助大专院校专家力量提高双语教师队伍是这种形式的发展方向。还可以通过联姻名校，共享优势教育资源。在网络设备允许的条件下，定期开展网络教研、视频讲座、优质课展示等形式的培训活动，促进双语教师成长。
5.网络培训模式
随着互联网技术的革新和发展，网络教育在教育领域扮演着越来越重要的角色。其带来的教育成本也越来越低、教育渠道也越来越方便、教育资源也越来越丰富、教育门槛也越来越低。开展网络培训已经成为中国教师在职培训的主要方式。
为尽快提升双语教师专业素养和教学技能，可以开展以国家、省、市教育行政主管部门关于中小学教师继续教育培训的文件精神为依据，以培训对象需求为基础，以网络为学习平台，以促进中小学双语教师专业发展为出发点和归宿的网络培训。通过开展校际及校内网络教研、网上听课、网上评课、优秀录像课大赛等活动，以教研组为单位对网络平台各类优秀工作计划、教学反思、优秀教案、优秀课件、优秀论文定期进行评比，并给以奖励。
通过信息化平台，促进信息技术与学科教学的整合，以教学理论、教学经验长期积累的形式，实现教学管理与教学方法的科学化;通过信息化管理平台，实现教育教学信息及管理信息等的共享，实现教育教学信息的科学管理，使之高效为教育教学服务;通过网络培训模式，构建双语教育网络，提升双语教师双语教学素养和双语教学能力。
三、双语教师中心培养模式
起源于上个世纪六十年代英国的教师中心，尽管其叫法不尽相同，但在上个世纪七八十年代成为教育界热议的话题。这种模式是指通过设立专门的中小学教师职后培养基地，进行以提高中小学教师教学技能为主的培训。中小学双语教师职后培训也可以借鉴这一模式来进行。
中国双语教育研究会在阳朔欧文中英文书院建立的“中国双语教育研究会中小学教研中心”给了我们很好的启示。笔者建议：可以建立市、区两级双语教师研修中心，来推动双语教师职后培养的实践。如可在区级教师进修学校和市基础教育研究中心建立双语教师研修中心，为中小学双语教师搭建一个平台。教师可以通过这个平台互相交流，互相学习，互通有无，资源共享。可通过定期开展双语优秀教案、优秀课件设计等成果展示，也可以通过双语教师基本功比赛，还可以通过讲座和研讨班等形式，着重解决他们在双语教学过程中所遇到的难点、疑点、热点和带有普遍性的教学问题。通过建立市、区双语教师研修中心，可以有针对性地提高中小学双语教师的双语教学素养和双语教学能力。
四、双语教师专业共同体模式
Perry(1999)指出：“教师专业共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划，实施和反思的智力团体，在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”。根据此描述，可以定义双语教师专业发展共同体为一个以促进双语教师专业化发展、提高双语教师专业化水平、加快双语教师专业成熟为目标，能为团体中每一位双语教师的专业发展提供良好条件和环境的团体或组织。在这个共同体中，每个双语教师都能以个体的身份共同参与，共同学习;各双语教师之间互相帮助、互相激励、共同合作和共同分享，在团体情境中通过相互沟通、交流来实现团队成员的整体成长。因此，笔者建议建立基于一定中介的教师—研究者合作发展共同体作为双语教师群体专业发展的平台，以促进双语教师的专业发展。
双语教师专业共同体作为双语教师专业发展的一种有效模式，对于双语教师的专业发展起着无比重要的作用。首先，双语教师专业共同体作为一种互动性较强的组织，为教师打造了专业发展的生态环境，给他们的学习提供了机会和条件，使他们能够在互动、交往、学习的过程中建构自己的双语专业知识。其次，教师专业共同体中各个成员之间的个体差异性本身就是一种相互学习的资源。每一位双语教师的观察、分析问题的角度是不尽相同的，而且还处于不断发展变化过程中，这就能为双语教师提供新鲜的、源源不断的学习资源，促进双语教师专业发展持续下去。再其次，通过双语教师专业共同体中教师的自由交流，让每一位双语教师能从更多的角度来审视自己的教学，在交流过程中产生的意见分歧和反馈能激发新的思想和火花，从而引发教学反思，在反思中不断的进步、成长。此外，双语教师专业共同体的建立会加强双语教师间专业知识与经验的分享，从而形成一种互惠互利、优势互补的共赢格局。双语教师专业共同体中的成员，尤其是一些新任双语教师，通过参与双语专业共同体，能够促进自己的专业技能的提高和专业知识的拓展，从而尽可能地完善自己的教学实践，促进双语教师的可持续发展。
联合国科教文组织曾经有过一个公式：教学质量=〔学生(1分)+教材(2分)+教法(3分)+环境(4分)〕×教师。由此可见：双语教师双语教学素养和双语教学能力是双语教学成功的主要因素，而合格的双语师资匮乏又是制约双语教学的最大瓶颈，加强双语师资培养显得颇为重要。因此，笔者建议教育行政部门要将双语教师职后培养纳入双语教师培训的整体规划，设计、制定双语教师职后培养的有效方案，采取“高校—中小学”伙伴协作，校本研修、双语教师中心和双语教师专业共同体等培训模式，促进基础教育双语教师双语教学素养和双语教学能力的发展，实现双语教师可持续性发展，为基础教育双语教学的发展提供有力的师资保障。
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参考文献
[1] Perry，N.E.，Walton，C.，Calder，K.Teachers Developing Assessments of Early Literacy：A Community of Practice Project.Teacher Education and Special Education， 1999.
[2] 王斌华.双语教育与双语教学.上海：上海教育出版社，2003.
[3] 刘春明，赵骥民.双语师资培养导论.长春：东北师范大学出版社，2008.
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[5] 鲁闻.我国中小学双语教学师资培训模式探究.长春：东北师范大学，2007.
[6] 夏云.双语教学条件下的高校教师职后培养模式探析.职后培养研究，2007(5).
[7] 姜宏德.试论双语教师的专业素质.当代教育科学，2003(23).
[8] 李征娅，聂玉景.论专业共同体下的高校英语教师专业发展.中国成人教育，2012(18).
作者：李征娅
第二篇：高校体育教师职后教育的创新模式研究
[摘要]加强高校体育教师的职后教育是全国普通高校体育课程改革与发展的要求，更是体育教师专业化发展和教育过程终身化的要求。高校体育教师职后教育培训要注意针对性与实效性。文章分析了在高校应用较多且培训效果尚佳的校本培训模式、研训一体模式、进修访问模式、巡回流动培训模式，在此基础上，创新性地提出了置换顶岗培训和基地培训两种新的高校体育教师职后教育模式。
[关键词]高校体育教师职后教育原则与模式
[作者简介]周学兰(1964-)，女，重庆人，海南师范大学体育学院，副教授，研究方向为体育经济与法学。(海南海口571158)曹勋(1982-)，男，湖北荆门人，荆楚理工学院体育部，讲师，研究方向为体育教学与训练。(湖北荆门448000)
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出了“教师教育”的概念，并指出“在终身教育思想指导下，必须按照教师专业发展的不同阶段，针对教师的职业教育、入职教育和职后教育三个阶段全局考虑，要整体设计，体现对教师的教育是连续的、可发展的、一体化的”。由此，教师职业的专业化、教师教育质量的高层次化、师资培养制度的多元化和教师教育过程的终身化成为当代教师教育发展的趋势和研究的热点。针对目前高等教育发展迅速而高校体育教育却不尽如人意的现状，积极建立政策保障、经济支持、制度建立为一体的体育教师职后培养模式，实现高校体育教师个体发展与高校体育教育事业发展共同进步。
一、加强高校体育教师职后培养的必要性（一）全国普通高校体育课程改革与发展的要求
新一轮普通高校体育课程改革的号角响彻大地，关于体育师资培养、教学模式、指导思想、教学方法、课程资源建设等方面的理论与实证研究涉及体育教育的各个层面，例如由学生自主选择上课时间、自主选择体育教师、自主选择体育项目的“三自主”体育教学模式的改革，在越来越多的高校实施。这种新的上课模式对教师的教育理念、教学习惯、知识储备、教学方式等来说都是个全新的挑战，同时新的课程评价模式和课程结构也促进了教师角色的转型。这些变化必然要求教师投入到新的学习征程中。
（二）体育教师专业化发展的要求
社会分工越来越细，对职业工作的专业化要求也越来越高，专业与专长成为教师，乃至一所学校的核心竞争力所在。在各个高校喊出服务地方经济口号，发展特色专业的今天，与特色专业配套的体育教育也对教师提出了更高的要求。如新增设的特殊教育专业、老年服务专业等，对这些专业的学生开展体育教育，教师除了要传授专业的知识与道德外，还需要让这些将来从事特殊教育或者从事老年人服务的学生习得特殊体育心理学和生理学知识，特殊体育学生的教育评估和锻炼知识，老年体育锻炼、保健与康复知识等等。这是在对体育教师传统专业分工基础上提出的更为专业的要求，目前也只能靠体育教师职后培养方式慢慢解决。
（三）我国高校体育教师职后教育发展相对滞后的要求
加强教师的职后教育或者做好教师的终身教育工作是各国教育的大趋势。从国际教育改革的现状来看，世界各国都把教育改革的焦点聚集于提高师资水平上，对教师进行职后教育已成为各国的共识。但在过去相当长的一段时间内，我国高校体育教师主要是以专业的职业教育为主，教师的职后教育在相当程度上是一种学历补偿教育。这样的职后教育尽管层次较高、培训制度与激励和保障机制较为完善，却因忽视了教师的专长与爱好，导致执行力不够，职后教育的效果不好。因此，在当今全球教师职后教育迅猛发展的背景下，加强我国高校体育教师的职后教育迫在眉睫。
二、高校体育教师职后教育的原则
高校体育教师职后教育要能使教师实现专业理论知识与实践技能相统一，专业知识与相邻学科知识相统一，纵向发展与横向发展相统一，以此适应教学需要，提高其专业能力。针对性和实践性是职后教育培训最重要的原则。
（一）针对性原则
高校体育教师的职后教育无论是教学目标的确定、课程内容的设置，还是教学方式的选择，都要针对培训教师的实际需求、知识基础和岗位要求来确定。职后教育应能比传统教育能更加体现每个人的个性发展，因此职后教育培训中应以学科和技术发展中的新技术、新方法和新理论或者某交叉学科为重点。一切从教师的实际需要为出发点，按需施教、学以致用，讲求的是直接有效地为教师的教学服务的原则，有针对性地安排课程内容和方式，不需要过分强调知识的连续性与系统性。
如在全纳教育提出每个学生都有接受教育的基本权利，有机会进入普通学校学习的全球背景下，高校中那些特殊的学生将会越来越多，也不应对他们关闭体育课堂的大门，体育资源教师的职后培养就成为一个较为重大的课题。对这些教师进行职后教育，主要是针对特色学生这一群体，深化体育资源教师的专业化内涵，学习的专业知识包括特殊体育心理学知识、特殊体育生理学知识、特殊体育学生的教学评估知识、特殊体育学生的体育锻炼知识等。需要拓展的专业能力包括：能诊断特殊需要学生身体障碍的程度;能机智、果断运用各种方法解决各种特殊情况;能设计个别化教育计划方案，应用特别的教学方法和行为指导策略，进行个别化教育;能对体育锻炼过程中有特殊需要学生的心理、情绪问题进行辅导;能与专业机构联系，及时解决资源教学实施过程中的疑难问题;等等。
（二）实效性原则
职后教育的学习内容以解决某个问题为中心而设置，针对性强。但知识的学习不仅包括间接经验，还应包含实践体验的直接经验的积累和升华，特别是对体育教师进行的职后教育更是需要具有实效性，在职后教育过程中使教育理论指导教育实践，把理论学习和教育实践性课程相结合，探究符合教育规律的教育实践操作模式，从而达到提高教师教育实践能力的目的。
随着高校体育课程改革的深入以及时代的发展，高校中有些传统体育项目慢慢受到了冷落，新兴的壁球、棒球、网球等小球类和流行的跆拳道、体育舞蹈等项目受到热捧，导致部分体育教师面对转项的压力，对这些教师进行职后单项培训成为各个学校解决该矛盾的首选方法。
三、高校体育教师职后教育的新模式（一）当前高校体育教师职后教育的模式
高校教师职后教育主要包括学历教育和非学历教育两大类，职后学历教育是根据国家有关文件或者学校政策，教师取得教师资格证或者胜任教师岗位应在学历上达到的基本要求，而非学历教育即在职培训。本文关于高校体育教师职后教育模式的探讨针对非学历教育进行。目前高校体育教师职后教育从形式上来说，有转型培训和补充培训两类。转型培训针对高校里教学经验、技能和知识等方面均适当，但不能满足高校体育课程的改革与发展的教师，这不是教师个人能力的不足，而是教学要求和整体知识能力结构的重新优化问题。如传统的田径、大球类教师因选项学生人数的不足而进行的转项学习就属于此类形式。补充培训针对教师存在的不足和问题，因缺乏一些新的知识、方法和技能而进行的培训。如岗前培训、计算机选课系统应用培训、体育裁判法培训等。
高校体育教师职后教育具体的培训组织模式多种多样，如校本培训、研训一体、进修访问、巡回流动培训等，这些模式在各类学校中应用较多，且培训效果尚佳。
校本培训是指由学校发起组织，在学校范围内进行的一种教师在职培训形式，如前文列举的计算机选课系统应用培训等。由专门的部门或人员负责，制订较为周密的培训计划和管理制度，且有骨干教师指导和一定的设备、经费支持。校本培训对本校条件有较高的要求，切合大部分高校需要培训的体育教师多，而经费短缺、教学任务重的实际情况。
研训一体的组织模式大多以教研室活动的形式进行，指教学研究与培训互相渗透、融为一体。它以科研为先导，以解决具体问题为目标，将教学、研究与全员培训紧密结合。教研一体的组织模式能充分利用各种资源，实现研究与培训的良性互动，针对教学中的实际问题，通过研究培训解决，实效性较强，相对于其他在职培训组织形式而言时空限制较少，经费投入较少。但须注意讲求规范管理，严防在科研能力不高的学校出现走过场的现象。
进修访问的组织模式包括青年骨干教师高级研修、国内外访学等形式，培训对象一般是学科带头人、骨干教师、职称或者学历较高的教师。进修访问的骨干青年教师经过为其半年到一年的学习，知晓学术前沿动态和发展趋势，较为显著地提高科研能力和学术水平，增强创新意识，回校后发挥传帮带作用。该种组织模式要注意骨干教师的选拔和进修访问的管理与评价。
巡回流动培训是针对某类教师或者针对某个问题，有计划地分批组织培训者到各个高校进行现场专题培训，如岗前培训、入职教育等。这种形式有较好的辐射功能，能及时将先进的教研成果、教学经验和教学理念等传播到广大学校，简便、实用且成本低廉，深受教师的欢迎。
（二）构建高校体育教师职后培训的新模式
随着高校教学规模的不断扩大，体育教师人数几乎成倍地增长，而原有的体育教师职后教育力量却没有随之增加，很多高校的教师职后培训不成体系，也没有政策上的保障，更缺乏较为严格的评价机制。现有的体育教师培训模式存在接受培训面小、提高教学能力方面的效果较差等方面的问题。笔者在多教学实践的基础上，广泛学习研究教师职后教育和继续教育相关理论，提出置换顶岗培训和基地培训两种新的高校体育教师职后教育模式，愿与广大教育工作者一起探讨。
置换顶岗培训模式，指在各参与高校的统筹安排下，签订相应的合作计划和实施办法，选派教师到其他高校进行为期半年到一年的置换顶岗教学。置换教学期间不转行政关系，期满后回原单位工作。顶岗教师派出学校、接收学校、顶岗教师根据签署的协议履行各方职责。置换顶岗培训是一种参与式培训，对各高校来说置换出去几位教师，同时也有几位新的教师加入本校教学的队伍，不仅置换出去的教师能在新的环境中学习到新的知识与经验，本校的教师在新置换来的教师的影响下也能得到提高。
基地培训模式，即各地区根据情况建立一所体育教师培训学校，学校筹建方式由政府单位和相关院校定，把它作为一个地区的能充分联系高校体育实际的体育教师培训基地。该基地要具备培训高校体育教师的能力，且当教师在教学科研等方面遇到问题，在本院校难以解决的情况下，可以到该基地寻求帮助。
这两种模式的设想都是基于解决高校体育教师培训少和培训难的实际，而一般“基地”学校和置换顶岗模式中的参与学校整体水平比较高，对体育教学中出现的新情况与新问题反应较为快速，较易取得好的培训效果。但不管是哪种高校教师职后教育模式，都需要有针对性地加以选择，更需要集政策保障、经济支持、制度建立为一体的体育教师职后培养体系的支持。
［参考文献］
[1]廖建媚.高校体育教师职后教育研究[DB/OL].http://dlib.edu.cnki.net/kns50/ detail.aspxdbname=CMFD2005&filename=2005124595.nh，2005-09-27.
[2]吴雪萍.全纳教育背景下我国体育资源教师的专业化发展[J].山东体育学院学报，2011(5).
[3]黄永刚.教师职前培养与职后培训的一体化建设[J].天津师范大学学报，2001(3).
作者：周学兰 曹勋
第三篇：探析影响农村女教师职后教育的原因
摘 要： 职后教育是提升教师专业水平和能力、提高知识水平、更新知识结构和教学观念、促进教师专业化发展的重要手段。本文就农村女教师职后教育的现状，从多角度讨论和分析影响农村女教师职后教育的原因，提出了相应的建议。
关键词： 职后教育 农村女教师 原因 建议
职后教育是相对于职前教育而提出的，是指已经参加工作的人所接受的各种教育，其主要目的是对知识和技能进行更新、补充、拓展和提高，进一步完善知识结构，提升专业技术水平和能力。职后教育是终身教育的重要组成部分。
一、原因
教师职业是要求经过长期的研究获得并保持专门知识和特殊技术的，承担着学生和社会福利的责任，有个人和共同责任感的专门性职业。教师作为专业技术人员①，通过职后教育不仅能使教师掌握现代教育理论，完善教育观，加快教师成熟，促进教师专业化发展，而且可以实现学历补偿，提升学历层次。教师在学校教育中承担着主要教学任务，其职后教育水平对教学能力的提高和教育事业的发展都有十分重要的意义。女教师是教师队伍的重要组成部分，在农村学校中，女教师的职后教育状况和教育水平普遍不如男教师，这究竟是什么原因呢?通过调查了解，我认为主要有以下几方面的原因。
(一)农村学校中女教师获取职后教育的机会比男教师少。以本地区为例，农村女教师仅占教师总数的24.6%②，而且这些女教师中30岁以下的占70%以上，正需要进行职后教育以进一步提高专业水平和专业能力。由于女教师在农村学校中仅占少数，因而农村女教师是一个弱势群体，在集体推荐评奖、评优等学校活动中处于劣势，一般有什么培训和学习的机会都被男教师给占了，获得激励、参加培训和能力提高的机会比男教师要少得多。也就是说，在农村学校中通过集体推荐参加职后教育的机会女教师比男教师要少得多。
(二)农村女教师缺少自我充电意识，自身素质难以提高。由于农村经济相对落后，生活和学习环境相对较差，农村教师长期在这样的环境中生活和工作，学习的意识逐渐淡薄，受环境影响很大。另外，女教师在这样的环境中除了教学工作外，还容易受农村家庭生活中的琐事影响，因而普遍缺少自我充电的意识。多数女教师参加职后教育的主要目的是应付上级主管部门，或是为了达到评定职称、评优评先的条件。她们往往安于现状，缺少通过职后教育提高自身知识层次、学历水平和教学能力的意识，自身素质难以提高。
(三)不菲的费用使不少农村女教师止步职后教育。目前，我国还没有专门制定针对教师的职后教育培训机制，现有的培训体系也是以三轮继续教育为主，从实际情况来看，这种培训根本就没有什么效果，并且培训费用都是由教师个人承担，教师如果要参加学历进修、业务提升等更高层次的培训，将会花费更多的费用。本地区的农村教师，中青年教师的年总收入均不足2万元，如果要自行承担职后教育所产生的费用，就无疑增加了教师的经济负担，必然使得很多教师望而却步。在农村学校中，除了因评定职称等而不得不花一定的费用进行职后教育外，绝大多数女教师都不愿意再自行花钱去进行职后教育，即使需要进行职后教育，也希望由政府、学校来负担此项费用，尤其是对政府的要求更为强烈。因为农村学校的经济状况普遍较差，只能寄希望于上级主管部门。
(四)过重的家庭负担成为女教师们参加职后教育的主要阻力。随着社会的发展和进步，从表面上看，农村女教师在思想观念上已经开始冲破传统社会性别观念的束缚，具有比较强烈的男女平等意识，然而实际上，多数女教师还是恪守传统社会性别观念的行为规范，而且在中国农村社会现有的发展水平上，往往要求女性在完成了家庭责任后才能追求和体现自我价值，因此大部分女教师在展现自身的价值的同时也面临着诸多问题。
首先，女教师处于成才的黄金时期，也正是生育期、哺乳期。在这段时间里，业务学习处于完全停顿或半停顿状态，原来学到的知识，以及在工作中掌握的技能与技巧，也在一定的程度上有所生疏，继续深造、进修等职后教育的机会往往因生育、做家务而被推迟或取消。但她们的工作职责和任务并没有减少，需要扮演人师、人妻、人母、人媳等多重角色，要想实现自我价值，往往要付出比常人更多的努力，使得很多女教师处于超负荷状态，身心受到较大的损伤。如果参与学习、业务进修等与家庭角色相冲突时，很多女教师就会主动放弃各种参加职后教育。
其次，不少女教师的配偶是当地的农民，农村社会普遍认可的是“男高女低”“男强女弱”的习惯格局，他们在精神文化上缺乏共同追求，所以女教师想参加职后教育时，他们往往是不支持。
(五)农村学校师资紧张使得不少女教师不能参加系统的职后教育。虽然近年来国家在师资调配上向农村学校倾斜，但是仍然没能有效解决农村学校的师资紧张问题，不少招聘到农村的教师由于种种原因，并没有真正到位。在农村学校中，往往是一个萝卜一个坑，甚至是一个萝卜两个坑，教师要想放下工作出去学习是相当困难的，这同样也使得农村女教师失去一些参加职后教育的机会。不少有培训需求的教师不得不选择付出最小的函授、假期培训，不能参加系统的职后教育培训。
二、建议
随着社会的不断发展，教师只有不断提高自身的知识水平、更新知识结构和教学观念，才能适应教育新形势的需要。因此，进一步引导和加强农村女教师的参加职后教育，对于提高教师队伍的整体素质，促进教师队伍建设和推进素质教育有着十分重要的现实意义。可以从以下几个方面来进行引导和尝试。
(一)提高农村女教师在学校中的地位，为女教师的职后教育提供更多的机会。教育主管部门和学校要关注农村学校中女教师的发展，提高女教师在学校中的地位，把女教师的发展作为学校发展的重要内容来抓，为女教师职后教育提供更多的机会。
(二)由学校牵头，妇联组织配合，提倡家务合作，改变“男主外、女主内”的家庭分工模式，真正把农村女教师从繁重的家务劳动中解放出来，使她们有更多的时间和精力参加理论学习，接受职后教育培训。学校和妇联组织可以组织评比“五好家庭”、“明星家庭”、“和谐家庭”等，把女教师的配偶在家庭中分担工作的多少作为评比的条件之一，也可把以实际行动支持女教师参加职后教育作为加分因素，评上的家庭给予一定的奖励。
(三)建立激励机制，增强农村女教师的自我发展意识。针对农村女教师年轻化和自我积累、自我发展意识较弱的特点，可以建立相应的激励机制，加强对农村女教师的职后培训，同时在晋职、晋级和评优等方面向女教师倾斜，逐步增强农村女教师的自我发展能力和发展意识。
(四)改变现有的职后教育机制，构建农村女教师终身教育体系。目前，从学历来看，农村女教师职前教育比男教师要好，但在职后教育方面普遍不如男教师。建议教育管理部门对农村女教师实行倾斜式发展政策，根据女教师的实际情况来安排进修培训，为女教师的职后教育制定系统的课程体系。
注释：
①1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中把教师工作看作一门专业。
②这个数据来源于当地教育局2009年公布的资料.
参考文献：
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作者：田春霞 章成立