下面是小编精心推荐的《信息技术教师培训论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：传统的信息技术教师培训常采用单一面对面的培训方式，存在课后遗忘、工学矛盾、需求差异等诸多问题。本文从信息技术面授培训中的问题与改进方案选定、基于Moodle的混合式教师培训实践、反思与改进三方面进行分析，详细阐述了基于Moodle的混合式信息技术教师培训的实践与思考。
信息技术教师培训论文 篇1：
深度融合视角下的信息技术教师培训实践与研究
摘 要：随着我国教育信息化进程的加快，整个社会对教育的重视程度不断增加，教师培训成为社会关注的热点。结合信息技术学科服务地位的特点，信息技术只有与其他学科有机融合，借助新技术的力量，才能推动信息技术学科自身发展。因此，基于学科融合、技术融合、平台融合等开展信息技术教师培训成为可能。文章分析了基础教育信息技术课程存在的问题和信息技术教师的培训需求，结合网络在线资源与平台的优势，设计了不同学段信息技术教师合作、不同学科教师协作、线上线下混合学习结合等融合视角的信息技术教师培训创新活动，通过实践研究，寻求新时代信息技术教师有效培训的思路与方法。
关键词：学科融合；技术融合；混合学习；创客学习
教育部《教育信息化十年发展规划（2011～2020年）》首次提到“实现教育信息化途径、方法是信息技术与教育的深度融合”。而后，教育部在全国范围启动“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，且颁布了《中小学教师信息技术能力标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南》，为实现信息技术与教学“深度融合”提出了具体要求，规范了中小学教师有效使用信息技术的准则。
什么是“深度融合”？何克抗教授认为：“‘深度融合’要求实现教育系统的结构性变革，而非‘渐进式的修修补补’。”焦建利认为：“深度融合，其目的就在于提升信息技术教育应用的投入产出比，其核心就是提升教育的生产力。”可以看出，“深度融合”涉及教育教学中的“内核”，在教育理念、教学结构、教与学的方式等方面都将发生根本改变。
2015年暑假，渭南师范学院承担了某县包括幼儿园、小学、初中、高中教师在内的各科教师综合培训。这就为不同学科、学段教师集中培训、相互协作、学科之间和学科内部融合提供了条件。
一、信息技术课程现状及受训信息技术教师基本情况
（一）信息技术课程基本情况
信息技术课程标准（2016版）指出基础教育阶段信息技术课程的总目标是培养和提升学生的信息素养，信息技术教师是该目标的践行者。通过对现有教材和教学实践多年的研究证明，信息技术课程存在以下问题：
1.教材编写的简单化
目前的信息技术教材内容编写以“是什么”和“如何做”为主，根据布鲁姆对认知领域的教育目标分类，这是属于“知道”和“领会”层次，属于最低层次的学习目标，由于缺乏应用的土壤，有的老师甚至不加工教材，教材脱离实际，学生自然没有兴趣。有的教材对于难度较大、容量较多的教学内容，表述要么过于简洁，要么过于概括，而且案例用的是小学生低年级的“七巧板”，脱离了高中生的生活学习实际。所以，培训中应该帮助信息技术教师研究、梳理不同学段学生的信息技术素养需求，对课标和教材进行深度的加工、取舍、扩充等。
2.信息技术教学的纯操作化
目前很多学校的信息技术教学从小学开始就不受重视，课程可上可不上，部分能保证学时的课程也只是教师投学生所好，简单的介绍一些软件的操作就草草了事。基本知识和基本能力的教学效果难以保证，达不到培养和提升学生的信息素养的目的。
（二）受训信息技术教师基本情况
1.基本状况
本次参加培训的教师共50人，全部为各学科骨干教师，至少已经参加過一次相应学科的培训。其中信息技术教师6人，小学、初中、高中各2人，因为人数少，对于他们的基本状况和培训的需求采用访谈的方式了解。通过调查发现，这批骨干教师平均年龄在35岁左右，观念比较新，有较高的专业素养，参与培训的积极性很高，对于新的信息技术平台和资源非常愿意尝试和付出努力，而且对于新技术的接受度很高。其所在学校信息技术课程普遍受到领导重视，但学生学习差异大，起点不同。他们以前参加的信息技术培训主要是以理论讲授和软件技术操作教学为主，对于信息技术与学科课程的深度整合涉及较少。而教师特别愿意通过自己的教学和努力改进教学，提升学生信息素养。这为本研究的开展提供了很好的条件。
2.培训需求
以往的培训是单一学科培训，信息技术教师会更多的从学科自身考虑本学科的教学应如何开展，视野较窄，有点偏向唯“工具论”，只关心信息技术课堂本身的教学。本次培训各学科教师一起，为信息技术教师深入为其他学科服务提供了机会，其他学科教师也有了进一步思考信息技术和自己学科深度整合的外部支持条件。二者结合，反复交流沟通，共同提升发展。信息技术教师主动服务学科教师，学科教师知道自己的需求，并能主动联系信息技术教师。
二、融合视角的创新培训活动设计
结合以往教师培训存在的弊端和信息技术教师的专业特点，学科发展需求，设计了以下培训活动：
（一）资源融合：微课支持的线上线下结合的混合学习
目前，网络上微课资源十分丰富，微课、慕课、公开课等的出现，使得学习不仅局限于教材、黑板、PPT教室，现代化技术手段的发展，现代优质资源的出现，使教学平台更加多样化，资源更加丰富。
将传统面对面培训和网络在线学习结合，将线上线下学习结合，促进学员的混合学习。基于微课、慕课等网络资源，线上通过优质资源和平台的使用，打开了学员的思维。学员在学习过程中实时通过微信、QQ群等平台将自己在自主学习过程中的想法、问题发表出来，开展线上远程交流。线下组织集中讲授，包括不同学段信息技术标准解读、不同年龄学生的心理特点、学习规律等。主讲教师组织学员讨论，深度互动交流不同学段和不同年级学生的学习需求，对教材的加工、案例选取、不同学习基础学生的教学方式，与其他学科结合的方式等，学员结合自己的工作实际讨论商定至少一个学段的教学计划。然后同一学段的学员合作选择一个知识点的教学，完成从内容选取，学生特征分析，教学目标制定，教学课件开发，学生自主学习微课的制作，到现场授课，课中课后评价完善的所有环节。
在线下主题活动设计时，将主题的选取与设计紧密结合学生生活实际，研究与其他不同学科的最佳结合点，并在需要的时候与其他学科教师一起完成设计实施等工作，引导参训教师应用信息技术提高解决问题的能力，将微课设计、主题学习设计、跨学科学习设计和创客学习结合，在充分了解教师现状的基础上，尽量减少理论表述，尽可能多的为教师的培训提供“学习支架”。
（二）学科间融合：信息技术支持的不同学科教师的协作学习。
以往单一学科培训，学科之间缺乏交流，尤其是信息技术学科教师难以跨越自己学科的局限，培训内容仅限于软件基本操作，缺乏高阶思维能力的训练。而学科教师普遍对已有资源的二次加工和有效整合能力有限。
通过组织不同学科教师一起开展协作学习，使信息技术教师的职责有所提升，增强为其他学科服务的能力。主动了解相应学科的同期教学内容，积极为学生的学科学习提供切实有深度的支持，使学生喜欢信息技术课。学科教师一起研究在不同学段学生的信息技术需求，信息技术与学科深度融合的切入点和做法。信息技术教师帮助其他学科教师实现课程整合，促进不同学科教师之间交流，实现信息技术教师和其他学科教师之间的良性互动。一方面促进学科教师的信息化整合能力，另一方面促进信息技术教師对理解，提升服务学科教学的能力。避免了传统培训个体化学习、单学科学习的弊端。
（三）学科内部融合：不同学段信息技术教师的团队学习
目前有一种趋势是在中学阶段增加信息技术课程难度，实际是在走弯路，类似高考前移。目前现有教材中对于部分难懂的教学内容，表述要么过于简洁，要么过于概括。培训中，将小学、初中、高中信息技术组织在一起，组成学习团队。培训者和各学段老师一起研究、梳理不同学段学生的信息技术素养需求，对课标和教材进行深度的加工、取舍、扩充等，探索不同学段信息技术教学的合理衔接问题，选择合适的教材，不受制于某种教材，形成自己的教学体系，明确不同学段的教学需求、教学目标、不同年龄段学生的特点对应的信息技术学习需求等。运用思维导图帮助教师梳理不同学段知识点的逻辑关系，同一知识点在不同学段的教学目标层次关系。
（四）平台融合：基于网络的信息技术教师专业成长互助学习
基于网络的培训学习能为教师提供丰富的资源，对教师间相互交流提供了便利条件。随着网上资源的丰富，信息技术课程教学和教师培训方面的资源也日益增多。包括的类型有文字、PPT课件、录音和视频等。培训者经过筛选，搜集整理信息技术学习的有关网站，提供给教师参考学习。选取了中小学信息技术教育网，其中有关义务教育和高中阶段中外课程标准及其解读，不同版本教材的电子版等。信息技术教育网包括资源有课件和教案下载、课程发展史、课程教法等指导等。面向小学信息技术教师，以提升小学信息技术教师教学设计能力为培养核心的国家级精品课程“小学信息技术教学设计”，华师慕课网、爱课程网等作为学习资源，并以QQ群，微信群等作为互助平台，引导学员之间互相交流学习中的想法和观点，增强对专业知识的掌握，促进教师的专业成长。
（五）活动融合：基于作品的创客学习和参与式深度学习
信息技术教师培训方式活动化、深度化，而活动式的培训有助于学员的积极参与和深度培训的实现。参与式培训是指通过创设情境，引导参与者运用多种工具和手段，在参与和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，从而形成新的认识，实现自我提高，并能够采取行动，改善现有的学习过程。以往培训方式以信息双向交流的深度、程度有限，参与式培训将自主学习与合作探究结合，有助于培训的深度化。
为了克服以前培训统一内容针对性不强，统一授课模式的类似传统学校教育模式等理论脱离实际，重点不突出，内容重复等问题。本次培训从内容选取、模式构建、资源提供、作品设计、到培训评价的每一个环节都体现了深度参与的学习特点，信息技术教师成为了自己学习的主人。
“创客学习”是以“创客”为主体，基于学习者个人或者学习者群体的兴趣与爱好，在一定的平台和其他人的支持下，所开展的创新、创造实践活动过程中，获得相关的知识和技能的学习活动。受互联网+的影响，加上信息技术学科本身具有的实践特性，本次培训要求受训教师以“创客”身份完成学习。信息技术教师和学科教师结合，完成对至少一个学科的学习支持的作品设计和开发。
三、结语
整个培训过程中对参训信息技术教师在不同融合活动中的参与状况进行密切跟踪，采用观察表和网络交流平台收集多方面信息，对培训效果做动态调整。
培训结束后，一方面与信息技术教师、学科教师座谈，了解培训效果。另一方面分析学员的作品，开展基于作品的评价设计。学员作品包括具体教学内容的教学设计、教学反思，针对信息技术教学的实践设计作品，辅助某学科教师所做出的作品，形式可以是PPT课件、针对知识点的微课、教学网站、教学录像等。
通过本次信息技术培训，发现基于融合视角开展信息技术教师培训的实践是有效的，将不同学段信息技术教师培训、信息技术教师和学科教师培训结合、不同平台融合是很好的思路。但在操作过程中也遇到不少的问题，比如信息技术教师与学科教师的有效沟通问题，信息技术教师的个人观念改变等都需要进一步研究。
参考文献
[1]何克抗.如何实现信息技术与教育“深度融合”[J].课程 教材 教法，2014（2）.
[2]焦建利.“深度融合”彰显信息技术的效益[DB/OL].http：//www. edu.cn/，2016-9-5.
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[4]金彦红，郭绍青.基于网络的分级分层混合式中小学教师培训模式研究[J].中国远程教育，2013（11）.
[5]基于活动理论的中小学信息技术教师培训实践研究[D].河北师范大学，2012.
[6]白玲.参与式培训在中小学教师培训工作中的应用[J].教育探索，2012（7）.
作者：张西宁
信息技术教师培训论文 篇2：
基于Moodle的混合式 信息技术教师培训的实践与反思
摘要：传统的信息技术教师培训常采用单一面对面的培训方式，存在课后遗忘、工学矛盾、需求差异等诸多问题。本文从信息技术面授培训中的问题与改进方案选定、基于Moodle的混合式教师培训实践、反思与改进三方面进行分析，详细阐述了基于Moodle的混合式信息技术教师培训的实践与思考。
关键词：混合式；Moodle；信息技术；教师培训
笔者所在机构作为区级教师研修机构，面向全区各学科教师开设信息技术选修课程。传统的面授培训存在以下几个突出问题：①学员在课后很容易遗忘培训内容，应用时遇到困难；②学员的信息素养基础参差不齐，学习需求有差异；③工学矛盾，因工作无法参加学习；④面授规模有限，培训重复性高。针对这些问题，笔者认为信息技术培训需要做以下改进：①为学员提供课后跟进支持，以解决课后遗忘问题；②为学员提供个性化学习支持，以满足需求差异；③为学员提供自主学习支持，以解决工学矛盾和重复培训。
Moodle是知名的学习管理系统之一，它支持创建在线课程，以课程为中心组织教与学，课程中可展示课程资源、组织学习活动、开展测试评价，支持学习者自主学习，笔者决定将基于Moodle的在线课程引入信息技术培训中。
混合式学习指在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式。其中的“适当”，笔者认为指适当于学习者，即为了取得好的培训效果，应尽量依照适合于学习者的学习时间、学习技术、学习风格和学习内容开展培训。
基于以上分析，笔者首先对学习者进行学前调研分析，而后设计并开展线上线下相结合的混合式培训，并以“微课制作与应用”课程为例进行了实践。
基于Moodle的混合式教师培训实践
1.学习者分析
培训前，笔者采用问卷调查法对15名学习者从学习动机、学习技术、学习风格、知识前测等角度进行了学前调研。数据显示：学习者中有87%为一线教师，80%乐于接受面对面指导学习，60%乐于接受在线学习，80%以上会选择在下班回家后和周末进行自主学习。另外，微课制作技术、微课评价、实践应用策略和实践应用平台都是一线教师对本课程的刚性需求。根据分析，培训应以面对面学习为主、在线学习为辅的混合式形式展开，需要为学员提供下班后和周末的跟进支持，课程中必须体现刚性需求。
2.课程设计
第一，确定课程目标及内容。根据课程总目标及学前调研分析，笔者应用布鲁姆教育目标分类法对课程内容的认知程度进行分析，从而确定课程的学习目标。课程内容围绕微课制作与应用，包括微课简介、微课制作与互评、微课应用三个模块，着重解决学习者的困难点。
第二，充分发挥面对面与在线两种学习方式的优势。综合考虑三个方面：①课程内容特点及学习目标；②课前调研分析结果；③面对面和在线学习的优势。
第三，为支持学习者的个性化需求，需精选并扩充学习资源，精心设计学习活动，为学生的个性化学习提供选择空间。
3.在线课程的设计与实施
（1）清晰课程结构，为学生提供明确的学习指引
课程结构是否清晰，学习路径是否一目了然对学生来说至关重要。Moodle支持按照星期、主题、社区等格式呈现课程结构。其中，星期格式以时间为主线，课程结构按周展示，这样学生就能够明确什么时间学习什么内容，并做到与面对面课程进度同步。因此，本课程采用了“星期格式”（如图1）。当学习进展到某一星期时，该星期的课程内容会高亮显示，进而明确地指引学生。此外，本课程还增加了课程概述和资源库两个模块，课程概述说明课程目标、学习任务、考核方式、联系方式等，资源库提供更多扩展资源供学生选择学习。
（2）精选学习资源，精心设计学习活动，促使在线学习有效发生
学习资源能够为学生提供自主学习材料，相当于教材，解决学什么的问题；学习活动是把资源按合理的顺序组织起来，为学生表达、讨论、反馈、协作创造机会，实现知识建构，解决如何学的问题。因此，资源与活动是课程的两大要素，相辅相成。特别是高互动性的学习活动，能促使学习有效发生。
例如，“如何理解微课”是“微课简介”单元中一个反馈类型的学习活动，学生选择符合微课特点的关键词，反馈数据及统计图表在提交选择后即时生成（如下页图2）。通过数据，教师能够掌握哪些学生选择了哪些选项，并针对有争议的选项做进一步讨论。
“微课选题”是“微课简介”单元中一个讨论类型的学习活动。教师通过活动说明引导学生观看典型微课案例，同时提出问题，让他们结合学科内容交流自己的微课选题、设计思路及对微课的理解，并在讨论区中发帖。发帖后，教师及时跟帖反馈，师生共同讨论，提出建议，且讨论以话题嵌套的形式展现思考的逐步深入。
“微课互评”是“微课制作与互评”单元中一个互动评价类型的学习活动，用于学习者对自己和同伴的微课作品进行互评与自评。互评分三个步骤：一是上传自己的作品，二是依据教师提供的评价量表对同伴及自己的作品进行评价，三是待成绩核定后查看成绩与评价意见。每个学生的互评成绩都由作业成绩和评价成绩两部分组成，作业成绩由他评及自评综合而成，反映作品情况，评价成绩是依据不同学生对相同作品的评价差异核算出来的，反映了评价的态度和准确性。
（3）采用多样性与过程性评价
Moodle支持多种评价方式，包括试卷、嵌入微课中的测试题等客观评价方式和作业评价、讨论评价、互动评价等主观评价方式。客观评价是回答客观题，Moodle能够自动即时生成成绩报告，师生均能快速了解学习情况及漏洞。主观评价方式通常师生都可参与，评价意见也能够即时反馈，如“微课互评”活动，师生均可参与评价，评价意见既包含专家视角，同时也包含同伴视角。
另外，根据教学需要教师可将多种评价方式贯穿在线课程，融入学习活动之中。例如，笔者将互动评价和讨论评价融入到“微课互评”和“微课选题”活动中，评价数据被Moodle记录，从而形成了每位学生在线学习情况的过程性评价报告，避免了通过单一方式和时间评价学习效果的问题。
（4）跟踪学生学习状态，支持个性需求
教师通过对学习资源或学习活动的设置进度跟踪，可以了解学生是否完成了某项学习。例如，对讨论型学习活动“微课选题”，可设置跟踪条件为“学生必须浏览此活动”并且“提交反馈”才算完成。这样，Moodle会根据设置条件自动跟踪统计，帮助教师了解每位学生的学习进度并提供参考数据。
另外，Moodle中的课程日志是将学生全样本、全过程、无意识的学习行为全部记录下来，形成学习行为的大数据，帮助教师了解学生的在线学习情况。例如，利用课程日志数据统计学生对课程、每个资源和每个活动的操作次数，进而了解学习参与度及需求差异，如图3所示是学生对整门课程的操作次数，图4所示是学生对不同资源和活动的操作次数。分析这些数据，教师可以采取督促、个别指导等方式进行有效干预，促进持续的个性化学习。
4.微信中的互动交流
在线学习过程中，学生通常会遇到困难或问题，需要同伴、教师的及时帮助，这是支持持续学习的重要因素。虽然Moodle具有发送即时消息的功能，但其效果远逊于微信。为此，笔者建立了“微课制作与应用”微信群，将其作为师生与生生间即时沟通的工具。
从简略统计看，自该群建立至课程结束后一个月，约两个月时间，20人的微信群的发言总计718条，内容涉及技术咨询、课程管理、观点分享和情感沟通等（如下页表），这就是面对面课程与在线课程的重要补充。
反思与改进
1.反思
基于Moodle的混合式信息技术教师培训部分解决了传统面对面培训中的问题。主要体现在三方面：
第一，在线课程可为学生的不同学习需求提供个性化选择。图5展示了两位技术能力强、学习参与度高的学生在在线学习中的资源选择情况，且有明显差异。其中，陈老师除了关注面授涉及的资源外，更多选择了技术类资源，具有明确的技术学习倾向；而王老师的选择比较全面，尤其对理论和实例资源给予了较高关注，体现了他对课程内容的全方位需求。
第二，在线课程支持自主学习，缓解了工学矛盾。平台数据显示，在线课程的资源和活动受到普遍欢迎，其中微课互评活动浏览次数达400多次，视频教程浏览次数200多次。课后调研显示，课程总体满意度为100%，89%的学生认为两种学习方式对本课学习的帮助都很大，89%的学生更乐于通过在线课程继续学习。从访问时间看，培训结束后仍有学生访问在线课程。
第三，微信群为沟通平台，为学生提供了随时的帮助与支持。微信数据显示，培训结束后，学生遇到问题仍会通过微信向教师提问，获得技术支持，缓解遗忘。
混合式培训需要教师转变身份，适应多角色需求。在线学习是教师引导支持下的自主学习，从以上的实践中可以总结出教师的几点作用：①精选学习资源供学生学习；②设计组织学习活动引导学生学习；③对学习者进行及时反馈与指导。这表明在线课程中的教师要承担设计者、引领者、组织者、促进者、评价者等多种角色。与面授培训相比，教师的角色更多，任务更重。因此，一门好的在线课程从设计到实施，单靠一位教师的努力是不够的。一方面，需要教师培训相关部门提供政策支持，支持培训教师建立课程团队，分工合作，为在线课程的设计实施提供人员保障。另一方面，也需要培训教师转变角色，调整心态，积极实践，迎接在线学习为教師培训带来的机遇和挑战。
2.改进
Moodle平台提供了学习进度数据、资源及活动数据、学习时长次数及各种评价统计数据等。未来，还应加强对数据的分析和挖掘，用于动态调整课程内容，为学生提供更为个性化的支持和服务。
作者：扎娜 关晓明 陈颖 张宝 杨军
信息技术教师培训论文 篇3：
新课改下高中信息技术教师培训现状及策略
摘 要：现阶段，知识在日新月异地更替，经济也在快速发展，为了适应社会的发展，高中教育的课程改革也在积极推进中。当前，新课改下的高中信息技术这门课程正在稳步推进落实中，要想提升教师的教学水平，教育部门和学校方面就要对相关教师进行全面的培训工作。为了推动相关部门培训工作的开展，结合多年的教学工作经验，对于新课改下高中信息技术教师的培训现状和策略进行如下的论述，仅供参考。
关键词：新课改；高中信息技术；教师培训
目前，高中课程改革工作正在积极地推进落实中，我们要想保证教学改革的目标成果，就必须做好相应的教师培训工作，因为教师的素质能力、业务水平会直接影响到课堂教学的效果。高中课程的新改革，融入了很多新的教育理念，对学生的教育工作也会从原先的应试教育更偏向于运用方面，特别是信息技术这门课程会显得格外被关注。因此，作为高中信息技术教师，必须经过一定的课改培训工作，这样才会更好地完成自身课程的教育教学任务，同时达到预期的目标。
一、新课改下高中信息技术教师的培训现状
1.多数教师身兼数职，专业知识和培训机会不足
大多数高中学校的信息技术的师资力量并不强，很多老师都身兼数职，不但要进行日常的信息技术课程教学，还需要维护学校的网络安全、维护与维修学校的投影机与展示台等。这样，教师进行教学准备的时间大大减少。作为学校，应该明白教师的主要职责是对学生进行教育教学工作，信息技术教师的本职工作是教好学生理解信息技术的基础理论知识，帮助他们掌握计算机网络和信息技术的基本运用与操作。可一旦信息技术教师身兼数职之后，他们的精力就会被分散掉，对于专业知识的掌握也会逐渐生疏。由于时间有限、任务较多，他们能够参加的课改培训机会也不多。
2.培训内容流于形式，培训目标缺乏实效
培训工作的开展，首先需要学校重视起来，并为相应的计算机教师提供良好的教学环境，并减少他们的职位负担。但实际上，多数的学校没有做到这些，他们只是流于形式，根本没有认真仔细地做好培训工作。课改的培训中，培训目标应该具有实效性和针对性，在被培训的人群中，总会有水平较高和水平较低之人，应该对他们除了做好基本的培训工作外，更要结合每个人的实际能力水平进行后期完善的培训工作。
二、新课改下高中信息技术教师的培训策略
1.尊重教师，减少其职业负担
学校应该充分尊重教师，明确他们的主要职责和主要任务，让他们重视起自己的教育职责。对于他们其他的职业负担，可以适当进行减轻。这样就能保证教师在培训时有足够的精力时间进行学习，从而进一步强化他们的专业知识和教学能力。
2.分层培训，加强培训的针对性、实效性
对于培训工作的开展，不应该只流于形式，应该更加注重培训的结果，学校在尊重教师的基础上，结合教师的个人实际水平进行分层培训。培训时，也应该估计各个地方的师资力量和硬件状况，实现有效的培训。这样一来，培训工作就不会只注重走形式，而会更加注重培训的成果。
3.互动沟通，提升培训的乐趣性
培训的过程中，应该注重高中信息技术教师各方面的能力培养，激发他们的创新思维，教师可以组成小组进行问题的讨论和互动沟通。
在新课程改革的背景下，相关学校和政府部门应该转变课改培训的观念，增强参培教师的主体性，培训内容的针对性、实效性和培训形式必须更加灵活。这样，我们才能开展有成效的、有针对性的培训，做到真正满足高中信息技术教师学习的需求，促进他们更好地成长。只有教师的教学能力和水平上去了，学生才能更好地接受教师的课程教育。
参考文献：
钱旭升，姚瑞丽.农村中小学信息技术教师培训现状分析[J].计算机教学与教学信息化，2009（04）.
编辑 王团兰
作者：李捌成