小编精心整理了《整体性教师教育哲学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野中，引起人们的高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说，杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导。在当代中国的教育逐步迈向现代化的今天，对教育哲学的思考是越来越迫切了。杜威的教育哲学特别是他的实用主义哲学思想，对我国教育改革与发展有很大的参考价值。
整体性教师教育哲学论文 篇1：
幼儿园课程对幼儿生活的背离与回归
摘 要： 科学世界观所具有的本质主义思维方式和理性主义认知路线等特征左右着我国幼儿园课程，致使幼儿园课程背离幼儿生活。消除这一弊病的最根本办法就是转变教育哲学观，坚持以生活教育哲学指导我国幼儿园课程的设计，让幼儿园课程立足幼儿生活、适应幼儿生活、体现幼儿完整生活的意蕴。
关键词： 生活教育哲学 生活世界 幼儿园课程
每一种哲学观针对世界、人生、知识和价值等都有不同甚至对立的观点，会直接或间接制约课程理论，影响课程思想的形成和发展。从笛卡尔到黑格尔，近代哲学呈现的是一种科学世界观，认为世界是某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在。罗蒂把这种非人的哲学称为“镜喻哲学”，即人心只是一面镜子，人心应当是一面镜子，镜子是人心的理想状态，它的任务是纯客观地、不变形地映照出客体的模样。科学世界观的实质是信奉实体主义、本质主义、理性主义和客观主义，造成对人的现实生活或现实生活中人的遗忘、忽视和漠不关心，以及对人的现实生活世界的抽象化和简约化，同时割裂人的现实生活的完整性，使人的认识成为对客观世界的被动机械反映，否定人的主体性地位。①现代教育之趋势是主体性教育，这就要求我们由抽象的科学世界回归到人的现实生活世界。
现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中，个体不断获得成长与发展。因此，幼儿教育必须直面儿童的生活，幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育，教育者尤其要懂得儿童的生活是什么，要懂得儿童的本性。”②现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟，生活世界是人赖以生存的基础，人离开生活世界就失去存在的条件，人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学③应成为幼儿园课程设计的哲学基础。
一、生活教育哲学概述
（一）生活教育哲学的内核
探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活，是人类社会生活的必需，教育与生活的分离将导致教育的种种弊病，因此，教育必须回归生活，以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们，教育与生活的关系经历了“融合—分离—回归”三个阶段。从理论上来说，向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题，也就是教育重新回到其栖居地，向原来的家园“寻根”的过程。④
教育与生活的关系历经融合、分离之后，这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程，是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段，而是一种批判性的、超越性的回归，是通过一种立足生活而高于生活的反思，正确地回归教育对象的生活世界，追求教育的真义。此外，现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上，回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。⑤可见，生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀，其内核就是关切人的现实或现实的人。
（二）生活教育哲学的特点
整体性。哲学家斯马茨说：“即使累积了某部分，也决不能达到整体。这是因为，整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行，不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原，因为分解与还原的每一步，实际上都是对整体性的一种抽象和切割，均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的，生活中的方方面面构成生活的整体。⑥况且教育的对象是人，人是一个不可分割的有机整体，本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此，生活教育哲学崇尚教育的整体价值，反对片面的、机械的、畸形的教育。
体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活，然而生活是繁复的，各种因素纵横交织，这就需要人们自己去体验。那么，何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成，它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合，是知、情、意的全面投入，是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现”⑦。可见，体验强调亲历性、过程性和自主性，重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程，更是个体独特的生命体验的过程。
民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界，以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态？雅斯贝尔斯告诉我们：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自天性。”⑧本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”，参与交流的双方地位理应平等，是“我”与“你”的关系，而不存在孰高孰低之分。
开放性。“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，又不受空间限制，无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”⑨。这正是生活教育哲学的特征之一，要求教育在宇宙上无限开放，要求处处是教育之所，时时是教育之机，人人是学习之人。
生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界，走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观，是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下，如何看待幼儿园课程的设计与改革，这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题，它是课程领域的理论基础，课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观，幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域，并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。
二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离
长期以来，我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象，即各科按照一定的价值标准，根据儿童的身心发展水平，从不同的知识领域进行选择，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩，着重关心教师教什么，却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么，势必严重背离幼儿的生活。然而，正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程，至今仍然盛行于广大幼儿园中，尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实，即便在开展主题活动的幼儿园中，为了满足家长的要求，到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活？表面上看，原因有二：一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约；二是现代社会竞争压力大，家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因，是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。
科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义，这些特征从逻辑意义上说，是近代科学的产物。⑩以科学世界观为指导，必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在：
第一，课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为，知识具有客观性，它来源于客观世界，主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下，幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识，而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到，教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀，幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性，他们能够知道数字相加后的得数，可这样做又能给予幼儿多少有益的经验？无非是记忆力的操练罢了。第二，课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的，课程内容成了知识与文化的载体，如此一来，自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里，“2+2=4”成了真理，不可亵渎，却忽视了其实数学就在身边，是与生活有密切联系的。第三，课程实施中异化幼儿重要生活方式——游戏。游戏是儿童的重要生活方式，其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验，而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段，最终目的是促使幼儿更好地学习，更多地掌握知识。游戏失去了本质属性，被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中，曾经听到幼儿发出这样的声音：“等老师的游戏玩完了，我们去玩自己的游戏！”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”，并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性，严格说来，已经算不得游戏。第四，课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况，而不问课程能否丰富幼儿的生活经验，能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为，观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活，关注现实的人和人的现实，这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。
三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义
（一）幼儿园课程应立足幼儿的生活世界
杜威认为，儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前，学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此，幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活，是幼儿体验生命的历程，这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此，幼儿园课程应立足儿童的生活世界，课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。
（二）幼儿园课程应适应幼儿生活
在生活世界中，人既是现实性的存在，又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在，关注他们的现实生活；同时，充分认识到教育对象是可能性存在，积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的，要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的，因此，要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。{11}显然，教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察，既要知晓幼儿的可能生活，又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活，以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的，他们通过接触自然、社会，学会交往，并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活，并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。
（三）幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴
幼儿生活是整个的、完整的，不仅包括园内生活，还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢，幼儿园课程应完全走出幼儿园，在宽松与平等的环境中，在参与广大范围的社区、社会生活的过程中，使幼儿沐浴生活的阳光，能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征，即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁，是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育，因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响，也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。{12}这样看来，注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以，幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要，又要合乎社会的发展需要，把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来，就不仅是回归生活、面向生活，而是要超越生活。回归生活、面向生活，是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福，做自己学习的主人；超越生活，是期望幼儿获得更广阔的成长天地，充分开发其潜能。
注释：
①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.东北师范大学博士学位论文，2008：29-32，71.
②小原国芳.小原国芳论著选（上卷）.刘剑桥等译.北京:人民教育出版社，1993：351-352.
③“生活教育哲学”的运用，其观点主要受到张建平的硕士论文《“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归》的启发。
④⑥张建平.“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归［D］.曲阜师范大学硕士学位论文，2007：22，27.
⑦郭娅玲等.体验理念在小学思想品德新教材中的体现［J］.基础教育研究，2004（3）：35-36.
⑧雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京:三联书店，1991：3.
⑨查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界［M］.王静等译.北京:中国对外翻译出版公司，1983：22.
{11}{12}奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006：141，142-143.
参考文献：
［1］于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.2008年东北师范大学博士学位论文.
［2］张建平.“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归［D］.2007年曲阜师范大学硕士学位论文.
［3］奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006.
［4］洪汀.杜威教育哲学的社会视野及其启示［D］.2007年内蒙古师范大学硕士学位论文.
［5］常丽丽，郭芬云.建构回归儿童生活的学前课程［J］.学前教育研究，2007（7-8）：64-67.
［6］邵燕楠.走向“情境”与“问题”——转型期美英教育哲学的新动向及对我国的启示［D］.2004年华东师范大学博士学位论文.
作者：靳岑
整体性教师教育哲学论文 篇2：
杜威教育哲学及其当下的价值探析
摘 要：经过20 世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野中，引起人们的高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说，杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导。在当代中国的教育逐步迈向现代化的今天， 对教育哲学的思考是越来越迫切了。杜威的教育哲学特别是他的实用主义哲学思想，对我国教育改革与发展有很大的参考价值。
关键词：杜威；教育哲学；当下价值
杜威（John Dewey，1858—1952），20世纪美国最有影响力的实用主义哲学家、教育家。1916年，杜威发表名著《民主主义与教育》。这是他在哥伦比亚大学讲授《教育哲学》的教材，是杜威的教育哲学思想的集大成专著。杜威是美国进步主义运动和欧洲新教育运动公认的领袖和代表人物。他把“教师为中心”的天秤砝码重心历史性地移到学生一边，使得作为学习主体的学生开始成为学习过程的主人。他提出的“做中学”基础上的活动教学原则传遍了欧美，和苏联的设计教学、道尔顿制教学共同成为影响整个20 世纪教学思想发展和生长的基础。他重视和倡导个性发展的思想，在历经一个世纪后的今天无比丰富和成长起来。经过20 世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野中，引起人们的高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说，杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导。在当代中国的教育正走向21 世纪的今天，对教育哲学的思考是越来越迫切了。我们要对我国和外国的那些表面的东西进行更深入的研究， 以找出那真正内在的本质和精神，才能使我们对自己的现状与未来有一个更加深刻的认识。
一、杜威教育哲学的理论基础和实践基础
1.杜威教育哲学的形成
杜威教育哲学形成于美国社会生活发生重要变革的19世纪90年代。美国南北战争后，兴旺的农业为工业奠定基础，外来移民带来了先进的科技力量和廉价劳动力，实验科学和最新工业技术的运用，海外市场的开辟等，美国飞速地从自由竞争发展到垄断资本主义阶段。但物质财富的大幅度增长，引起了社会结构大调整和社会面貌大变化，带来了一系列的社会问题。然而，19世纪上半叶以来，美国的学校制度、课程设置、教学方法，还是沿袭欧洲大陆和英国旧学校的传统，还是形式主义的、呆板的。杜威经历美国大转折时代以及大转折后美国社会的发展，面对、关注、着力解决社会上与教育直接相关的问题时，杜威的教育哲学形成了。
杜威教育哲学根植于他对当时社会的深切感受。他关心社会现实，分析当时社会现象和社会问题。他将社会哲学的思想应用于教育研究，成功地“扬弃”传统的教育理论，改革、重建20世纪教育，强调教育的实用、普及、学用一致，形成了独特的、反映时代剧变的、内容丰富的教育哲学。
2.杜威教育哲学的理论基础
第一，对黑格尔哲学的吸收与发展。杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里·哈里斯和乔治·莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在杜威的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路——杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。这些构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。
第二，机能主义心理学是杜威教育哲学的心理学理论基础。作为芝加哥机能主义心理学学派创始人，杜威不仅强调心理学对教育工作的重要价值，而且把心理学应用到学校教育实践中。他认为，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯，并以此为根据制定教育目标和教育方法。
第三，进化论的启发。1859 年，达尔文的《物种起源》正式出版，给物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会（进化）“改良主义”政治哲学。
第四，实用主义对杜威教育哲学的影响。实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响，在皮尔士的“信念——怀疑”理论的影响下，提出了对后世影响至深的“五步思维法”。对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的’，或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。
3.杜威教育哲学的实践基础
首先，社会实践基础。杜威的教育哲学思想是时代的产物。杜威所处的时代正是美国历史上的大变革年代。19世纪末，美国由于手工业技术的现代化，垄断资本的高度集中，农村的生活发生了巨大的变化，阶级矛盾日益加深。特别是美国南北战争后，兴旺的农业为工业奠定基础，外来移民带来先进的科技力量和廉价劳动力，实验科学和最新工业技术的运用，海外市场的开辟等，美国飞速地从自由竞争发展到垄断资本主义阶段。但物质财富的大幅度增长，引起了社会结构大调整和社会面貌大变化，带来了一系列的社会问题。然而，19世纪上半叶以来，美国的学校制度、课程设置、教学方法，还是欧洲大陆和英国旧学校的传统，还是形式主义的、呆板的。不难发现，那时美国的教育制度已经严重滞后于经济的发展，阻碍了社会的进步。在这一历史背景下，美国著名的实用主义哲学家、教育家杜威根据美国的现状，提出了一系列新的教育哲学思想，以改革当时美国的教育，杜威教育哲学正是在这样的社会经济背景下形成的。
其次，个人实践积累。为了使教育理论研究与实际需要结合起来，杜威建立了自己的实验学校，进行了历时8年的教育实验活动。1896年，在芝加哥大学初等学校开办之际，杜威就明确指出，如果哲学要成为一个实验性科学，学校便是它的开端。正是通过这所实验学校的实践活动，杜威所提出的一些教育哲学理论假设得到了检验。
二、杜威教育哲学的当下价值
1.杜威教育哲学对学校管理的启示
杜威的学校管理思想不大引人注意，却是他多年思考的成果。细看杜威的著作，可以发现他在学校管理的目的、民主参与和组织制度等方面留下了不少真知灼见。他从教育哲学的视角入手，运用整体思维研究学校管理，给我们提供了重要启示，有利于我们在学校管理变革中突破“工厂”隐喻的惯性，树立起教育学的视角和整体性的思维方式，并以学校师生的生命成长为旨归。
2.对我国活动课程改革的影响
我国教育的实践，尤其是后来在应试教育的背景下并没有贯彻“生活教育理论”的思想，也没有真正开设活动课。学校课程仍以升学为唯一的价值取向，学校开设的是有限的几门课程，体、音、美、劳等科目往往被严重忽视，活动课程更是无人问津。传统教育中以“教师、书本、课堂”为中心看成是“坐中学”，而杜威则认为应以“学生、活动、经验”为中心，即强调“做中学”。杜威针对传统教育的积弊，提出了自己的活动教育思想，构建了活动教育完整的教育理论体系，并在芝加哥实验学校亲自主持了活动教育的教育实验。杜威以生活教育理论为基础的活动教育，要求在具体的教育实践中必须开设活动课，把枯燥的理论知识和社会生活实践结合起来，在各种活动中发挥学生的主动性和创造性。所以在这一点上我们可以借鉴和学习杜威哲学思想。教育脱离社会生活的问题必须解决。教育就是经验的改造和改组，课程的内容应当注意到社会生活、学生的社会活动，科目代表社会活动的基本类型，以这些活动为媒介，将学生引入正式的课程中，能够使学生把他们在平常生活中随便获得的经验带到学校利用，把学校里学到的东西带回到日常生活中并且加以利用。教育不但要联系现实社会生活，满足学生现实生活的需要，而且还要面向未来生活，还要创造一种高于现实生活的更加美好的新生活。学校的课程和教学要满足学生发展需要，还要满足社会发展需要。这是回归生活、面向生活、解决学生现实存在问题的需要，也是超越生活、创造高于现实生活的更美好的新生活的需要。
3.对目前大学生就业难问题的启示
目前，就业难已是不争的事实，引起了人们的广泛关注。被称为“天之骄子”的大学生和被称为“知识精英”的研究生的就业率都有不同程度的下降，专科生的就业形势更不乐观。解决就业难的问题实际上是解决教育脱离社会生活的问题。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组， 既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”在这个经典的定义中，杜威赋予教育三个指向：意义、能力和未来。意义，是指教育的建设性在于“学什么”和“怎样学”，它们都是为了生活本身才具有实际的意义，进而要努力做到变“要我学”为“我要学”，变“学会”为“会学”。能力，是指通过教育培养受教育者的认知、判断、选择、行动和承担责任的能力。未来，是指人最根本的能力是继续生长的能力，它提供了未来发展的可能性。在这个意义上，杜威提出“教育即生长”，教育过程就是生长本身；生长是一个发展过程，不是一劳永逸的，所以教育需要不断地返回生活世界。当前，我国的工业化率、城市化率还不高，还有很长的路要走，对学术型人才需求量较少，对实用型专门人才和技能型人才需求量较大。然而，我国许多具有天赋的学生迫于社会舆论的压力走上了升学考试的道路，根据社会、家长、教师的设计，接受未来的职业培训，但这些培训如果不合乎学生的兴趣和爱好，势必会严重影响他们特殊才能的发展。一个人的职业如果能够满足自身兴趣爱好需要，他才会充分发挥出自己的特异才能，很好地为社会作贡献，这样他才会感到生活的意义。所以，实施职业教育，必须认真考虑学生的特长和兴趣，尊重他们的选择，支持和帮助他们，只有这样我们才能更好地解决就业难问题。
参考文献：
[1][英]W.哈德逊，W.范.雷任.美国哲学家罗蒂答记者问[J].哲学译丛，1983，（4）.
[2][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.
[3]曾令奇.杜威职业教育思想及对我国职业教育改革的启示[J].长春工业大学学报（高教研究版），2005，（2）.
责编：魏 文
作者：江东华
整体性教师教育哲学论文 篇3：
德国文化教育学的哲学倾向对二战后政治教育的影响
摘要：德国文化教育学是20世纪以来有着重要影响的教育理论。该理论在教育哲学方面的基本倾向是自由主义的，是20世纪教育新自由主义的重要流派。同时，它对教育基本问题的深刻分析，使它又具有独特的理论特质。这种基本倾向和理论特质对于二战后德国的政治教育活动产生了重大的影响。
关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育
一、作为教育哲学的德国文化教育学
德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W·狄尔泰（1833—1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。
从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。
每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。
当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。
下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。
二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质
如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。
总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。
教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。
从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
德国文化教育学正是在反对传统的教育理论——赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。
必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则——它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。
通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。
三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响
作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。
政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。
既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学——文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。
首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。
其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所发布的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。
最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re—education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想——再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。
从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。
政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：
在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希·欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende—punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多·李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。
对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构——学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”
在政治教育“应该教什么”以及“如何教”的问题上，德国文化教育学者也有着独立的见解，给人以深刻的启发。李特等人提出“文化课程”的概念——包括社会、经济、历史、文学等知识的综合性课程。这一课程服务于生活，但根本目的在于培养学生的民族意识和价值感，引导他们认识民族精神的本质与构成。他们强调德国课程（Deutschkunde）的地位，认为它应该是文化课程的核心。这种课程要培养“新德国人”——不仅有教养，而且意愿坚强，行动有分寸，但有着强烈的价值意识和价值感。而对于政治教育“如何教”的问题，他们认为，政治教育必须通过“体验”、“陶冶”和“唤醒”等方式来开展，而不仅仅只是知识的灌输。“体验”是文化教育学的核心范畴之一。1957年，爱德华·斯普朗格（Eduard Spranger）的《关于国民教育的思考》（Gedanken zur Staatsbiirgerlichen Erziehung），受新兴的美国政治社会化理论的影响，进一步探讨了“社会教育”在政治教育中的地位作用，强调“通过家庭、学校、同辈群体等因素的作用，从加强青少年社会体验的角度开展政治教育”。“陶冶”是一种激活主体心理能量融注了学生们全人格的整体性心理活动。在陶冶活动中，不仅仅只是情感、知觉等某一个方面在起作用，而是所有的心理因素一知、情、意都被激活起来参与其中的生命的投入。另外，文化教育学强调政治教育的根本目的不是传授已有的文化知识，而是要诱导人的潜能，将沉睡的心灵“唤醒”。斯普朗格最先提出“唤醒”这一概念，他认为，教育首先要考虑的问题是解放受教育者的内在动力。博尔诺夫认为，通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心之所在。”“体验”、“陶冶”和“唤醒”等都是德国政治教育理论的核心范畴，也成为了战后德国政治教育的主要方法与途径。
综上所述，要真正理解战后德国的政治教育理论与实践，就必须要从文化教育学的视角人手进行研究。通过对这种教育哲学理论对教育基本问题的回答，我们可以把握其基本的哲学倾向，从而对战后德国政治教育的理论发展，以及政治教育活动的规律有了更深刻的认识。
作者：傅安洲 吴国斌