随着承载国家战略工程的开放大学建设工作的深入推进, 作为开放大学办学基础, 基层教学点教学资源建设情况备受关注。国家开放大学前身中央广播电视大学是几乎没有办学实体的组织机构, 他的办学行为主要依靠44所省级电大、1125所地市级电大分校 (含工作站) 、1827所县级电大工作站和3000多个教学点共同组成的现代远程开放教育教学、教学管理和学习支持服务的金字塔状的巨型系统[1]。教学质量也很大程度上依赖基层分校、工作站的教学成效。所以, 在一定程度上, 基层教学点的教学质量代表了国家开放大学的教学质量, 国家开放大学能不能在质量上有所突破的关键, 是基础教学点的教学行为能不能跟上全国“一盘棋”的发展步伐, 是国家开放大学在“质量”这条生命线上有所保障的大问题。那么什么是教学资源?在国家开放大学建设的宏观背景下, 教学资源建设该走什么样的道路?我们就这些问题进行探讨。
1教学资源与基层教学点教学资源
教学资源指的是各类媒体环境以及一切可用于教育教学的物质条件、自然条件以及社会条件的总和[2]。也就是说, 教学资源覆盖了从学习环境、学习内容和学习保障条件的方方面面。对于国家开放大学以远程开放教育为主的教育形式来说, 教学资源又有其独有的地方, 教学资源主体围绕远程开放教育的开展而形成, 主要包括了网络环境、计算机等终端设备、课程教学内容、教学支持服务体系等。我们可以根据资源存在的形式分为硬件资源和软件资源。硬件资源指的是学习发生所依托的硬件, 如宽带校园网、计算机设备、手机平板等移动学习终端。软件资源指学习所依托的数字化资源, 如音像教材、课件、网络视频等等。
总体来说, 教学资源是一个比较宽泛的概念。视角不同, 看法也存在显著的差异。对此, 教育部教育信息化技术标准委员会专门为教学资源建设标准进行规范, 发布了《教育资源建设技术规范》等文件, 但是鉴于教学资源本身的复杂性和多样性, 人们对此的理解也呈现各种差异。对于基层教学点来说, 教学资源无外乎三个方面:第一, 学习赖以开展的平台。可以说, 国家开放大学成立是中国现代远程教育事业上里程碑式的事件, 是伴随现代科技的高速发展而来的教育信息化的产物, 也是学习型社会和终身学习体系建设的要求。而教学平台是国家开放大学实施基于网络学习的主要载体, 也是基层教学点发展的基石。原有的基础电大 (教学点) 大部分通过购买中央电大的在线平台开展自己的教学活动, 还有的甚至没有平台, 依托省级电大和中央电大的平台开展教学活动;第二, 教学活动赖以开展的资源。如课程资源、电子文献资源等。课程资源是基础教学点应该当做核心和重点加以建设的资源, 是基础教学点办学的资本;第三, 教学支持服务教师和管理人员。在远程教育中, 教育“双主体”发生了一定程度的倾斜, 更向学生主体靠拢, 以学生为主体的教育在远程教育中真正得以体现, 尤其是教学支持工作, 以及相关的资源和做支持服务的人, 显得及其重要。
2基层教学点教学资源现状以及原因分析
2.1学习平台
学习平台对于基层教学点的教学开展具有极大意义。我们所讲的“学习平台”是指为了实现开放大学组织的教育教学的体系, 包括框架、流程、标准、机制和工具等等。在某种意义来说, 学习平台塑造的是开放大学的学习环境。按照LCMS (学习内容管理系统) [3]的观点, 学习平台要实现从教学过程到教学评价的全面支持, 从教学管理到资源整合较为完整的网络支持环境, 尤其要重视个性化学习的支持环境。而基层教学点在这个方面尤其缺乏, 由于经费得不到充分的保障以及对教学过程没有很清晰的认识, 导致很多教学点没有购买相应平台。这种情况显然不符合现代信息时代个性化学习需求对教学平台的需求。当然, 我们所说的教学平台, 也不需要基层教学点有有功能齐全的平台, 应该是在国家开放大学门户上, 有较大操作权限, 能依托国开大的平台自主开展教学活动的平台, 满足教学点对平台资源的需求。
2.2课程资源
课程是开放教育赖以生存的核心资产, 很多学者指出, 开放大学的内涵建设就是一个接一个的特色课程的建设, 而在实际操作方面, 课程往往是被忽视的环境, 有意无意的置于办学模式等宏观问题之外。长期处于那种“说起来重要, 做起来次要”的尴尬地位。在开放教育试点初期, 在有胜于无的思想指导下, 各个教学点建设了大批粗放型课程资源, 在数量上有一定的起色, 也具备了一定的资源制作经验。但是, 有系统、有组织的课程资源没有形成, 尤其是优质资源的共享共建机制没有形成。因为缺乏相应的激励机制, 基层教学点忙于工作性事务的因素, 造成教学点没有主动建设资源的动力, 共享的行为远远多于共建的行为, 主体意识没有确立。
2.3教学支持服务教师和管理人员
按照中央广播电视大学2004年10月印发的《“中央广播电视大学人才培养没事改革和开放教育试点”教师配置基本要求》, 规定地级市分校每个专业配备1名专业责任教师, 每门课程 (包括统设课程和省开课程) 至少配置1名课程责任教师, 每名教师最多担任3门课程的课程责任教师, 有高级专业技术职务的教师可以同时承担1个专业的专业责任教师[4]。按照中央广播电视大学2004年10月印发的《“中央广播电视大学人才培养没事改革和开放教育试点”教师配置基本要求》对电大生师比更是有严格的规定, 不能超过50:1[4]。实际上基层教学点远远没有达到这个要求, 按照相关的统计数据, 远高于这个比例, 而法学等专业, 甚至达到了惊人的454:1[5]。由此可见, 教学支持服务所需要的教师和管理人员是远远不够的, 以某直辖市电大为例, 该电大共有开放本科23个, 开放专业40个, 成人专科42个, 2012年, 该校从事教学岗位的专业与课程老师共43个。这种规模远远不适宜国家开放大学基础教学建设的需要。当然, 这种情况的产生, 和电大长期较为粗放的管理模式有关, 也和领导人在一定程度上并不关注教学质量相关。
3基层教学点教学资源建设与整合途径
3.1强化教学工作是基层教学点首要工作的舆论支撑, 实现教学资源建设由“质量保障地位”到“领跑地位”的转变
高等教育的发展经历了很长一段时间的规模扩张之后, 进入了内涵建设的时期, 而提及内涵建设, 我们会不由自主的将眼光转向质量问题。在现代信息技术支撑的开放大学时代, 并不认同高规模导致低质量。教学工作是人才培养的永恒主题[6], 也是开放大学赖以生存的生命线。连续多年的规模上的扩张充分地让基层教学点享受到了电大发展规模的红利, 但是“质量”与“规模”并没有形成很好的协同发展的局面。但是教学建设如果不置于基层教学点的首要工作地位, 必然会导致低质的远程开放教育的产生。教学工作在基层教学点中受到一定的忽视, 和电大运行机制中, 先得有经济规模来能进行教育实践相关的物质基础, 在物质基础具备之后, 教学质量要当做重中之重来抓, 形成自上而下的教学工作是基层教学点首要工作的舆论支撑, 狠抓教学资源建设, 将教学资源的功能定位从原来的“质量保障地位”向“领跑地位”转变, 实现资源建设思想上重视和行动上加强的局面。
3.2颠覆以往关于资源建设者、资源使用者概念, 形成资源共享共建参与者为核心的角色概念体系
教学资源共享共建机制的研究其实并不是一个新话题, 尤其是数字化资源的共享共建, 更是具备了很多可以直接参考的经验。如由美国教育部、教育科学院和教育国家图书馆提供支持的美国教育资源信息中心 (ERIC) , 其提供巨大且周密的文献资料, 配有易用的搜索引擎, 支持服务也做得很发达, 实际上组织了一个平台, 多个个体参与的资源共享系统。在国内, 中国知网、万方数据库等等也是比较熟悉的数字资源共享的模式。但是原有教学资源, 严格区分了使用者和建设者的概念, 而在基层教学点中, 教师和教学支持服务工作者依托教学资源开展教学和教学支持服务的, 更多的是使用教学资源 (物化和数字化资源) , 是一个资源使用者的定位。但是在新的开放大学体系中, 要深度挖掘各个层级师资力量, 发展各个层级师资潜能, 尤其是占住了大部分教师资源的基层教学点。而培养这部分教师的有效手段就是赋予其复杂性的真实任务, 在实践中形成他们资源建设的能力。但是, 资源建设不可能由单独的教学点能独立完成, 需要各个教学点形成协调机制, 共同来建设资源, 这就要求我们颠覆以往资源建设者、资源使用者的概念, 凸显基层教学点教学工作者的自我意识, 形成“人人为我, 我为人人”的资源共享共建行为的参与者的概念体系。
3.3给予基层教学点更多自主权, 激发基层教学点办学主体性意识
作为一个教学机构, 基层教学点在历史上都缺乏活力, 其根本原因就是自主性得不到保障, 受制于上级电大和当地政府的程度较大, 参与教学资源建设也存在问题。在原来的办学格局中, 省级电大很少管中央电大的专业和课程, 而基层教学点管理也较少的参与省级电大专业和课程的管理, 更谈不上对专业开设的自主。在专业上, 上级电大开设什么专业、依托什么专业人才培养方案, 自身都没有多余选择能力, 只能在此基础上依照实行。而电大生源存在一定程度上的周期性, 比如在以往人数较多的教育管理专业现在就面临着生源严重不足的问题, 而学前教育以往没有开设的专业在近五年来“现象级”增长。在这种模式下, 教育管理专业教师从事学前教育专业是很常见的事情。要在这种制度体系得到突破性的进展, 需要给予基层教学点更多的自主权, 将部分课程管理权进行下放, 甚至可以将部分专业设置和管理权交给有团队、有师资的基层教学点, 让其参与实质的教学资源建设, 在建设中体会责任、培养意识、促进提高。
3.4教学资源建设由关注物质建设到更多关注人的建设
教学资源中最为重要的是人, 教师无疑是基础教学点发展的立身之本, 是区别于其他社会组织的根本所在, 抓好师资的建设和培育工作, 是一件具有战略意义的大事。只有拥有一大批符合开放大学基层教学点建设素质和能力要求的教师聚合在一起, 才能真正实现搭建、补充和完善终身教育体系的社会功能, 服务于社会发展, 并在此基础上得到自身发展。以往的教学资源建设关注资源建设层面, 关注平台建设多, 关注资源建设多, 关注人的培养和发展很少, 有一定的唯“物”倾向和唯“量”倾向, 偏离了教学资源建设中人这个最关键的因素, 有的时候出现了被系统“绑架”、被技术“绑架”的不利局面。基层教学点教学资源建设必须以信息化为手段, 以应用、服务及其政策为手段, 关注人才的引进、成长。
3.5教学建设由只服务学校自身和学历教育, 向兼顾终身教育和学习型社会转变
基层教学点应是终身教育体系中重要组成部分, 在学习型社会中处于重要地位, 是终身教育体系和学习型社会构建的细胞。《欧洲大学终身学习宪章》明确的规定, 在大学发展战略中必须植入终身学习理念[7]。基础教学点作为国家开放大学组成, 不应该只承担服务学校自身和学历教育, 应该以终身学习体系构建和学习型社会形成为己任, 确立终身发展理念, 强调信息强身, 有意对接各个阶段教育, 并在教学资源建设中得到体现, 完成社会人群向终身教育、社会构建向学习型社会转变的责任。
3.6开展教学建设的绩效评估, 促进基层教学点的健康发展
我国基层教学点发展已有数十年, 教学建设成效远不够学生规模的壮大, 并且在教学建设中存在浪费、盲目的现在, 有一定的“投资黑洞”。虽然有过开放教育评估, 但是针对教学建设的绩效评估几乎没有。这种不考核、不评估、不反馈的教学建设是不能完成开放大学的教学建设任务的, 也不利于基层教学点本身的发展壮大, 不利于终身学习型社会的建设与成长, 这对国家及其对远程教育这项事业是极不负责的。在开放大学基层教学点的挂牌之际, 进行科学的顶层设计, 形成教学建设评估方案, 既可以促进学校教学建设的科学健康发展, 又可以在全国创建一种全新的开放教育教学建设发展模式。当然, 教学建设评估方案不仅要在国家层面做好顶层工作, 鉴于基层教学点人事权等把握在地方政府身上, 国家开放大学在推动此项工作的时候, 将政府赋予重要角色, 促进其形成制度化的文件, 形成相应合力, 是行之有效的解决之道。
摘要：教学资源建设是国家开放大学基础教学点发展的第一建设要务。教学资源建设内容有学习平台建设、课程资源建设、教师及支持服务人员建设等范畴。教学资源建设要形成舆论支持, 形成“领跑”地位;参与教学资源共享共建;关注人的建设;同时, 要赋予基层教学点更多自主权;实现由只服务教学点自身兼顾终身教育和学习型社会的转变。
关键词：基层教学点,教学资源,建设,整合,开放大学
参考文献
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[4] 中央广播电视大学.“中央广播电视大学人才培养没事改革和开放教育试点”教师配置基本要求.
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