1 理论依据
选择民办高校英语专业大学生外语阅读焦虑与英语成绩之间关系为论题的原因如下:
(1) 许多研究表明, 外语焦虑与外语水平考试成绩、综合成绩及口语成绩之间呈中度负相关关系 (Horwitz, 2001;Rodriguez et al., 2003;Young, 1991) , 但孰因孰果至今仍众说纷纭。
(2) 过去的研究普遍采用了Horwitz等人于1986年提出的外语焦虑理论以及外语课堂焦虑量表, 理论缺陷日益显著。例如, 外语学习者体验到的焦虑并非都和口语有关, 有些学习者在外语学习的其他方面也会产生焦虑。外语课堂焦虑量表能否涵盖外语学习焦虑的全部, 成为问题的焦点。
(3) 近年来, Saito等人 (1999) 、Cheng (2002;1999) 、Vogely (1998) 和Kim (2000) 相继展开了阅读, 写作及听力焦虑的研究。H o r w i t z (2001) 把找出更为具体的焦虑源及焦虑与不同二语水平之间关系的努力称为21实际外语焦虑研究的新趋势。
(4) 尽管我国对外语焦虑的研究自1997年以来呈不断上升趋势, 但针对大学生外语阅读焦虑, 尤其是民办高校大学生外语阅读焦虑进行的研究则几乎是空白。
2 假设
本研究基于以下两点假设:
(1) 民办高校英语专业学生外语阅读焦虑状况与国内外同类研究结果有不尽相同之处。
(2) 民办高校英语专业学生外语阅读和课堂焦虑与英语专业四级统考成绩及阅读理解成绩之间存在某种关系。
3 要解决的问题
本研究主要探讨我国民办高校英语专业学生外语阅读焦虑与英语水平考试成绩、阅读理解成绩之间的关系。具体研究问题如下:
(1) 民办高校英语专业学生外语阅读焦虑状况与国内外同类研究结果有何异同?
(2) 民办高校英语专业学生外语阅读焦虑与英语专业四级统考成绩及阅读理解成绩之间有何关系?
4 外语阅读焦虑研究概况
外语阅读焦虑是外语学习中表现出的消极情感, 与外语焦虑为部分和整体的关系。Lee (1999) 认为, 由于阅读通常由个人私下完成, 遇到困难时学习者容易引发焦虑情绪, 产生自卑。此外, 学习者在阅读外语文章时, 常常按照阅读母语文章的标准去要求自己, 一旦理想与现实发生冲突, 往往会诱发焦虑。从认知的角度来看, 人的信息加工能力是有限的。用母语阅读时, 像字母与单词识别等低层次加工一般都是自动、高效地完成的, 几乎不需占用读者的加工能力。因此, 阅读的重点放在理解短语、句子及篇章的思想意义上。但阅读外语时, 由于外语语言系统尚未完全习得, 学习者必须把部分注意力放到低层次的加工过程上, 导致注意力及加工能力的分散。低层次加工同时会使阅读速度放慢, 使读者连贯理解语篇的能力受损, 影响了读者的判断能力。这反过来迫使读者再次降速, 不得不付出更多的努力, 形成恶性循环。产生外语焦虑的另一个重要原因是, 学习者对目标文化知识贫乏, 从而进一步造成了阅读上的困难。最后, 还有一个更深层次的心理原因, 现代人在许多方面都很浮躁, 很多人期待能在一夜之间把外语学好, 然后使用外语来达到自己的目的 (阅读为其中的目的之一) , 而外语学习是一种需要耐性与毅力的活动。
研究外语阅读焦虑有助于人们多维度考察制约语言学习各种焦虑的深层机制, 加深对阅读焦虑本质、结构及成因的认识, 从而为建构解释力更强的跨文化外语焦虑理论奠定基础。从时间的层面来看, 外语阅读焦虑有利于外语教师更加准确地诊断学生的阅读焦虑状况及焦虑源, 有的放矢地制定有助于他们了解自己的阅读焦虑状况和程度, 增强自信心, 把防碍性焦虑尽早转化为促进性焦虑, 提高外语学习成效。
国外关于阅读焦虑比较典型的研究仅有两项, 结论殊途同归。Saito (1999) 利用自己研制的外语阅读焦虑量表, 首次对初学法语、俄语及日语的383名美国大学生进行了初步研究。结果表明, 外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有区别, 又有联系, 是一个因语言而异的独立概念。学生的阅读焦虑随着阅读感知难度的增加而上升, 期末成绩则随着阅读焦虑、外语焦虑的上升而下降。但其研究对象未经随机抽样, 并且所学目标语有的为必修课有的为选修课。Sellers (2000) 考察了外语焦虑对大学生阅读理解及阅读过程本身的影响。结果表明, 阅读焦虑水平越高, 大学生对西班牙语文本的回忆成绩越差, 反之则相反。
西方为数不多的研究至今未考察阅读焦虑与外语水平考试成绩之间的关系。尽管我国对外语焦虑的研究自1997年以来呈不断上升趋势, 但针对大学生外语阅读焦虑, 尤其是民办高校学生外语阅读焦虑进行的研究则几乎是空白, 仅有张莉 (2002) 对来华学汉语的留学生进行的研究一项。Saito等人认为外语阅读焦虑因目标语而异, 因此, 旨在了解阅读焦虑如何影响将英语作为外语的中国学习者的研究, 不仅具有理论价值, 而且对我国新一轮的大学英语教学改革也具有积极的显示意义和启示。
5 研究方法
本研究采用分层随机抽样方法, 从某民办大学2004级2987名英语专业二年纪学生中得到220名调查对象。其中男131名, 女89人, 平均年龄21.1岁, 没有Sparks&Ganschow (1995) 所说的母语低能 (Native language disability) 者。
研究工具为问卷, 由三部分组成:个人简况、中文版外语阅读焦虑量表 (FLRAS, 以下简称阅读焦虑量表) 和中文版外语课堂焦虑量表 (FLCAS, 以下简称课堂焦虑量表) 。阅读焦虑量表由Saito等人设计, 内含20道题, 得分范围在20～100之间, 旨在测量学习者阅读外语时的真实感受。课堂焦虑量表由Horwitz等人设计, 内含33道题, 得分范围在33～165之间, 旨在测量外语学习环境下学习者具体的焦虑反应。针对受试的具体情况, 阅读焦虑量表中的“法语、俄语、日语”一律替换成“英语”, 课堂焦虑量表中的“外语”也统一换成“英语”。
在实施正式调查之前, 随机抽取60名英语专业二年级学生, 使用阅读焦虑量表和课堂焦虑量表进行预测。测得阅读焦虑量表的克伦巴赫内部一致性系数为0.85, 课堂焦虑量表则达到了0.93, 表明两量表在测量中国民办高校英语专业大学生外语阅读和课堂焦虑时具有较高的信度。2006年5月全国大学英语专业四级统考成绩被做为外语水平考试成绩。阅读理解成绩则来自阅读理解成绩, 试卷全部取自于历年大学英语专业四级统考“阅读理解”原题, 由8篇文章共40道选择题组成。
调查开始前, 首先对参与调查的英语教师进行了严格的培训, 统一了指导语。调查表由教师于2006年4月第一周在各自的英语课上发给学生填写, 时间为40分钟。阅读理解测试则安排在4月的第二周, 时间为70分钟。有关教师在测试完成后立即填写调查时间、地点、发放及回收份数等, 问卷回收率为100%。
阅读焦虑量表和课堂焦虑量表采用了李克特五级形式, 选择A (非常同意) 得5分, B (同意) 得分, C (不同意不反对) 得3分, D (不同意) 得2分, E (完全不同意) 得1分。凡是测试相反情况的题目, 如“读英文, 对我来说是一件乐事”、“我不担心在英语课堂上出错”等, 记分则颠倒过来。数据全部输入电脑后, 用SPSS (11.5) 进行了处理和分析。
在实施调查后, 首先剔除了回答不完整或有明显答题定势 (response set) 的问卷, 共获得有效问卷211份。
摘要：外语焦虑是影响外语学习成败的学习者情感变量之一。本研究主要探讨我国民办高校英语专业学生外语阅读焦虑与英语水平考试成绩、阅读理解成绩之间的关系。研究目的主要为以下两点: (1) 民办高校英语专业学生外语阅读焦虑状况与国内外同类研究结果有何异同? (2) 民办高校英语专业学生外语阅读焦虑与英语专业四级统考成绩及阅读理解成绩之间有何关系?
关键词：外语焦虑,英语专业,成绩,民办高校
参考文献
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