本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《教师专业发展继续教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要继续教育对教师的专业发展意义重大,多年来继续教育取得了一定的成绩,但还存在着不少问题。师范院校应积极面对基础教育课程改革中出现的新情况新问题,调整自己的角色和定位,进一步贴近中小学教学的实际需要,满足教师教育专业化成长过程中的多元需求,更好地服务于基础教育课程改革。
教师专业发展继续教育论文 篇1：
教师专业发展阶梯与个性化继续教育计划
摘要：在我国，从政府到学校对教师继续教育的关注在逐步提升，但效果不尽如人意，重要原因之一是教师继续教育的针对性不强，对不同专业水平教师的培训计划缺乏“个性”。研究表明，处于不同专业发展阶段的教师，具有不同的特点，需要不同的帮助。因此，教师继续教育必须区别对待，凸显个性化。
关键词：教师专业阶梯；继续教育；区别对待；个性化
教师继续教育的对象是已经走进职业生涯的教师，目的是不断提升在职教师专业水平，使他们沿着新手教师、一般教师、骨干教师、专家教师的专业路径不断成长。教师继续教育之所以受到世界各国的重视，直接原因是教师专业地位的确立。因为，对在职人员进行贯穿全职业生涯的继续教育，是专门性职业(专业)的必然选择。在西方世界，20世纪60年代以来，教师的专业地位逐步确立。例如，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中强烈建议：“教师职业必须视为专业，教师职业是一种需要教师精心地钻研，以便获得专门知识与特别技能的特殊专业。”这一建议被同年10月在巴黎召开的关于教师地位的国际政府大会所认同和采纳。在我国，教师的专业地位被官方认可比西方晚了20年，1986年6月，国家统计局和国家标准局发布《中华人民共和国国家职业标准分类与代码》，将所有职业分为8大类、63个分类和303个小类，其中，教师被列在“专业技术人员”这一大类。为了有效推进教师继续教育，“法制保障”是世界各国的共识和通例，如美国规定教师“通过进修可以取得高一级的教师资格”，日本规定凡已任教若干年的教师，如在大学加修规定的学分，则可获得高一级的教师资格，并能晋升加薪和提高自己的社会地位，“临时代理教师”也可通过进修成为正式教师。英国也“把在职进修与晋级加薪结合起来”。我国《教育法》列专章对教师的继续教育做了规定，并将教师继续教育作为教师的一项基本权利和义务，1999年9月13日，教育部发布了《中小学教师继续教育规定》，从而使我国的中小学教师继续教育也有了法制保障。
教师继续教育在普遍的关注中得到了强有力的实施，但未取得令教师满意的效果，致使教师普遍产生了强烈的抵触情绪，以逆反的心态去参加继续教育，效果就更不尽如人意，形成了恶性循环。关键原因是教师没有切实感受到继续教育的实用价值，对他们专业成长效果不明显。教师继续教育计划缺乏个性，没有区别对待是效果不明显的重要原因之一。没有区别对待，即没有依据不同专业发展阶段教师的不同特点制定和实施“个性化”的继续教育计划。此种无差别的继续教育的基本假设是教师专业发展的不同阶段之间无鲜明差异。
20世纪70年代以来，美国、英国、荷兰、澳大利亚、法国的许多学者，如富勒、伯登、卡茨、麦克唐纳、菲斯勒、休伯曼等人，对在职教师专业发展阶段进行了长期系统的实证研究，结果表明上述假设是不符合实际的，教师专业发展的不同阶段是有鲜明差异的。如卡茨认为，教师专业发展阶段依次是求生期、巩固期、更新期、成熟期，阶段不同，特征各异。求生期的特征是：感到原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存；巩固期的特征是：有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生；更新期的特征是：对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧；成熟期的特征是：习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。
既然处于不同专业发展阶段的教师有不同特征，需要不同的帮助，那么，“个性化”理应是教师继续教育的必然选择。因此，教育部在《中小学教师继续教育规定》中，明确提出了教师继续教育应坚持“分类指导、按需施教”的“个性化”基本原则。如何实现个性化?在此，必须依次解决三个问题：在职教师专业发展阶段的结构；每个阶段的特点；不同阶段的个性化培训计划。至于在职教师专业发展阶段的结构，在此，采纳1984年美国《威斯康星州工作报告》所设计的教师专业发展阶段结构：副教师－专业教师－终身教师－教师专家。下面分析上述各阶段特点，并提出个性化的继续教育计划。
一、副教师的特点与继续教育计划
(一)副教师的特点
副教师也称新手教师或人职教师，是刚刚步入教师职业1—2年的青年教师。副教师正处于麦克唐纳的“过渡期”、伯登的“求生期”或休伯曼的“入职期”。他们的主要特点是：
1. 有强烈的生存危机感
强烈的生存危机感的来源有两个：一是对新环境和角色的不适应，二是淘汰出局的威胁。虽然他们在教师职前教育阶段也具有了一些教师专业技能、实地经验和心理准备，但当他们以完全真实的教师身份面对新环境和新角色时，还是深深地感到准备不足，深感自己“无能、无助”。同时，在真正聘任制条件下，他们往往处于“试用期”，是比较容易被淘汰的。在这种情况下势必出现强烈的生存危机感，尤其是那些“钟情”教职的副教师，危机感更强，在极度的焦虑中挣扎。此时，有的副教师教职动机降到了最低点，时常想到主动离职。在美国，主动离职和被动离职的副教师有时高达三分之一，任教2年内教师的离职率最高。副教师所面临的巨大的教职挫折，不仅导致部分教师离职，而且将严重影响有幸留下来的那部分教师的专业成长。美国国立教育研究所认为：“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响教师是否继续留在教学专业的决策。”
2. 面临独特的困难结构
20世纪60－80年代，西方学者就“副教师常遇到的困难”进行了大量实证研究，发现副教师面临的困难结构有独特性。维恩曼对这些研究成果进行了归纳，认为副教师最常遇到的困难集中在24个方面，按频率由高到低依次是：(1)课堂纪律的维持；(2)学生动机的激发；(3)个别差异的对待；(4)学生作业的评价；(5)与家长关系的处理；(6)班级活动的组织；(7)教学材料欠缺；(8)个别学生的对待；(9)由于准备时间不充分而导致过重的教学负担；(10)与同事关系的处理；(11)教学工作计划的制订；(12)各种教学方法的有效运用；(13)对学校规则和政策的意识；(14)学生学习水平的确定；(15)学科知识的处理；(16)与行政人员关系的处理；(17)行政工作负担过重；(18)学校设备不足；(19)学习困难学生的应对；(20)不同文化和贫苦背景学生的应对；(21)教科书和课程指南的有效利用；(22)缺少闲暇时间；(23)缺少指导和支持；(24)班级规模过大。
(二)副教师的继续教育计划
1. 美国副教师的入职教育计划
教育行政部门特别是副教师的任职学校应根据
副教师的特点，采取有效措施，帮助他们尽快适应新环境和新角色，较平稳地渡过生存危机期，对他们现实和未来专业发展都有重要意义。美国学校采取的入职教育计划值得我们借鉴，这个计划包括两部分：任职初期的定向活动和任职第一年期间的正式帮助。定向活动安排在新学年开始之前，目的是让未来的副教师熟悉学校的物质环境和人文环境。第一学年的正式帮助，是人职教育计划的核心部分，它与副教师将要承担的各项工作责任密切相关，目的是帮助副教师解决可能面临的一系列困难，同时尽可能避免加重他们的工作负担。具体措施包括：
(1)优化班级：缩小班级规模，并调出难对付的学生。
(2)时间充裕：给副教师留有充裕时间用于自身教学活动或相关活动，如备课、上课和观摩课，避免过多其他活动加重其负担。
(3)委派教师：委派一名专家教师，与副教师结“对子”，形成“师徒”关系，主要负责向副教师提供各种帮助和辅导。副教师跟随专家教师听课、试讲、上课、研讨各种教育教学问题。
(4)高校帮助：争取附近高校在图书资料、教育培训等方面的帮助。
2. “课堂纪律问题”应成为人职教育计划的重要内容
副教师最常遇到的24个困难中，“课堂纪律问题”是最突出的困难，是副教师面临的最大挑战。因此，预防和应对课堂纪律问题的策略应成为副教师培训计划中的重要内容，预防课堂纪律问题的策略有建立民主性班级制度、采取互动性教学模式、保持课堂的秩序性、培育优良的班级文化等。应对课堂纪律问题的策略有自我剖析、有效强化、自然后果、信号暗示、有意淡漠、移除物品、离开教室等。
二、专业教师的特点和继续教育计划
(一)专业教师的特点
在我国，专业教师指一般教师，是教师群体中的大多数。他们的专业阶段处于麦克唐纳的探索期、卡茨的巩固期、休伯曼的稳定期和伯登的调整期。他们有幸渡过了专业危机期，体验到了胜利的喜悦，专业动机空前提升；关注焦点由自己转向学生和教学活动；青睐具体的教学技能，忽视教学理念；初步掌握了基本的教学方法，并在实践中不断改进，初步形成了自己的教学风格；表现出明显的专业自信，心情愉快。
(二)专业教师的继续教育计划
根据专业教师的特点，继续教育计划应主要集中在两个方面：具体教育技能和教育理念，并以前者为主。首先，进一步巩固提升和完善已经初步掌握的基本的教育教学技能，如课堂问题行为的应对技能等。其次，培训新技能，例如，课堂讨论技能的培训等，此种技能培训应从四个方面进行：第一，课堂讨论的准备技能，包括课堂讨论主题的选择，学生的分组，指导学生做准备等方面的技能；第二，课堂讨论的启动技能，包括告知学生课堂讨论中应做的事情，解释讨论主题，激发讨论动机等方面的技能；第三，课堂讨论的组织调控策略，包括适时适度地谨慎介入，防止出现事实性或逻辑性错误，避免发言离题或重复、语言粗俗、个别学生不发言或发言过多等方面的技能；第四，课堂讨论的结束技能，包括归纳已取得的共识，明确分歧，指出尚未触及的问题等方面的技能。通过强化技能培训，促使他们的教育教学技能更加全面和成熟，为进入下一专业阶段“终身教师”奠定基础。虽然专业教师对教育理念热情不高，关注度不够，但也必须加强此方面的培训，因为教育理念在他们今后专业发展中将发挥越来越重要的作用，尤其是新课程改革的理念，是他们融入新课改并发挥重要作用的前提。
三、终身教师的特点和继续教育计划
(一)终身教师的特点
在我国，终身教师通常指骨干教师，他们是教师群体中最具活力的部分，也是学校的中坚力量。他们的专业阶段处于麦克唐纳的创新和实验期、卡茨的更新期、伯登的成熟期、休伯曼的实验期。他们是专业教师中的优秀分子，他们具有全面而成熟的教育教学技能，是教育教学领域中“能工巧匠”；不满足习惯化的工作模式，创新热情极高，思维具有批判性、独立性和创新性；渴望获得专业发展的机会，期望事业成功；不满足于具体的教育技能，对普适性的新的教育理念产生了浓厚的兴趣。
(二)终身教师的继续教育计划
1. 支持鼓励他们进行教育实验、改革和创新
终身教师不仅有强烈的实验和改革愿望，而且专业素养也达到了较高水平，所以，他们完全可以成为学校教育改革的中坚力量。通过他们的创造性工作，不仅推动了学校教育的发展，而且也使他们得到了创新的锻炼，各种专业素养更加接近专家教师。开展教育实验，尤其是开始阶段，最好与教育科研院所合作，得到专家科学的教育理论和理念上的指导，可以保证实验的科学性、前瞻性。
2. 加强教育理论培训
深厚的教育理论素养是专家教师的关键特征之一，要使终身教师成长为专家教师，教育理论培训是非常必要的，而且，终身教师也渴望理论上的提升。教育理论培训可以采取多种形式：脱职学习、在职自学、专家讲座、互动研讨、反思总结等，不管何种形式，实效性都是首要的。
3. 锻炼课程开发能力和指导教师能力
课程开发能力和指导教师能力是专家教师重要特征之一，加强终身教师的这些能力培训，无疑有利于终身教师向专家教师的跨越。所以，应让终身教师积极参与专家教师的课程开发和指导教师活动。
四、专家教师的特点和继续教育计划
(一)专家教师的特点
在我国，特级教师无疑是专家教师，优秀教师也可称为专家教师。专家教师的专业阶段处于卡茨的成熟期、麦克唐纳的专业教学期以及休伯曼的保守和抱怨期。斯滕伯格认为，专家教师的特征有：将更多的知识用于教学问题的解决；解决教学问题的效率高；富有洞察力。关于专家教师的特征，西方学者的共识是：有独立的专业见解和较好的教育理论修养，能够独立处理新问题；具有高超的学科教学能力、教育科研能力、课程的开发能力、指导新教师的能力和领导教师进修的能力。在美国，专家教师的主要工作是：课堂教学、指导教师、教育研究以及开发课程与编制教材。他们有时表现出一定的保守和惰性；对学生和青年教师提出严格的要求，由代沟引发沟通困难。
(二)专家教师的继续教育计划
充分发挥专家教师的优势，特别是指导教师、教育研究以及课程开发等方面的不可比拟的优势。提出挑战性任务，克服惰性，与时俱进。通过共同的活动，协调专家教师与学生和青年教师的关系。
通常情况下，在教师专业发展阶段中，大多数教师的专业发展水平直到退休还停留在专业教师或终身教师这两个阶段上。但我们仍然要对所有教师进行逐级提升的继续教育。因为，每个教师专业成长都是不可限量的，而且在职教师继续教育的根本目的是促进每一位教师的专业不断成长，而不是希图把所有教师都培养成专家教师。
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作者：贾长胜 张爱珠
教师专业发展继续教育论文 篇2：
试论教师专业发展背景下继续教育的变革
摘要继续教育对教师的专业发展意义重大,多年来继续教育取得了一定的成绩,但还存在着不少问题。师范院校应积极面对基础教育课程改革中出现的新情况新问题,调整自己的角色和定位,进一步贴近中小学教学的实际需要,满足教师教育专业化成长过程中的多元需求,更好地服务于基础教育课程改革。
关键词专业发展 继续教育 变革
终身教育现在已发展为世界各主要国家制定教育政策的主要思想,它倡导贯穿生命全程的教育,渗透社会全域的教育,面向社会全体成员的教育,促进人的全面发展的教育。继续教育作为终身教育的重要组成部分和基本形式,是广大中小学教师转变观念、更新知识、提升能力的重要渠道,特别是在当前新一轮课程改革全面推开逐步落实素质教育的今天,显得尤为重要。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确要求:“师范院校和其它承担基础教育师资和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”
中小学教师继续教育开展近十年来,各项工作取得了一定的成绩,但还存在着许多不尽如人意之处,这些问题如不能引起足够的重视,会与当前推行的新课程间的矛盾冲突更为突出,势必影响到基础教育课程改革的贯彻落实。
1 问题简单化,挫伤教师专业学习积极性
从教师专业发展要求出发,教师继续教育不但要为广大教师提供有针对性的学习内容,还要提供可供教师选择的多种组织形式。在可能的情况下,允许教师按照个人的学习愿望与学习需要,选择自身专业发展的途径,以满足教育改革和发展的需要及每个教师自主发展的需要。我们大多数培训机构一面传达国家教育改革精神,宣传新的教育理念,介绍先进的教学方法,一面无视教师接受教育的特点和个体需求,依然把他们当作知识的被动载体,顽固地实施以固定教材为中心,以课堂讲授为中心。而且,在继续教育中过多地强调行政手段,采取自上而下的方法,设定统一的培训内容、要求。这种忽视教师主体性的培训,必然极大地挫伤教师参加继续教育学习的主动性和能动性。
1.1 认识管理不到位
继续教育倡导“分类指导,按需施教,学用结合,因地制宜,注重实效”的管理原则,提倡教师开展自学、自练、互教互学等多种形式的校本培训。不少地方的教育行政管理部门一方面为了省事,一方面为了部门利益,搞简单的“一刀切”,对继续教育管理办法中明确提出的高一层次的学历学习、离职培训,特别是非培训项目,如:教研观摩、教改研讨、教学竞赛以及论文写作、发表文章等一律忽略不计,只登记假期开班学时。同时,由于受教师、场地、经费等诸多条件的影响,办学者不分类别、不分层次,将新教师培训、岗位培训、职务培训、骨干教师培训“一锅煮”,这极大地挫伤了教师参加继续教育的积极性。无形中,也给教师组织教学带来了困难。
1.2 教学内容陈旧空泛
不少师范院校对学历后教师的继续教育与学历教育的区别研究不够,再加上缺少对当地教研人员特别是一线优秀教师的师资力量的整合,继续教育不少是“就米下锅”,或是将学历教学中的重点内容包装一番;或是堆砌一些新的相关名词术语。学员普遍感觉理论太多,实际太少;泛泛而谈,大而化之,远水解不了近渴。教学内容缺少横向、纵向间的扩展整合,缺少中小学教育教学的针对性和可操作性,不少内容跟不上形势发展的要求,更谈不上创造和升华,学员难以将所学知识运用于实际教学,难以解决教学中遇到的实际问题。
武装思想,增长才干,提高自己的教育教学质量,这是教师参加继续教育的根本愿望和内在动机。美国学者梅里安在《成人教育》一书中分析道:外部动机不如内在动机产生深入持久的学习有效性。因此要想保持教师的学习持久性,继续教育还需要在教学内容上满足学员们的迫切要求,切实激发学员们内在的学习积极性。
1.3 教学方法呆板机械
教学是一种教与学的双边活动,教学目的、教学内容、教学对象不同,其教学方法也应不同,但都要注意调动学习者的积极性主动性,注重激发学习者的情感体验。继续教育中不少教师仍然沿袭传统的讲授教学方法,以讲为主,我说你听,我写你记,目的是完成规定的教学任务,没有从根本上挖掘所开课程的意义;参加培训的教师未能主动学习,合作探究,拓展建构,使得“教”与“学”收效甚微。
教师、教学作为课程的一个重要组成部分,继续教育更应根据参培学员的特点,选择培训内容和教学模式,灵活地采用相应的教学方法和组织形式,如教师与学员、学员与学员间的提问、质疑、讨论、答辩等等。遵循“平等参与,共同合作”、“尊重多元,形式多样”、“利用已有,主动构建”、“重视过程,促成转变”的原则。以此实现信息的交汇,思维的碰撞,情感的共鸣,智慧的共振。在培训中“言传身教”,体现新理念,实践新方法,为一线学员进行的中小学教育教学改革实践做好示范。
2 教师专业发展,变革中求生存
当课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学习经验的时候,课程就不只是“文本课程”,而是一种“体验课程”。因此,继续教育的教师不再只是既定课程的阐述者和传递者,参培教师更不再只是既定课程的接受者和吸收者,因为教学过程与课程内容持续生成与转化,课程意义不断构建与提升,课程成为一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。
2.1 实施培训层次的多元化,满足教师专业成长的需求
教师队伍的专业化是教师面临的重要时代课题,教师专业化的基本指导思想是以教师发展为本,既强调教师为社会发展承担义务,同时也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需要。教师教育把教师的职前教育和在职进修予以整合,以终身教育思想为指导。根据教师专业发展的理论,对教师职前培养、入职和在职培训全程总体规划和设计,强调教师作为专业人员,发展内涵是多层面多领域的,既包括知识的积累、技能的熟练、能力的提高,也包括态度的转变。
以人为本,以人的发展为核心,这是新课程的基本理念。继续教育不再是一种传统意义上的居高临下的师传生受,而是搭建平台,扮演召集人、组织者、促进者、协作者、平等中的首席的角色。继续教育身份没有高低,角色没有主辅,学科没有边界,讨论没有有禁区,实践没有雷池。“理解”、“亲和”、“关爱”、“尊重”、“鼓励”,创设一种民主和谐的氛围,这是我们首先要有的一种思想理念。师范院校作为教师继续教育的主办单位,在采取规范化的教师培训管理的同时,必须注意到教师个体间的差异、学校间的差异以及地区间的差异。这些差异并不只是指基础水平的不同,也包括教育教学实践对教师的要求不同,以及可他们在职培训与学习的条件不同。
2.2 注重教学内容的前瞻性与实用,着眼于教师专业发展
教学内容作为课程的重要组成部分,直接关系到教学目标、教学方法以及评价方案,为了使继续教育在有限的时间内教在重点,学在关键,培训部门应根据培训对象的构成特点,结合《中小学教师继续教育课程开发指南》,特别是《基础教育课程改革纲要》,设计方案,比较斟酌,采用模块式、菜单式,量身打造,在广泛证求意见的情况下,确定教学内容。一般情况下应涉及师德教育与专业教育;国内教育改革与国外教育改革;课件制作与学科前沿科学;学科疑难问题分析与优秀教师教学艺术的个案分析;教材的编排体例与处理方法等等,贯彻“现代教育与学科专业知识的整合,科学知识与相关人文科学、自然科学知识的整合,信息技术与教学内容、方法手段的整合”的方针,课程理念贯穿始终,突出学科特点,能力培养,体现继续教育培训的时代性、前瞻性、针对性、实效性和和谐性统一的原则;体现思想素质与业务素质并重的整体性原则。达到观念新、选材新、起点高、标准高、知识面广、针对性强的要求。
2.3 教学形式方法手段灵活多样,立足于教师专业发展
教学形式、教学方法和教学手段是三个既有区别又有相互联系的概念,教学形式侧重于考查教学活动中教与学相互作用的结构形式,是人员、程序、时空关系上的组合形式。教学方法侧重于学习活动时所采用的方式、手段和程序的总和。教学形式、教学方法、教学手段相对于教学的三要素教师、学生、内容而言,它们可能不是核心因素,但教学形式、方法和手段却是连接教学三要素间的纽带,发挥着必不可少的中介功能,如果缺少了这些纽带,不仅无法完成教学任务,同时直接影响教学效果。从教学最优化的角度出发,在同一教学时间完成同一教学任务,不同的教学形式、教学方法、教学手段,其教学效果千差万别,甚至直接影响到教学活动的成败。课程研究者认为,教学形式、教学方法、教学手段正呈现出多样化的态势,呈现出注重学习者的主体地位、关注情意、以“教”为主向“教学并重”转化、注重能力发展的趋势。
长期延续的重知识体系、重传授和记忆与纸质考评为主的学习方式,必须转向更多采用问题为本的学习,转向参与式、研究性学习,更多地进行真实情境学习。如果我们的职前教师和在岗教师仍然以灌输与记忆学习、应试性学习为主,缺乏问题意识,缺乏综合应用知识的能力,缺少口头表达和动手操作的机会,不善于合作学习和研究性学习,那么,在走向实施新课程和素质教育的中小学校,他们将无法胜任工作。
2.4 教研一体的校本培训,落实教师岗位专业发展
校本培训立足于学校岗位的实际需要,将教师的继续教育与学校的教育教学、实践研究结合起来,是一种灵活、经济、有效的新型培训方式。它能够克服集中培训的一刀切、脱离教师实际和教学实际、工学矛盾、经费不足等困难。教研一体的校本培训方式上主要有集体备课、观摩研讨、说课评课、自学自练、教学比武、专题报告、课题研究、校际交流、协作活动、调查报告、撰写论文等等,不一而足。样本研究中要将反思贯穿始终,建立教师自我反思的机制,促成教师养成教育教学反思的习惯,对教师学会如何教学和教师从教学中学会什么具有重要作用,是提高教师“职业素养”的重要手段。
2.5 评价考核科学规范,促进教师专业发展
考核评价作为教学过程中必不可少的环节,不同的学习对象,其考核评价的功能也不完全相同,它受学习内容、教学目的的影响最大。继续教育的考核评价,一是检查授课教师的教学过程教学能力,及时纠正教学工作中出现的偏差,调整工作思路,改进工作方法,使继续教育沿着正确的目标顺利进行。二是利用考核评价的导向功能,引导学员关注培训过程中的重点,注意解决难点疑点问题,巩固和提高其专业知识专业水平。三是发挥考核评价的发展功能,考核不仅关注学员的成绩,而且要发现和发展学员多方面的潜能,了解学员发展中的需求,帮助学员认识自我、建立自信,促进学员在原有水平上发展。评价时应根据学科的特点,从知识与能力、过程与方法、情感与态度几方面进行综合评价,遵循情感性原则、差异性原则、发展性原则,通过考核,促使参培教师不断反思自己的学习态度、学习方法、学习能力、学习效果,查漏补缺,最终达到各学科的培训要求。
本文系新疆维吾尔自治区教育科学十一五规划课题“新疆师范院校实践教学模式建构”研究成果之一。项目批准号为070303
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作者：韩光明
教师专业发展继续教育论文 篇3：
教师继续教育与专业发展的实证研究
摘要：对562名幼儿园和中小学教师的问卷调查显示，当前Z市教师继续教育与专业发展的总体态势较好，具体表现为：继续教育做到了全员覆盖；教师培训的总体满意度较高，培训成效较好；绝大部分教师都积极主动地参加各类培训进修活动，并在专业发展上具有较高的追求。同时调查也发现了培训针对不足、教师工学矛盾突出、教师存在职业倦怠等问题。针对这些问题提出三项政策建议：充分调研培训需求，切实提升培训针对性；缓解教师工作压力，解决工学矛盾问题；重视中年教师的职业倦怠，开拓其专业发展空间。
关键词：教师继续教育；教师专业发展；教师培训
高素质、专业化的教师队伍是提升教育质量的重要基础。当前各级教育主管部门非常重视教师的继续教育工作，建立了包括在职培训、学历教育等形式的系统性支持平台。然而，在工作中也出现了教师培训高耗低效、中年教师职业倦怠等问题。如何提升教师继续教育的实际效果，如何利用继续教育来促进教师的专业发展，这既是目前教师继续教育亟待解决的难题，也是本研究通过实证调查试图回答的问题。
一、研究的过程与方法
为深入探究当前一线教师的继续教育与专业发展现状和存在的问题，笔者选取了Z市的部分幼儿园和中小学教师开展实证调研。Z市为东部某省的一个地级市，全市基础教育协调发展，从学前教育到中小学教育均具有一定规模。本次研究在抽取Z市各学段各学科数十名教师进行深入访谈的基础之上，采用自编问卷的方式开展调查。
前期访谈显示，教师的继续教育主要包括在职培训、学历教育、各类考证等。教师利用业余时间自学虽然严格意义上不能算是接受继续教育，但考虑到自学是教师专业发展的重要手段，故也列入了问卷之中。问卷内容主要包括教师的在职培训、进修与自学、专业发展的途径与目标三个方面，其中在职培训作为教师接受继续教育的主要形式，是问卷的主体部分。问卷调查采用集中填写、当场回收的方式，在2015年12月至2016年1月期间共回收有效问卷562份，调查对象均为Z市各县市区的在岗在编教师。样本情况如表1：
从表1可以看出，受访者的职称、学科结构较为均衡，能较好地反映Z市教师队伍的基本情况，年龄结构略偏年轻。
二、研究的结果与分析
（一）教师在职培训现状
按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的要求和教育部的相關规定，教师每年必须完成一定的继续教育学时。从访谈和问卷调查反映的情况来看，Z市各学校的教师培训工作均做到了全员覆盖。
1.参训动机
在参训动机上，教师参加培训主要是基于三个方面的需要：一是提升自身专业素质和专业能力的需要，二是时代发展和教育改革的需要，三是外在的评聘压力和考核的需要。数据显示，教师的参训动机主要有：提高教育教学能力（82.92%）；跟上教育改革步伐（77.76%）；享受职业快乐（74.56%）；获取专业称号（72.06%）；应对考核评比（40.39%）。可见，教师参加培训既有内在的驱动力，也有外在的压力，参训动机以内驱力为主。
2.培训需求
教师培训需求主要为学科知识与教育教育知识，具体包括：学科前沿知识（69.70%）；对新课改、新课标、新教材的理解与把握（57.58%）；教师专业发展（53.83%）；青少年学习方法与心理健康教育（46.35%）。教师认为自己目前较为欠缺的教育教学专业能力主要有：教育科研和论文撰写能力（60.50%）；分析处理教学内容、整合课程教材及校本课程开发的能力（48.47%）；教学诊断和反思的能力（40.39%）；设计教学方案，科学有效选择教学策略开展有效教学的能力（37.88%）。可见，教师最为欠缺的是科研和论文撰写能力、教学组织实施能力。如何在培训中强化教师的教科研能力，帮助教师将教科研工作与教学工作有效地结合起来，使教科研工作真正成为教学的“生产力”和“助推剂”，这值得承训单位进一步深入研究。
3.培训内容
教师最需要的是具有针对性和实用性的培训内容，具体的教学技能、方法及策略受到了大多数教师的追捧。教师喜欢的培训包括：能够解决本学科实际教育教学问题的培训（86.10%）；能够提高教育教学技能、方法及策略的培训（81.46%）；课改前沿动态、新课程理念的培训（69.16%）；教师与学生沟通及心理健康教育、班主任工作、师德修养的培训（68.63%）；现代教育技术的知识及能力的培训（62.75%）；提高教科研能力及校本课程开发能力的培训（60.78%）。
4.培训形式
在培训形式的选择上，较受欢迎的形式包括：实地考察、观摩解剖教育教学案例、同课异构、教学反思（80.93%）；同行介绍经验、教学展示、共同研讨（70.05%）；观看、评析名师课堂实录（69.88%）；与专家互动交流、对话（50.62%）。受欢迎程度最低的是专家讲座、报告（39.22%）。然而，当前的教师培训还是以专家讲授为主，与教师的期望值尚存在不小的差距。
5.师资遴选
对于培训师资的选择，教师最欢迎的群体是：经验丰富的一线同行教师（88.93%）；学科带头人、特级教师、正高级教师等教学名师（72.5%）。较受欢迎的群体是：高校教师及教育、教学、心理等研究专家（39.46%）；教研、科研及教师培训机构人员（38.04%）。相对而言，教育行政部门领导及管理人员（9.82%）、教育系统以外的社会专职培训机构及人员（6.96%）的受欢迎程度偏低。同行群体因其授课内容的实效性、针对性强而受到了普通教师的欢迎；教师对一些授课者认可度不高的主要原因是他们的授课内容多未能充分针对一线教师的需要；而社会专职培训机构人员的受欢迎程度最低，主要是因为其质量和信誉目前尚未得到教师的普遍认可。
6.时间与频率
对于当前教师培训的时间和频率，认为合适的比例最高（41.18%），认为偏多（高）的占29.41%，认为偏少（低）的占20.14%。这表明当前教师培训的整体安排比较合适。但结合教师的职称结构进行分析可以发现，多数中低职称教师认为当前培训时间和频率合适，而职称较高的教师更倾向于认为培训偏多。这可能是因为中低职称的青年教师需要更多的专业发展机会，因此对当前的培训状况表示满意；而职称较高的教师则有较强的职业倦怠感，更倾向于将培训看作一种负担。
7.成效与收获
近六成（59.03%）的教师认为培训的成效较好或很好，只有3.79%的教师认为培训效果不好。这表明，教师培训的整体情况较好。但我们同时也注意到，有34.30%的教师认为当前教师培训的成效一般，表明教师培训的满意度仍有较大的提升空间。
教师参加培训的收获主要表现为：教育教学视野的开阔和教育理念的更新（90.04%）；解决了教育教学实践中的一些问题，提高了教育教学能力（85.18%）；完善了学科知识，更新了知识结构（71.79%）；提高了教科研能力和水平，促进了专业发展（68.57%）；增强了教书育人的责任感和使命感，增加了职业幸福感（56.43%）；掌握了一些现代教育技术与多媒体教学方法（52.86%）。这一方面表明教师培训在更新教师的教育理念、提升教师的教育实践能力方面发挥了重要作用；另一方面也表明，教师的实际收获与他们对教师培训的期望仍然存在差距，教师培训应当增强实用性和适切性。
8.存在的问题
目前教师培训中存在的主要问题为：培训内容实用性不強，课程设置针对性不强，脱离教学实际（58.96%）；工作和培训矛盾大，抽不出时间参加培训（52.87%）；培训缺乏系统性，各级各类培训互相重复（51.61%）。选择“培训教师水平不够高，培训方法落后”的只有13.98%，说明培训教师的水平和培训的方法得到了普遍认可。
（二）教师进修与自学现状
Z市教师目前正在参加的培训进修类型主要是校本培训与校本教研，其次是国家、省、市级项目培训，分别为75.04%和48.48%。考证培训（18.54%）、攻读学位（14.44%）、提升学历（11.05%）等培训进修方式的比例则相对较低，均不足20%。
与这种现状相比，在教师未来准备参加的培训进修中，国家、省、市级培训项目占比最高（64.4%），其次为校本培训与校本教研（44.01%）。值得注意的是，目前在职攻读学位、提升学历的比例为25.49%，而未来准备在职攻读学位、提升学历的比例达到了60.82%，两者之间存在超过35%的差距。这表明Z市教师在学历、学位提升方面有较高的积极性。仅有3.04%的教师没有参加培训进修的打算，表明绝大多数教师在追求专业发展方面均有较强的动力。
阅读教育教学书籍、报刊是教师自学的主要形式。数据显示，教师每天阅读的时间分布为：不到半小时的为24.77%，半小时到一小时之间的为52.26%，一小时到两小时的为17.90%，两小时以上的为5.06%。教师自学时间偏少，主要是因为平时工作负担重。
（三）教师专业发展现状
关于个人专业发展的目标追求，选择比例较高的分别是：市级骨干教师（36.25%）；高级教师（32.68%）；县区级骨干教师、学科带头人（28.57%）；市级学科带头人（24.82%）。仅有10.89%的教师将特级教师和正高级教师作为自己追求的目标，还有14.1%的教师没有特定的目标。这也在相当程度上反映出教师在评上高级职称以后进入了职业发展的高原期。
制约教师专业发展的不利因素主要有：教育教学任务繁重，升学压力大（73.93%）；缺乏专家的指导和引领，不知如何发展（54.46%）；主观不努力（40.04%），参加教研进修培训的机会少（31.43%）；学校重视不够（15.89%）。因此，如何通过制度设计将教师从繁重的工作中解放出来，让他们有更多的时间和精力实现专业发展，并发挥专家、学者、有经验的成功教师的推动和引领作用，是学校管理者们首先要考虑的事情。
促进教师专业成长的策略主要包括：同行教师互相学习、交流研讨（73.04%）；外出参观、培训进修（62.5%）；立足教育教学实践，及时总结、反思提高（61.61%）；专家指导和引领（50.36%）；参加上级部门组织的各类人才项目培养（31.96%）。可见，非组织化的同行互学、实践反思和组织化的参观培训、专家引领同样重要，教师专业成长既需要自我的主动追求，也需要外在力量的引领和推动。
三、结论与建议
从问卷调查的结果来看，Z市教师继续教育与专业发展的总体态势较好，具体表现为：（1）继续教育做到了全员覆盖，教师均参加过校本培训或其他在职培训。（2）教师培训的总体满意度较高，多数教师对授课内容、培训师资、时间安排等都比较满意，并认为培训有较好的成效。（3）绝大多数教师都积极主动地参加各类培训进修活动，并在专业发展上有较高的追求。与此同时，调查也发现了教师继续教育与专业发展存在的问题，主要有：（1）培训针对性不足。教师培训在形式上以专家报告为主，内容上理论讲授偏多，不能很好地解决一线教师的真实问题。（2）工学矛盾突出。教师面临繁重的教学任务和升学压力，抽不出时间来参加培训，读书学习时间不足。（3）存在职业倦怠。由于特级教师和各级学科带头人、骨干教师的名额少、比例低，导致相当部分教师在评上高级职称后在自身专业发展方面动力不足。
针对调查所反映的这些问题，笔者提出如下对策与建议，以期为教师专业发展提供政策参考。
（一）充分调研培训需求，切实增强培训针对性
要切实增强培训效果，承训单位必须“沉下去”，认真倾听一线教师的声音，了解他们的培训需求。在培训形式上多采用实地考察、案例分析、同课异构、专家交流研讨等方式，以充分调动学员的参与积极性。在培训内容上更多地聚焦教育教学问题的解决、教学技能的提高等，变以知识传授为主为知识学习、技能提升与方法应用并重，更好地增强培训作为教师专业发展“加油站”和“助推器”的作用。
（二）缓解教师工作压力，解决工学矛盾问题
当前教师除了承担必要的备课上课、批改作业、科研教研任务以外，还要开展管理学生、撰写各种计划与总结、应付检查与评估、处理学校各类杂务等工作，再加上升学竞争激烈。这些导致教师工作压力大，难以有时间和精力顾及培训进修、读书学习等个人专业发展问题。学校需要缓解教师工作压力，减少非专业类活动，为教师（特别是职初教师）的个人发展腾出更多的时间。
（三）重视中年教师的职业倦怠，开拓其专业发展空间
中年教师往往处在职业发展的黄金时期，其教学技能已经较为纯熟，很多已评上高级职称，年龄、体能和能力均足以胜任较为繁重的教育教学任务，是学校发展的中坚力量。然而，现实情况却是，部分中年教师的教学风格趋于固化，不愿尝试新的方法，同时觉得特级教师、学科带头人等更高层级的头衔高不可攀，容易滋生“小富即安”的保守心态，产生职业倦怠。学校和教育主管部门应该重视中年教师的发展，引导他们通过开展教育科研、指导青年教师成长、参与学校管理等多种方式，为自己的专业发展开拓更为广阔的空间。
责任编辑：杨孝如
作者：郑可春 卜广庆 王斌