今天小编给大家找来了《职教教师职业探讨论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要随着近年来职业教育的课程和教学改革，职教教师所应具备的职业技术能力也显得越来越重要。如何促进职教教师的职业技术能力，是职教教师教育尤其应该关注的问题。职教教师教育中职业技术类课程体系和内容的构建，是促进教师职业技术能力的重要途径。职业技术类课程的实施还需要在实施主体、运行机制、人员配备、学科发展等方面有所保障。
职教教师职业探讨论文 篇1：
广西高职教师职业认同现状分析
摘要：主要从广西高职教师职业认知、职业情感、职业意志以及职业行为等四个方面进行调查研究，以期从整体上把握广西高职教师职业认同的现状。
关键词：高职教师;职业认同;现状分析
教师职业认同作为教师职业生涯中不可或缺的重要内容，其认同程度直接影响教师专业成长，它是推动教师专业化、个性化发展，与教学工作相匹配，产生认同感、归属感以及成就感的基础。本研究依据广西高职教师职业特征编制“广西高职教师职业认同调查问卷”，主要从职业认知、职业情感、职业意志以及职业行为等四个方面进行调查研究，希望通过这几个方面的分析，整体把握广西高职教师职业认同的现状。
1.调查对象
该项研究面向广西部分高职院校开展问卷调查，共发放问卷300份，有效问卷288份，有效率为96% 。调查对象的基本情况如表1所示。
2.结果与分析
2.1高职教师职业认知
“高职教师职业认知”统计结果如表2所示。
综上所示，288名高职教师中，81.94%的人择业动机呈主动状态;其中有34.03%的人择业动机是出于对教育事业的热爱，但依然还有18.06%的人是因谋生目的、家庭压力等因素做出的选择;绝大部分人认同高职教师是一种多元化、复合型的角色， 应在思想道德、专业素养、实践操作等方面具备一定能力基础。在随机访谈中，多数人认为自身专业素养与高职教师职业岗位要求相匹配，部分人认为自己在刚任教时职业认知模糊，但经过一段时间的工作与实践，已逐渐提升了自身对高职教师职业的正确认知。综上，大部分高职教师的职业认知相对明确、清晰，整体职业认知水平较高。
2.2高职教师职业情感
“高职教师职业情感”统计结果如表3所示。
综上所示，288名高职教师中，有61.11%的人认为高职教师这一职业是受人尊重的;多数人认为高职教师的职业成就感来自于社会地位、他人认可等多种因素，而职业倦怠感的产生原因则集中在工作强度、经济报酬、教学环境等方面;在培养和提升高职教师职业情感的途径上，物质待遇、学校人性化管理和教学环境这三个选项的选择最为集中。在随机访谈中，部分教师认为自己在教学过程中情感体验愉悦，主要来自于课堂教学效果较佳、学生评价良好等因素，部分教师则认为自己在教学过程中有过不愉快的情感体验，主要来自于教学课堂把控不足、学生不认真学习、自身教学能力有限等因素。综上，高职教师在教学工作中尚未能完全实现个人自我价值和职业追求，部分高职教师对目前的待遇、发展空间存在不满情绪，职业情感有些消极。
2.3高职教师职业意志
“高职教师职业意志”统计结果如表4所示。
综上所示，288名高职教师中，有36.81%的人产生过离职念头，离职动机来自于工作强度、学校管理、教学环境等多种因素，其中54.72%的人因家庭因素放弃离职行为;而63.19%的人从未产生过离职念头，其原因集中于家庭因素和工作强度方面，而学校管理、教学环境等也对其职业意志产生一定影响作用。在随机访谈中，面对“假如有一份更好的工作机会摆在您面前，您会离开现在的高职教师岗位吗？”这一问题，有1人不假思索地选择了离职，他们认为有更好的发展机会自然要牢牢把握住;有1人在短暂思考后选择了离职，他说虽然蛮喜欢现在的高职教师岗位，但是更希望自己在新的工作岗位上有更好的发展;有1人想都不想直接选择继续任教，他说自己的人生理想就是做一名好老师，所以他不会改变自己的职业选择。综上，大部分高职教师的职业意志坚定，目前未有过离职念头，但依然还有少数高职教师考虑转岗转行。
2.4高职教师职业行为
“高职教师职业行为”统计结果如表5所示。
综上所示，288名高职教师中，大多数人认为自己可以认真出色完成教学工作以及其他职责范围内的工作;在职业规划方面，仅有14.58%的人有明确的职业规划并且严格执行，多数人要不就是职业规划模糊，要不就是不能严格执行职业规划，而没有明确职业规划的人数达到了39.24% ;多数人认为影响自身职业行为的因素主要集中在校规章制度、工作学习条件和氛围等外部因素，而认为最需要提升的内容集中在“专业知识更新”和“学习调研”。在随机访谈中，很多高职教师希望自己能够通过努力获得领导、同行和学生的认同与尊重，希望可以获取更大的发展空间和晋升机会。综上，高职教师对自身职业行为给予了肯定，并且有主动提升专业素养的行为倾向，但在职业规划方面意识薄弱，动力不足。
3.研究建议
根据上述分析，高职教师在职业认知方面水平普遍较高，在职业情感、职业意志和职业行为方面还存在一定不足，现有针对地出以下改善措施，希望能够进一步推动高职教师的职业认同度。
3.1树立正确的职业价值观念，深化职业认识
高职教师一定要树立正确的职业价值观，遵守教师职业道德规范，把“传道、受业、解惑”真正落到实处，不但要把高职教师视为安身立命的“职业”来对待，更要将其视为发挥自身人生价值的“事业”和“使命”来对待，更要主动与高职学生交流沟通，认真留意他们的成长发展，肯定自身与高职学生身上的闪光之处，强化教育自信，进一步强化高职教师的职业认同。同时，高职院校还应该通过政策宣传、理论学习、社会调查等不同形式，强化高职教师对高职教育性质、重要意义以及功能的正确认知，增强高职教师投身高职教育的责任感与使命感。高职院校还应在工作中强化“人岗匹配”力度，盡量实现高职教师与岗位需求相匹配，并且鼓励高职教师主动参与科学研究、社会服务等工作，让高职教师在履行高职教育职责的同时有效发挥主观能动性，从而强化高职教师的成就动机，进一步提升高职教师的职业认同感。
3.2营造和谐的工作环境氛围，强化职业情感
高职院校要为高职教师营造一个民主、和谐的工作环境氛围，要在认真收集整理本校教师意见建议的基础上，从有利于教师专业发展的角度出发，建立完善教师相关管理制度，营造“尊重教师、以师为本”的人性化管理氛围，高职院校要尽量提供民主参与和充分发挥自身才干的机会，诱发高职教师的职业自豪感，这种工作氛围可以加强上下级之间的交流沟通，形成良好的人文关怀，为高职教师的职业认同打好扎实的心理基础。同时，高职院校还要为高职教师提供职业发展的专业平台，满足高职教师的学习需求，推动其自主专业发展，为高职教师提供一个交流沟通的平台，积极营造学校领导与高职教师、行政人员与高职教师、高职教师与高职教师之间彼此信任、相互尊重、协同合作、共同发展的人际关系氛围，并且要及时发现并消除某些高职教师出现的职业挫败情绪和职业倦怠感，有效帮助他们解决教学工作中出现的困难或问题。
3.3构建合理的激励评价机制，坚定职业意志
高职院校要在充分了解高职教师内部需求的基础上，结合高职教师自身发展现状，从物质、精神等方面建立完善高职教师的激励机制，如采取多元化方式切实提升高职教师待遇水平，把薪酬待遇与高职教师职业发展的不同阶段挂钩，对高职教师在教学科研、学生竞赛等方面所获得的成绩予以肯定和奖励（采取物质奖励和精神奖励两种方式），通过有效的激励机制调动高职教师的发展潜力，不仅在一定程度上满足高职教师的工作满足感，还能够坚定高职教师职业意志，增强他们对职业的认同感。同时对高职教师的评价要从师德、教学、科研等方面出发，用发展的眼光去对待评价工作，要遵循科学合理、德才兼备的原则，重视从高职教师的能力、成果与贡献等各方面去进行科学评价，肯定高职教师的工作成绩，从而进一步坚定高职教师的职业意志。
3.4构建科学的专业成长平台，推动职业行为
高职院校应建设教学示范、教学竞赛和教学交流“三位一体”平台，通过名师示范课、教师公开课等形式提供教学观摩机会，采取“精彩一课”、教学设计等竞赛活动实现以赛代训，组织教学沙龙、教学论坛等活动加强彼此间的交流沟通，综合构建科学的专业成长平台，为高职教师的职业发展提供机会和舞台。同时，高职院校还应鼓励高职教师主动通过学历提升、学术研讨、培训进修、社会实践等形式，进一步提升自身的理论水平和业务能力，引导高职教师主动参与项目研究，通过项目实施的形式，促使高职教师投入教学研究、课程建设之中。人事处、教务处、科技处、专业系部等相关部门要做到协调合作，密切配合，形成合力，使教师培训工作形成常态，从而进一步推动高职教师的职业行为，强化他们的职业认同。
参考文献：
[1]姚婧媛.关于影响高职教师职业认同的因素分析及对策探讨[J].现代职业教育.2017，（31），264
[2]严红，李维.高职青年教师职业认同度提升途径研究[J].科教文汇（下旬刊），2016，（1）：17-18.
[3]黃旭升，董桂玲.高等职业院校教师职业认同情况研究[J].中国职业技术教育，2015（18）：63-66.
基金项目：2017年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“生命历程理论视域下广西高职教师职业认同研究”（2017KY1085）。
作者简介：黄绿汀，男，硕士，广西水利电力职业技术学院经济师，主要从事图书馆阅读推广、教育管理、人文教育研究。
作者：黄绿汀
职教教师职业探讨论文 篇2：
职教教师教育中职业技术类课程的构建
摘 要 随着近年来职业教育的课程和教学改革，职教教师所应具备的职业技术能力也显得越来越重要。如何促进职教教师的职业技术能力，是职教教师教育尤其应该关注的问题。职教教师教育中职业技术类课程体系和内容的构建，是促进教师职业技术能力的重要途径。职业技术类课程的实施还需要在实施主体、运行机制、人员配备、学科发展等方面有所保障。
关键词 职业技术能力；职业技术类课程；职教教师教育
随着我国职业技术教育的大力发展，职教教师队伍建设的重点也逐渐从教师队伍的数量发展、学历提升转变为职教教师的素质提高。作为职教教师队伍建设重要措施和教师素质提高途径的教师教育在近年来得到了很大重视，如职教教师培训资源的开发和培训计划的实施等。我国职教教师教育的特点被归纳为三性：学术性、技术性和师范性。三性特点下的职教教师教育促进了教师专业能力和教育教学能力的提高，但国家近年来所强调的企业实践能力在现有的教师教育模式下未能得到很好促进，相关的实践模式和课程也未能在总体理念的指导下得到有效发展。看似附加的企业实践能力实际上应该是指向“三性”中的“技术性”或“职业技术性”。职教教师的职业技术能力是除（学科）专业能力和教育教学能力之外尤为重要和关键的能力，而当前由于对“技术性”的误读，如将其理解为“工程技术性”，导致教师的职业技术能力一直没有得到系统提升。职教教师职业技术能力的提升应当与三性特点下的教师教育模式和内容实现融合发展，职教教师教育中的职业技术类课程模式和内容也应进行系统开发。
一、提升职教教师职业技术能力的重要性
（一）国家政策文件的重视
近年来，教育部出台了各项关于职教教师企业实践的政策文件。《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》（教职成[2006]11号）指出，中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践[1]。《教育部、财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）中也指出，2011～2015年支持2万名中等职业学校青年教师到企业实践，利用企业设备、技术、人才、信息等资源优势，提高教师的产业文化素养和专业技能水平；支持职业院校设立一批实践能力较强的兼职教师岗位，优化教师队伍结构，提高职业学校教育教学水平[2]。《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）中指出，改革职业教育师范生培养制度，强化实践实习环节，优化培养过程；培养院校要不断优化职业教育师范生培养模式，加强与行业企业、职业学校的合作，强化企业实践和职业学校实习环节。职业教育师范生在校期间至少应有半年时间到企业实践和职业学校实习。进一步完善“双证书”制度，职业教育师范生毕业时，既要取得教师资格证书，也要取得相关的职业资格证书[3]。
从近年的各项相关政策中可见：除了职教教师入职阶段和职后培训阶段需要定期进行企业实践外，职前培养阶段也需要加强与行业企业的合作，加强企业实践环节，取得相关的职业资格证书。此外，还需要支持引进高技能人才作为职校的兼职教师。因此，鉴于职教教师的企业实践能力，即职业技术能力提高的重要性和迫切性，要将其切实贯彻于职教教师教育的各阶段之中。
（二）职业学校教学改革的要求
当前，深化职业教育人才培养模式改革的基本要求体现为“五个对接”，即专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。由此可见，职业教育人才培养中，需要实现职业学校教育与职业世界的对接，所培养的人才规格要能够满足职业世界的要求。因此，职教教师首先应当了解职业世界的要求，具备相应的职业技术能力。具体包括：了解相关产业和行业的发展，熟悉相应职业岗位的内容和要求；将职业新要求和职业标准内容融入到课程内容的设计、实施和评价中；在教学过程中引入工作过程为基础的教学逻辑，提升学生的职业行动能力，使学生获得相应的真正具有价值的职业资格证书；根据产业发展和人才发展的需要，为人才的可持续发展提供支持。
教育部教师司发布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中要求，职教教师在教学和育人过程中，应把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合[4]。其中的“职业实践”指的是技术工人的职业实践。相应地，职教教师应当了解和掌握该职业实践，获得职业技术实践能力。
因此，职教教师除了要具备传统高等教育所培养的专业能力和教育教学能力外，更要具有跨界的职业技术能力。这是跨界的职业教育世界的现实要求，而职教教师教育更应该为职教教师的职业要求作好准备。
（三）职教教师专业化的需求
由于职业教育中理论与实践、职业教育与职业工作的密切关系，职教教师职业也具有特殊性，与普教教师职业及其他非教师职业相比具有其不可替代性。职教教师的专业化，除了职教教师教学专业化之外，还要求职教教师的培养培训具有专业化的特点。职教教师教育除了应具有高校普通专业的学术性和普通师范专业的师范性，还需具有职业技术性和职业师范性，更需具有三性融合的特点。这也是职教教师教育的特殊之处，是区别于其他高等教育专业的根本特点。专业化的职教教师不是自然形成的，需要通过专业化的职教教师教育才能形成。职教教师的职业技术能力是职教教师专业化的显著特点之一，是职教教师不能被其他高等教育毕业生所能代替的重要特征。真正理解并提升职教教师的职业技术能力，并将三性特点下的能力实现一体化的融合促进，职教教师的专业化程度才能得到充分体现。
《中等职业学校教师专业标准（试行）》中也要求，专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平[5]。《标准》中基本内容的“专业知识”要求职教教师具备“职业背景知识”：了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等基本情况；了解所教专业与相关职业的关系；掌握所教专业涉及的职业资格及其标准等[6]。可见，职业技术方面的知识和能力已成为国家层面职教教师专业标准的基本内容和要求。这也是职教教师教育中需要重视的内容。
二、提升职教教师职业技术能力的途径
（一）职教教师教育中三性融合特点的体现
职教教师教育的三性中，尤其是“技术性/职业性”的概念时常有不同的理解。“技术性”通常被理解为专业技术性或工程技术性，而非“职业技术性”，这反映了两种不同的技术体系。“职业性”通常被理解为教师的职业性，与职教教师教育的“职业性”有所混淆。职教教师职业是专业性职业/专门化职业，包含“Profession”的涵义，其职业性与职教教师教育中的“职业性”是有本质区别的。职教教师教育中“职业性”的职业指的是职业技术工人的职业，而他们的职业包含“Occupation/Vocation”的涵义。因此，针对职业教育的职业功能特征，职教教师教育的“职业性”要求所培养的职教教师对技术工人的职业世界和职业活动有所了解，对职业活动所涉及的知识、技能和素养有所掌握，对职业世界的继续发展也能有所促进。因此，职教教师教育应当努力培养教师的职业技术知识和职业实践能力，并将该能力的提升融合进教师教育的各个方面和整个过程。在职教教师教育的整个体系中，需要整体体现出三性的特点。同时，在各个内容体系中也需体现出学术性与职业性、职业性与师范性、学术性与师范性的融合。
（二）职教教师教育中职业技术类课程的构建
之所以将职教教师教育中的职业技术类课程单独列出，并将其与专业科学类课程进行并列，是因为职业性技术与工程性技术之间的区别。尽管两者在名称上近似，有相交的部分，但是仍具有各自不同的部分和含义。从理论上讲，职业性技术与工程性技术最大的区别在于理论体系的不同，即职业性技术在很大程度上是“工作过程系统化”的，反映的是职业技术工人的职业实践，而工程性技术反映的是工程师和工程学家的科学职业实践。因此，职业性技术发展必须克服工程学科在实践中的局限性。需要指出的是，只有职业性技术才是现代职业教育培训的重点内容[7]。因而，职教教师除了需要掌握部分工程性技术之外，还需要获得一定的职业性技术。职教教师教育中，职业性技术内容的补充也是必需的。
职教教师教育中职业技术类课程的构建有利于使职教教师系统掌握专业相关的职业技术，并有助于教师专业科学和职业教育教学的学习，进而提升职教教师的职业技术能力和综合能力。职业技术类课程也联结了师资培养培训机构、职业学校和职业世界三者之间，为三者的合作发展提供契机，更好地服务于职教教师和职业技术人才的培养。
三、职教教师职业技术类课程的结构和内容
（一）职教教师教育的课程体系
为培养具有“双师”特点的职教师资，职教教师教育中需强化作为教师的教育教学能力培养和作为相当于技师的职业技术实践能力培养。因此，构建三性融合的职教教师教育课程对职教教师双师能力的培养具有重要促进作用。传统的职教教师教育课程体系大致包含三类课程：公共基础类课程、专业科学类课程和职业师范类课程。各类课程均涉及课程的理论和实践部分。而职业技术类课程或者部分归属于专业科学类课程，或者该类课程的比例很小。为提升未来职教教师的职业技术能力，建议职教教师教育的课程体系中还应包括职业技术类课程，详见图1。四类课程的开发、实施和评价需要有三类主体的参与，包含作为职教师资培养单位的高校相关院系、作为职教师资用人单位的职业学校、作为职校学生用人单位的行业企业的参与和投入。
图1 三性特点下职教教师教育的课程体系
为体现职教教师教育的三性特征，除了高等教育共同的“公共基础类课程”之外，职教教师职前培养课程体系内还应包含“专业科学类课程”、“职业技术类课程”和“职业师范类课程”。这三类课程分别对应学术性、（职业）技术性、师范性，但又不是完全割裂的课程类别。在总体上，它们是体现三性特点的课程整体；在各自领域中，它们又是相互融合的，如专业科学与职业技术在技术上有交叉的部分，职业技术与职业师范在职业上有共同的部分，而专业科学和职业师范在专业或学科教育教学上又有相关的部分。职教师资教育中的“公共基础类课程”和“专业科学类课程”与非师范专业学生的课程内容大致相同，只需要进行适量的缩减或整合，以满足其他两类职教师资特色课程的教学安排。体现职教师资职业技术性的“职业技术类课程”能够使未来职教教师理解和掌握未来的职校教学内容，具体通过职业理论课程（如职业技术导论）和职业实践课程（如职业技术实训、企业实践）来实现；而体现职教师资教育教学能力的“职业师范类课程”则能够使未来职教教师掌握如何传授适宜教育教学内容的理论与实践，具体通过职业教育学课程、职教教师基本技能、职业/专业教学论等来实现。
（二）职业技术类课程的结构和内容
职业技术类课程中既包含职业理论课程，又包含职业实践课程；既有职业技术导入类的概览课程，又有职业技术实践类的深化课程。该类课程大致可分为三个层次：理论基础、综合实训、企业实践。具体包含职业技术导论、职业技术实训和企业实践等课程，详见表1。例如，职业技术导论课程作为职业技术理论基础，为未来职教师资提供关于职业、工作过程、职业工作研究方法/职业资格研究方法等知识；职业技术实训课程则是为“双师型”职教教师的“技师”水平做准备，将职业标准内容作为职教教师培养的教学内容，为未来职教师资提供关于职业技术工人的技能技术实践锻炼，使他们在职前阶段至少具备高级工水平的技术能力，在职后阶段进而达到技师水平的技术能力；企业实践课程则是为未来职教教师有效利用企业工作内容进行技术工人培养做准备，为未来教师联系企业实际进行课程教学和企业服务提供实践机会，包含职教教师的企业认识实习和岗位实习，使他们了解企业生产组织方式和工艺流程，掌握职业工作任务和工作过程知识，运用职业工作研究方法进行职业工作调研和总结。这也为职教教师创造了进入职校之前的良好的企业联系和实践能力。为跟随行业企业的发展，职教教师在职后也需定期进行企业实践。
职业技术类课程主要是培养职教教师的职业理念，促进教师的行业沟通与合作能力、行业实践能力、行业服务能力，使教师了解和掌握职业工作过程知识。此外，在职教教师培训中，职业技术类课程的内容作为职教教师的培训内容也是需要的。如果职业技术类课程在职前阶段由于模式、学时、内容等因素较难实现，亦可考虑将其放到职教教师入职培训或职后培训中，作为模块化课程针对教师的个性化需求进行实施。
表1 职业技术类课程的结构和内容
四、职教教师职业技术类课程实施的保障条件
（一）实施主体
职教师资培养高校和行业企业是实施职业技术类课程的主体。职业技术类课程中作为理论基础和综合实训部分的内容主要由高校负责完成，行业企业参与；作为企业实践部分的内容主要由行业企业负责专业相关的职业技术实践，高校负责学生的管理和后续的反思和评价。建议建立针对职教师资培养校企合作的专业委员会，组成人员包括高校相关院系的教学负责人、专业教师、企业校企合作项目负责人和相关专业技术人员。
（二）运行机制
高校和企业相关人员在人才培养方案的框架下共同制定职业技术类课程的课程大纲、共同开发核心课程内容和编写特色教材、共同打造师资队伍建设计划、实施和评价教学。例如，高校通过与行业企业的深层次合作，成立职教师资职业技术实训（高级工/技师）课题组，负责**高级工/技师职业技术实训系列教程的编写，由校企共同组织和实施。
（三）人员配备
与传统经典的高校专业科学理论与实践不同，为胜任职业技术类课程的开发和实施，相关的高校专业教师还需通过继续教育的方式，如职业技术理论的学习、企业实践等，来获得相关的职业技术知识和能力。同时，高校也可考虑聘请相关的企业兼职教师，利用他们在职业技术方面的已有优势，共同培养未来的职教教师。
（四）学科发展
区别于培养工程师的工程科学或培养其他专业性职业人才的专业科学，适合于培养职业技术领域人才的职业科学还没有建立。职业教育发达国家如德国对此已经有了一定的探讨和发展。虽然职业技术科学的建立在理论和实践层面都面临着诸多困难，但为提升教师的职业技术能力，在职教师资教育中补充与职业技术相关的理论和实践内容，却是必要的，也是值得尝试的。由于职业技术理论和实践的研究在我国还处于认识阶段，相关高校和研究所的研究人员需要对其继续进行深入探讨和研究。
作者：谢莉花 鄂甜
职教教师职业探讨论文 篇3：
职教教师职业性向的特征及培养对策
摘 要 职业性向是职教教师积极投入教学并长期保持教育热度的情意保障。职教教师职业性向有作为社会人的宽广豁达、作为心理人的对话沟通、作为教育人的人文关怀、作为实践人的务实细致等特征。目前的研究中缺乏对职教教师职业性向的关注。职业院校需从职教教师的入职考察、在职培养等方面高度重视职教师资的职业性向培养。
关键词 职教教师；职业性向；特征；对策
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院加强教师队伍建設的意见》及《教育部国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》皆指出，教师队伍建设是教育事业发展的必要保障，需进一步加快教师队伍的内涵式发展，提高教师专业化素养。概括起来讲，教师专业发展研究经历了从知性到能性再到意性三个阶段历程。研究表明，教师专业发展应从整体性着手，夯实知、能、意三维一体的素养结构。职教教师作为教师队伍的重要组成部分，目前的研究强调职教教师是“双师”型教师，既要有理论知识又需扎实的职业实践技能，其专业发展研究目前只停留在从知识取向到技能取向的转变，情意取向尚没有作为重要一维进行讨论。
一、职业性向的内涵及意义
职业性向是教师情意素养中的重要一维，职业性向问题首先考察个体对自身当前任职的可适性，换句话说，当前的职业是否适合个体的人生发展。从这个意义上说，职业性向是教师可持续性发展的情意保障。教师职业性向是指适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特征和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。心理学研究表明，劳动者只有在适宜的职业岗位上，其才能与积极性才能得以更充分的发挥[1]。教师作为专业有其匹配的职业性向，其是教师专业发展的动力系统，一个可持续发展的教师不仅需要较高专业知识、教学技能，更应具有突出的人格魅力、强烈的职业精神和信仰，经师易得，人师难寻，职业性向为教师做好教育工作提供有力的情感保障，其是教师把职业与生命融为一体并为之执着奋斗的人格品质，是教师之所以选择这一职业的执念所在。
教师职业性向研究目前所见不多。理论研究上，吴秋芬论述过教师专业性向的内涵、特征与意义[2][3]。笔者也从职业性向的诉求、内在结构、评价机制等方面对其进行过讨论[4]。在实证研究层面，20世纪80年代，查有梁、韩向前等分别从学生、教师视角做过调查研究，分析学生眼中优秀教师应具备的人格素养，以及优秀教师应具备的心理品质[5]。同样是20世纪80年代，美国教育家对9万多名学生进行调查归纳出优秀教师的12种素质。比较中美两国学生对优秀教师素质的倾向性看法，两国学生的看法很相似，大部分倾向性素质是一致的，其包括：友善、尊重学生、有责任心、有耐心、兴趣广泛、有幽默感、宽容[6]。通过这些实证研究发现，优秀教师普遍具备良好的教师专业性向。职教教师作为教师队伍中的重要力量，其职业性向必然也会影响其专业发展。因此，摸清现有职教教师职业性向的状况，分析其职业性向的特征对培育稳定的职教教师队伍，促进职教教师良性发展有重要现实意义。
教育活动是一种人影响人的活动，在这些“影响”中教师对学生的影响是最深刻的，这种“影响”不仅具有认知性、价值取向性，还具有情感调控性，能直接影响甚至改变学生的人生轨迹，这就尤其需要教师可适性情感的投入，只有真正热爱教育，喜欢孩子，把教育作为终身奋斗事业的教师才能积极而不是消极地促成这种“影响”。职教教师面对的是曾经经历“失败”的学生，他们多半敏感、自卑，自我效能感低，自我认同感不高，尤其需要教师的人际互动和积极情感投入，需要教师的热心、爱心和责任心，需要教师对他们进行“再开发”“再教育”“再肯定”。因此，在这个意义上来说，职教教师的职业性向诉求尤为重要，其是职教教师积极投入教学并长期保持教育热度的情意保障。
二、职教教师职业性向的现状分析
选取西部某省和东部某省各两所中职学校和高职学校，对职教教师性向现状进行调查。每所学校选30名教师，共240名教师作为研究对象，问卷调查采用霍兰德职业倾向测试量表，并在此基础上，对个别研究对象进行了半开放性访谈和自然情境下的观察。
（一）职教教师性向类型分布
霍兰德职业倾向测试量表将职业性向概括为社会型、常规型、现实型、企业型、研究型、艺术型六大类，能较好地预测个体的职业性向偏好，具有较好的信度和效度。问卷调查表明，职教教师的职业性向最显著的类型是社会型，其次依次是常规型、研究型，艺术型，企业型，现实型。31.5%的教师属于社会型性向，他们大多开朗、友好，乐于与人打交道，也善于处理人际关系，情绪稳定，对任何人和事物都充满热情，富有责任心，比较适合教师职业。24%的教师属于常规型性向，他们办事细心、有条理，习惯接受他人的指挥和领导，缺乏创造性，不喜欢冒险和竞争，富有自我牺牲精神。这类教师虽较难给学生创造性的启迪，但他们富有责任感，热爱教育，任劳任怨。18.5%属于研究型性向，他们善于思考，喜欢独立和富有创造性的工作，知识渊博，不善于领导他人，这类教师在教学上肯研究，喜欢对教育工作进行探索。16.3%属于艺术型性向，他们想象丰富，做事理想化，追求完美，不重实际，教育活动毕竟是很实际的现实活动，工作琐碎而繁重，因此，相对来说，这类教师不适合从事教育工作。5.4%属于企业型性向，他们喜欢竞争，敢冒风险，为人务实，做事有较强的目的性，但他们常用权利、地位、金钱等来衡量做事的价值，不适合从事公益性较强的教育工作，在教学产出不明显的情况下容易倦怠。4.3%的教师属于现实型性向，他们偏好于具体任务，不善言辞，做事保守，缺乏社交能力，通常喜欢独立做事，这类教师某种程度上与学生沟通困难，亦不适合从事教学工作。
（二）职教教师性向年龄分布
教师的主要贡献年龄在青年期和中年期，根据心理学家荣格对人年龄的划分阶段：青年期是指从青春期到35岁或40岁；中年期从35岁或40岁到退休，据此，我们把教师按年龄分为35岁以下（包含35岁）和35岁以上两类职教教师进行性向上的比较研究。结果发现，艺术型、常规型性向中，35岁以下的青年教师比35岁以上教师所占比例大，尤其在常规型性向上差异明显。在企业型性向和现实型性向中35岁以下教师所占比例较大，差异明显。在社会型性向中两类教师没有明显差别。分析其原因，更多的是与生活历练和工作经验有关，35岁以下的青年教师精力充沛，做事较理想化，但由于刚入职不久，做事小心，服从常规。35岁以上教师经过多年生活磨砺，善于人际交流，做事理智、冷静、宽容，且更强调现实性。
（三）职教教师性向的个别诉求
从个别访谈和调查发现，目前，我国尚未将职业性向评价纳入职教教师遴选的应然取向之中。从总体上看，职业学校重视知识和技能的考查，强调教师知识和技能的掌握水平及更新能力，而对于教师素质结构中涉及职业性向等深层品质的内容则较为忽视，无法展现一名优秀教师的全面素质。从职教教师的个人发展愿景分析，不少职教教师因为专业的限制，普通大中学校没有相应的学科或专业就业，“不得已”才选择职业院校做教师，也就是说职业教育并非他们的第一职业选择，有种“退而求其次”的无奈。真正出自本心的“热爱”或“适性”的职教教师有限，很多职教教师反映，他们随着工作经验的丰富和同伴影响，逐步加深对职业的理解，逐步增强对教师职业精神的感悟，或者说是在教学实践中培养或发现自己的职业性向的。访谈还发现，成功教师报告自己喜欢从事职业教育事业，职教教师职业特别适合自己的性格特征，还有教师报告称帮助那些在求学经历中屡遭失败体验的职业学生成才有种莫大的成就感和愉悦感，帮助这些孩子找到人生价值似乎就是“我们”的使命。
三、职教教师职业性向的特征分析
（一）作为社会人：宽广豁达
职教教师因其教育对象的特殊性，在职业性向上要求教师以宽广的视野、宽容的心态面对学生。在应试教育的虐习下，职校学生大多有“落水者”“失败者”“边缘人”的心态，由于学校生活世界中遭受的长期不成功体验和成人眼中“落后者”“愚笨者”的标定，使得他们难以拥有一个健康健全的人格和振奋向上的个性。暴躁、狭隘、自卑、依赖、抑郁、偏执性、敌对、攻击性等不良性格倾向成为相当一部分职校生的个性特征。一些职校生存在说谎、欺骗、敲诈或偷盗、反社会等行为，“边缘性人格”“双重人格”“物化人格”等并不少见。作为职教教师，首先面临的不是专业知识和技能上的困难，而是教育对象的特殊性所带来的教学难题。因此，职教教师的首要任务是熟悉和了解自己的学生。面对与自我生活经验和成长经历截然不同的学生，职教教师必须下到底层，蹲下身子，走入学生内心，去感受这群特殊的被传统教育拒之门外孩子的真实感受，去聆听他们的真实需求，去挖掘这群孩子应试之外的潜能。同时，抱着一颗同情、理解和宽容之心，接纳这群学生因长期得不到肯定、关注、成功而造成的行为缺陷、性格缺陷或情感意志缺陷。
调查显示，多数职教教师的职业性向属于社会型、常规型。社会型、常规型的教师一般比较关注社会现象和社会日常生活，他们能比较理解社会中发生的事件，习惯从社会或更宽广的视角看待问题，思维比较开阔，认知能力强，对待问题习惯多元分析，比较灵活。同样，在面对职校生时，他们也善于多渠道分析原因，能多方面寻求发展，绝不会因职校生一时的考试失败而彻底宣判其无能。相反，他们会积极寻找职校生的优势和潜能，从另一些路径探寻学生的成功之路。视野宽广了，个体就会站到更高的层面看待事物，事物在他眼里会更完整地展示，人们也会给予事物更全面、更客观、更整体地评价。职教教师就需要一种社会性人格，因为他更需要一双能观测病灶的“天眼”审视学生，有一副能直入内心的“慈悲心肠”理解学生，为学生代言，替学生发声。
（二）作为心理人：对话沟通
作为“双师”型的职教教师，无论是理论知识的讲解，还是实践技能的传授，都必须通过与学生交流沟通才能完成教学任务，因此，善于沟通是职教教师必不可缺的职业性向。职教教师不但要在技术上学会与学生沟通，也要在做人上与学生互动，以便通过这种互动使学生学会做人。与普通教师不同，职教教师最大的特点就是技能传授的实践性和操作性。虽然这种操作和实践更多发生在模拟工作场中，师生的教与学可以依赖工作场的示范情境完成部分目标，但大部分教学任务还需要职教教师在现场运用教学手段、方法和策略使学生达到教学要求，精确的讲解、巧妙的方法、有效的沟通技巧都是帮助教学目标达成的必要方式。同时，职教教师不但是经师，也是人师，是学生人生的导师，职校生书写自己人生的风采，更需要职教教师精湛的引导和沟通艺术。
史密斯认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础”[7]。诚如史密斯所言，为了加强职教教师的对话沟通能力，职教教师需要学会建立在自我理解基础上的人际交往。德国慕尼黑大学在这方面培养方案值得借鉴。德国慕尼黑大学在职前职教师资培养课程中就开设了大量心理学方面的课程，包括《社会心理学》《普通心理学》《发展心理学》《职业与劳动心理学》《职教社会心理基础》《教育心理学》等[8]，以系统的课程学习强化职教教师对学生、社会、职业教学等的了解和互动，提高职教教师的沟通和对话能力。
（三）作为教育人：人文关怀
人文素质的缺陷，会导致职校生没有个性和独立的思想，没有社会责任心、没有激情，缺乏担当，甚至缺乏起码的社会知识和人际交往能力，仅凭一点狭窄的专业知识是很难发展的。后现代知识观强调知识对人的意义构建。“强调课程知识对学习者的精神意义，强调知识的价值不仅仅在于提高认识，发展能力，更应该使学习者感受到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养和护持。”[9]职教教师应充分理解知识对学生生活意义的重要性，尤其要重视对学生人生意义起重要影响的人文知识，肩负起学校人文教育的重任，從职业教育的整体要求出发，加强职校生的人文素养教育，进行人文关怀。在教育路径上，一是专设人文素养方面的课程，通过完整的课程体系学习促进职校生的人文积淀；二是通过专业课程渗透，由专业职教教师将人文素养通过教学渗透让职校生感知、理解、体会和内化。为实现上述教育目标，职教教师在专业发展上也应该有人文素养的追求和完善。职教教师的专业要求不仅仅是一名教学人，同时也是一名教育人。同样，作为职校学生，他们也不应该仅仅是各种产业的技术人，更应该成为各个产业的文化人。而作为教育人，就需要为培养今后各个产业领域中的“文化新人”背负起人文关怀的重任。
（四）作为实践人：务实细致
实践性可以说是职教教师最鲜明的特点。一方面，职教教师的大部分教学时间都是在教学模拟工作场中度过的，大多数教学任务也是在实践指导中实现的；另一方面，职教教师的知识和能力也要随着社会的需求和技术的进步不断变化调整，他们的知识和技能的更新也带有鲜明的实践性。因此，某种意义上说职教教师就是实践型教师，是实践人。他们从实践中来，又带领学生到实践中去。实践是他们最熟悉的场域，同时，他们也被社会和技术实践提出了更高的要求。多尔认为，“教师的作用并没有被抛弃，其权威依然存在，只不过权威已不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为‘平等中的首席’，在这一框架中，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者。”[10]职教教师要想在实践情境中成为领导者和转化者，必然要对实践场域本身了如指掌，做到细致入微，小到一个螺丝，大到整架机器，都要像“认知地图”一样刻在脑海中，并能够随时接受搜索和提取，这是教师能进行实践指导的前提和保障。脚踏实地地干，细致入微地观察，是实践型教师的显著要求。技术的理解和创新需要务实性和细致性的人格特质，务实性教师能扎实锤炼技术，细致性教师能灵敏地发现创新点，而这两点都是职教教师作为实践型人不可或缺的。
四、职教教师职业性向培养建议
（一）入职性向的考察
目前职教教师的聘任只针对专业的对口性和学历的适宜性，换句话说，高学历、专业对口是主要的入职评价标准。这就导致职教教师的选聘陷入了唯知论和唯能论，只关注教师能不能“用”，会不会教“知识”“技能”，这是严重的功利主义倾向，其背后隐含的则是对职业教育培养目的的错误解读。教育部于2004年颁布实施的《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》和2008年颁布实施的《高等职业院校人才培养工作评估方案》两个文件中都明确要求，加强职教教师的专业知识、能力和专业精神建设。专业精神建设包含很多意识形态内容，具体有包专业认同、专业信念、专业性向、专业意志和专业理想等，是保障职教教师专业可持续发展的重要精神支柱和思想来源。在这些意识形态中，专业性向是前提，职教教师只有在具备适合职业教育工作的人格特征和成功从事职业教育工作的基本能力后才能有对该职业的认同和信念，也只有在这个基础上构建起牢固的专业精神。因此，唯知论和唯能论都没有真正重视对职教教师专业性向的考察，不能在教师入职时了解其是否具备适合职业教育工作的人格特征和成功从事职业教育工作的基本能力，虽然专业性向能在教学实践中进一步培养，但确实是其先天的不足，导致其在教学过程中容易产生职业倦怠，甚至是离职等不稳定现象的出现。
职教教师入职性向的考察应对照职教教师特有的性向特征进行。职业性向因其特有的质性特点很难采取量化的考察手段。因此，职教教师的入职考察需打破原有量性的一维方式，构建质、量相结合的多元考察方式，并采取以灵活的质性考察为主的多元评量方式。建议对职教教师采取质性以情景化教学模拟为主，面谈、性向测验等多种方式为辅的多元评价方式。情景化教学模拟评价是一种考察入职者在真实教学情境中的实然表现所投射出的性向内容而设计的评价环境，这是一种基于心理学投射测验的评价方式。评价者须创设自然的、真实的教学情境考察入职者的精神生活领域，教学情境会综合反映入职者的性格特征、人际交往、待人接物、个人習惯、个人喜好等方面内容，创设的情境越具体越能考察考生的性向特点。通过对入职者对具体教学情境在心理、行为上的反应、描述、反馈、议论等能较为全面地了解入职者的心胸、态度、沟通、实践等方面的可适性。面谈以对话的形式进一步了解学生的职业性向准备，包括对学生职业理想、个人生活经历、沟通力、动机、信念等。性向测试可采用职业倾向性量表，如霍华德职业倾向量表，测评入职者大概的职业方向。
（二）在职教师性向的培养
构建具有性向培养的教师人才培养体系。职业院校管理者需转变传统能力本位的教师人才观，确立人格本位的教师人才大观念。在培养体系的制定中充分考虑基于性向培养的教师人才体系设置，创设以职业性向为核心的教师职业生涯课程、心理素养课程、人文精神课程。职业性向虽具有天赋因素，但很大程度受环境和教育的影响。职业生涯课程可以素质拓展训练的方式，通过让职教教师加强职业生涯课程学习，让教师加深对职业教育认知，加强职业信念，提升职业认同与职业幸福感。通过对职教教师的心理素质和人文素养培养，提高学生人际沟通能力，自我探讨、追求自我发展的能力。
构建具有性向培养的教师实践体系。施恩教授的职业锚理论强调个人的能力、动机和价值观三方面是相互作用与整合，并在实际学习工作中不断调整的。职教教师的职业性向也能够随着自身教学实践的丰富、教学体验的积累而逐渐成长。职业院校应积极创设具有性向培养的教师实践体系。在教学实践中应有意识地引导教师认知每个教学事件的教学价值，理解学校中存在和发生的每个事件背后的意蕴，学会用主人公的视角去发现教育事件的意义，反思实践中人和事，体会教育的思想情感，逐步形成自己的职业性向。
积极构建表现性教师评估体系。为了培养职教教师的职业性向，必须找到一种高信度、效度的适切的性向评价体系，将其作为职教教师考核的重要内容。针对职业性向的内隐性，一般的纸笔评价很难准确获得，而表现性评价（performance assessment）因其自身特点，是较为合适的在职职教教师性向评价方式。表现性评价是一种要求学习者在真实情境中执行任务和解决问题，通过对学习者在执行任务和解决问题中表现的观察，或产生的创造性成果对学习者进行评价。其具有评价任务的情境性、评价主体的多元性、评价内容的过程性、评价结果的发展性等特点。构建教师的表现性性向评价，首先要求提供一个真实的任务情境，让教师在真实的任务情境中自然地展现个性，评价者在任务完成的过程中观察、记录、分析，评价的重点不在于教师任务完成的结果，而在于在此过程中教师的真实情意展现，分析教师在任务过程中的言行、动作、表情、任务策略、情绪变化等是否适合职业期待。同时，表现性评价也开展教师自评和同伴互评，促进教师反思，通过反思来认清自身的性向缺陷，促进职教教师的职业性向培养。
参 考 文 献
[1]赵冬芝，施俊琦.霍兰德职业性向理论在人力资源管理中的应用[J].人才资源开发，2006（12）：46-48.
[2]吴秋芬.教师专业性向的内涵及其特征[J].中国教育学刊，2008（2）：37-40.
[3]吴秋芬.教师专业性向与教师专业发展[J].教育研究，2008（5）：68-72，78
[4]刘雄英.职业性向：教师评价的重要维度[J].教育发展研究，2011（8）：59-62.
[5]韩向前.我国中小学校教师人格特征研究[J].心理学探新，1989（3）：18-22.
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[7][加]D.G史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000.
[8]朱懿心，王益宇.从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养[J].中国高教研究，2007（11）：68-70.
[9]李召存.课程知识的生存论透视[J].教育理论与实践，2006（15）：33-36.
[10]汪霞.课程研究：現代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003：10.
Key words vocational education teachers； vocational aptitude； characteristics
Author Liu Xiongying， doctoral student of Zhejiang Normal University， associate professor of Shaoxing Humanities and Science College（Jinhua 321004）
作者：刘雄英