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第一篇：教师职业论文范文
论“西方教师职业伦理的发展对我国教师职业伦理建设的启示”
摘 要： 随着教师专业化建设在我国不断深入，目前，我国主要从教师专业自身的成熟度来强调教师专业化的标准，其中教师道德(伦理)是教师专业化的核心。所以，加强教师专业化的建设，必须注重教师专业理论的构建。本文对西方教师专业理论发展和完善的过程探讨，以及对我国教师专业伦理的建设和完善，谈谈一些看法。
关键词： 教师专业化 教师专业伦理 教师专业伦理构建
20世纪60年代以来，教师专业化建设成为世界各国的普遍趋势，我国也在20世纪90年代开始教师专业化建设，随着教师职业专业化建设不断深入，不仅要求教师的基本素质要有所提高，还要求教师具有与专门职业相匹配的道德素养，表现出专业人员应有的专业服务精神。由于我国教师职业道德建设与教师专业化建设相脱离，教师职业道德的建设主要停留在一般个人道德层面。在这方面，西方走在了我们的前列，构建起规范性的教师专业伦理，使其更具有科学性、规范性和可操作性。教师职业道德建设是教育事业的重要资源，我国政府也非常重视。所以，研究西方(以英国、美国为例)的教师职业伦理的建设与发展的成功经验，对提高和完善我国的教师专业伦理建设，加快教师专业化建设，具有巨大指导和借鉴意义。
一、中西方教师专业伦理的差异
在长期的教育实践中，中西方的文化基础、生活习俗、教育体制等在多方面存在着差异，在现实教育职业活动中所形成的职业操守也不一样，其差异性主要表现在：
首先，制定的主体不同。
在美国，1968年全国教育协会对1929年制定的《教学专业伦理规范》进行了第三次修订，并将其更名为《教育专业伦理规范》正式颁布。1975年，美国全国教育协会对该规范进行了第四次修订，对其结构和陈述方式进行了重大调整，使之趋于完善，成为美国当今教师专业伦理建设的核心纲领性文件。
二十世纪六十年代，随着世界各国教师队伍建设开始迈向专业化发展，英国通过制定一系列高度细化的行为规范推动其教师专业伦理建设，2007年，英国全国教师联盟为其成员发放了手册，可以看出教师专业伦理建设逐渐摆脱过去的传统和经验化，开始进入制度化时期。
可见英国由教师联盟、美国由全国教育协会而非政府来制定教师职业伦理，实现了由教师的一般性的“职业道德”向教师“专业伦理”的转变。
我国的教师职业道德基本是由中央政府的教育行政部门制定的，从1984年颁布的《中小学教师职业道德要求》(试行草案)，是由教育部和全国教育工会制定的，到1991年颁布并于1997年修订的《中小学教师职业道德规范》，再到2008年国家颁布施行的第四个《中小学教师职业道德规范》(新规范)，都是由国家教委和全国教育工会制定的。由于制定主体不同，从道德调节约束力表现也不一样，在我国，教师职业道德的约束力来源于政府和行政管理部门外力作用，属于他律的范畴;而在西方，约束力源于教师对职业的尊重和热爱，自觉履行职业道德，属于自律范畴，效果更好。
其次，内涵与要求不同。
西方把教师职业道德表述为教育专业伦理，是指“教师专业伦理是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一整套基本的制度化伦理规范和行为准则”。美国《教育专业伦理规范》在导言中指出：“教育者认识到教育过程中固有的重大责任，渴望得到同事、学生、家长和社区成员的尊敬和信任，这激励他们去获得和保持可能的。”美国在教师专业化之前已经具备良好的教师道德基础，随着教师专业化的推进，非常重视教师伦理规范建设，在规范中划分教师专业伦理的结构层次，规范中的具体条目基本以限制性文字为主，约束力强，便于落实。英国同样也是在教师专业化建设中不断完善教师职业伦理的建设，摆脱了传统教师职业伦理建设的传统化和经验化，值得我们学习和借鉴。
调节教师专业规范，在我国表述为教师职业道德，是由国家依据社会主义的道德原则制定的，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质，表现为社会道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，有的学者把它称为圣贤伦理，实质上还停留在道德层面，忽视了教师职业道德建设应与教师专业化建设联系起来，以提升我国教师专业伦理的建设水平。
再次，可操作性不同。
教师专业伦理虽与职业道德有着密切联系，但是教师专业伦理构建必须与教师的专业化建设相联系，必须以教师的专业知识和技术作为支持。英国在这方面有力地把握了伦理原则，制定了具体的、更具有专业特性和可操作性的教师行为规范。英国全国教师联盟详细地列举了教师们经常不在意或容易忽视的一些行为，这些行为可以概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。这些都为规范教师在职业实践中自己的行为，提高教师的道德素养，起着重要的调节和约束作用。在美国，20世纪80年代是美国教育思潮涌现的高峰时期，同时美国对教师“专业化”探索达到了高潮，教师专业伦理研究进一步深化。将建设教师专业伦理上升到新的层次，分别从教师对待学生和对待自己的专业工作两大方面对教师行为进行规范，其具体内容具有很强的操作性，提升了规范的权威。
反观我国的教师专业伦理建设，我们仍习惯于把教师专业伦理定位于“社会主义社会的职业道德”。认为职业道德源于社会道德，是随着人类社会的发展而发展起来的，一方面更多地依赖于社会习俗和传统习惯发挥调节作用，另一方面通过国家教育行政部门统一制定的、高要求的宏观规范，运用行政约束力来实现规范教师教育教学中行为，使得《规范》的制定要求高，不全面，不具体，随意性大，在实践中可操作性大大降低，与西方的教师职业伦理可操作性强有着明显的差距。
二、我国教师专业伦理的构建存在的问题
比较中国与西方两国在教师专业伦理建设方面差异，可以看出，我国在教师专业伦理确实存在着不足。借鉴英、美两国在教师专业理论建设方面的成功经验，构建适合我国国情的教师专业伦理显得尤为重要和迫切。
首先，客观认识我国现代教师职业道德的现状。
虽然我国在教师专业伦理建设方面与西方相比存在着差距，有着诸多的不足，学习借鉴西方建设经验，是非常有益的。但要注意到双方存在的差异，不可照搬。主要表现在：(1)当代中国教育必须面对市场经济的社会主义，与西方相比，其在政治、文化和历史传统上都不同，所以在确立教师专业伦理的地位和标准的理论基础、文化传统等方面，区别对待才是科学的态度。(2)我国的教师专业化起步较晚，对教师专业伦理的认识还不足，反映在我国教师专业伦理的构建还停留在“职业道德”范畴，没能以教师专业化建设联系起来，没能以专业知识为基础，从我国教师专业化内容看，它涉及专业知识的成熟度，专业制度的成熟度，专业精神水平(专业伦理)。教师的专业伦理是教师个体专业化的核心，其核心思想：一是专业的责任感和归属感，二是精益求精的工作态度，三是终身发展的意识，可见，我国教师专业化意味着教师职业是一种终身发展的高知识高技能的职业，意味着教师被赋予了更大的职业创造性和自由度，必须具备有高尚的专业伦理。(3)西方教师专业伦理源于教师群体的自身，发端于教师对职业高度的认同感和归属感，秉承着对教师职业的真挚热爱和高度负责的态度，发自内心的、对自己的职业行规范，其特征是规范具体，切合实际，制度化和可操作性强，约束力效果好，表现出高度的自律行为，而我国的教师职业道德(专业伦理)由政府行政部门制定的，是由国家依据社会主义的道德原则制定，是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。其实质是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。我国的教师职业道德规范更多地体现为约束教师行为的规范伦理，往往以完人、圣人、贤人的过高标准来苛求和衡量教师，属于他律的范畴，随意性大，可操作性不强，约束力弱。
其次，转变观念，构建教师专业伦理。
纵观世界教育史，以师范教育的出现为标志，教师职业便开始了其专业化的进程，特别是继1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明之后，世界各国先后出现了一系列旨在提高教师专业化水平的理论研究、政策文件和法规，同时促进了教师专业伦理的重新构建和发展。我国也于20世纪90年代提出教师专业化建设。在这样一个背景之下，必将引导我国教师的职业道德概念的发展向新的概念转向。美英两国同样经历了这样的转向过程，即教师专业伦理的构建，与教师专业化的发展联系起来，使得教师由“经验型”向“专业型”转变。在教师专业化的运动之中，我国教师职业道德的构建必须与教师专业化相融合，以教师专业化为载体，实现由教师职业道德向教师专业伦理的转换。要实现这一转变，就要搞清楚专业伦理的内涵。所谓的专业伦理是指“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范整套一致认可的伦理标准”。专业伦理与职业道德没有什么本质的不同，但是，由于专业与一般职业不同，使得专业伦理与普通职业道德至少有两点差别：一是作用范围不同，普通职业道德作用范围广泛，专业伦理仅在专业范围内起作用;二是作用机制不同，专业伦理的践行主要靠专业人员的道德自律，相比之下，普通职业道德规范更容易接受他律的约束。除此之外，二者依赖的基础也不同，普通职业道德更多地依赖经验;“专业伦理”必须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会鲁莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。所以，构建我国新时期教师专业伦理规范，就要解放思想，转变观念，在教师专业化建设过程中重视培养教师专业伦理，从传统师德向教师专业化时代的专业伦理转变，提高教师自身的综合素质，更好地服务社会。
三、构建“合适”教师专业伦理
我们正站在一个新的历史起点上，中国教育的改革发展进入新的历史阶段。国家发展的希望在教育，教育进步的希望在教师。师德建设是教育事业的重要资源，任何一个有进取心的民族都不可能不关注与教育质量密切关联的师德建设问题。当今我们需要什么样教师专业伦理?北京师范大学博士生导师檀传宝在《今天，我们需要什么样的教师道德》中提出“我们需要‘合适的’教师专业伦理”;“因为合适的教师专业伦理应该在道德理想和基本要求之间建立合理平衡”。这一思想，为我们构建我国新时期教师专业伦理提供了参考。
首先，教师应该有崇高的师德追求。
教师是人类灵魂的工程师，其专业伦理的基本要求应该在一般社会道德水平之上。这不仅是社会大众的期待，而且是职业特点的要求使然。这就要求崇高的教师专业伦理的追求，在教师专业化建设中，自觉地提升教师专业伦理意识和水平，实际上就是倡导教师专业伦理自主建设和发展。目前，我国有关教师专业伦理规范的文件主要是《中华人民共和国教师法》和《中小学教师职业道德规范》。这与英美国家相比，制定主体不相同，英美国家的教师专业伦理是教师职业自身发展需要由教师群体提出的，规范教师队伍的自律行为;而我国主要是由国家教育行政部门制定的，这就使得教育行政部门所制定的规范一方面很难顾及现实中的各种具体问题，因此操作性不强，另一方面国家制定的规范是自上而下实施的，表现为他律，不利于教师群体自由、自主地探索教师专业伦理规范。教师群体是由职业走向专业的主体，也是教师专业伦理建设过程的主体。因此，应当借鉴英美国家以教师群体为主体自主制定教师专业伦理规范的经验，将我国教师培养成为有专业自主意识的，能够主动构建伦理观念、实践伦理行为、践行伦理规范的专业人士。
其次，“公平的”教师专业伦理。
当前构建“合适”教师专业伦理，必须坚持教师专业伦理公平性，真正实现“德福一致”的目标。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为约束的一面，而忽视了教师专业生活需要的一面，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。毫无疑问，教师应该有崇高的师德追求，在当代社会，崇高的师德本身就意味着公平原则的落实。我们不能设想在整个社会都在追求公平正义的时候，教师面对自己的合法权益被侵害时，老是表现为怯懦。恰恰相反，教师的崇高人格的一个重要维度就是以身作则向不平等和社会丑恶现象说不。新时期的教师专业伦理应该建立无私奉献和公平正义的平衡，否则我们追求的师德就是一个片面牺牲型的古代师德，那样不仅对教师不公平，更不利于教师“以身立教”，促进学生公民人格的建立，即不利于学校德育实效的提高。
所以从教师专业生活出发，从专业发展的角度理解教师专业伦理的建设，是我们构建“合适”教师专业伦理的必然要求，也是提高教师专业伦理建设实际效果的一个必由之路。只有这样，才能实现“德福一致”目标。
参考文献：
[1]黄正平，刘守旗，主编.《教师职业道德新编》.
[2]檀传宝.《今天，我们需要什么样的教师道德》.中国教育报.
[3]王素一，陈琳.《英美教师专业伦理建设经验及对我国的启示》.石家庄铁路职业技术学院学报，第13卷第4期.
作者：袁越
第二篇：教师德性是教师内在的职业品质
摘 要： 教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，它包括教师善的品质、公正的品质和责任感。教师只有在教育实践中，以高度的责任感履行教育教学责任和义务，时时以教师的善，不断调控自己的教育教学行为，以公正的品质去理解关爱学生，教师的德性才能逐渐养成，才能担负起教师角色，教育潜能才能充分实现，并形成内在的、运用自如的教育行为准则，教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量，从而充分体现教师德性的价值。
关键词： 教师德性 职业品质 师范教育 实践教育 反思教育
一、通过师范教育，形成对教师职业的认同。
一个人要成为教师职业的成员，并担当起合格教师角色，那就必须经历教师角色社会化的过程，即内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格、养成教师职业态度，而这是一个长期的过程，经历着任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。职前社会化阶段，严格意义上是由师范类院校来完成。首先，师范院校要加强教育理论课程的教学，促使师范生对教师角色的地位、职责、权利、义务等有所认识，并能通过教育理论课的学习，让师范生对教师职业的内在价值，教师工作的性质、特点、技能、行为方式与职责规范等形成正确的认知，甚至对教师工作的诸多困难和烦恼都应有一定了解和认识;其次，还需为师范生树立教师榜样，让师范生对理想教师有所感受，丰富他们对于理想教师的感性认识，从而促使师范生对教师角色产生心理认同感。所谓对教师角色的心理认同，就是发自内心地悦纳教师这一社会角色，这是他们在校学习的精神支柱和学习的动力。缺乏对教师职业的心理认同，必将影响他们对学习目标的定位和学习的积极性，更影响将来教育教学工作的成效和事业的成败。有调查显示，师范生对教师职业的认同度与他们以后的专业学习成绩及自我发展水平呈显著的正相关。所以师范生必须经历教师职前社会化的过程，才能对教师职业有深刻的理解和职业的认同。这是师范生教师角色成长过程中至关重要的第一步。教师职业认同只有通过教育实习才能够得到强化。莱西等人的研究还发现，师范生预期社会化训练最有效的时期是实习阶段[1]，通过教育实习去理解、去感受、去体验。教育实习实践过程不仅是理论与实践、知识与经验相结合的过程，更是认知与情感相互交融的过程。他们会被示范教师的表现力、说服力、精湛的教学技艺等角色特征所折服，也常被示范教师的应变能力、组织能力、人格魅力及情感魅力所感动，同时也被孩子们的天真、可爱、活泼且积极向上的精气神所吸引，看着孩子们一天天地变化和成长，生发出对教师职业的高度认同。
二、实践教育过程，养成教师德性。
教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。它既是教师人格特质化的品德，也是教师教育实践性凝聚而成的品质。教师德性是教师的内在需要，是在教师的教育实践中形成的[2]。叶澜教授认为：教师的德性是由教师的善、教师的公正和教师的责任感构成的。
教师的善，叶澜教授认为是指对受教育者合理的共同利益的谋求，对教师责任与义务之毫不推卸的遵循，对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。教师的善，必定是给受教育者带来益处的行为[3]。一个教师如果没有教师善的知识，没有对教师善的尊重和信奉，他也就失去了作为教师的价值;一个教师如果不以教师善去调控自己的教育教学行为、失去了教师的良好意愿，他就可能会变成一个没有教师良心的人[4]。因此，教师只有通过在教育实践中，调动积极的教育情感，按照人的成长规律和教育教学规律，开展生本教育，尊重学生个性，关爱学生真正的成长，教师的善才得以体现。而现实中的一些短视行为，不以学生长远发展为本的知识教育，即便能使学生知晓天文、地理，考试得到了高分，也只是造就一种工具，这并不是教师善的行为。教师所从事的是充满人性化的事业，是要让学生得到全面的发展。只有教师的善，才能促进学生向善，让学生变得有道德、有良知，让学生得到全面的发展。如果教育不能让学生获得良好的全面发展，而只是顾及到学生的考试及格率、升学率，那么这样的教育只是一种教师短视的、自私的教育行为，对学生的发展是极为不利的。
教师的公正是在教师对学生进行教育过程中表现出来的态度和行为。教师对学生的一视同仁、不偏袒、不偏心，客观评价学生、满腔热情地关心每一个学生，尊重每一个学生的人格和个性，是保证每一个学生获得理应获得的学习条件和合理评判的必要措施。这里既包括了教师公正行为规范和规则，又包括了教师的公正德性，即教师要以事论事，而不要以学生论事;要能设身处地的理解学生，把教师的情感移植到学生的内心世界，并与学生“忧乐与共”。教师必须要抛开私心杂念，努力去发现、接受和欣赏学生的差异所带来的美丽，尊重差异，承认差别。教师既然是园丁，就要让玫瑰成为最灿烂的玫瑰，青松成为最挺拔的青松，而不是培育转基因的大豆和高粱。教师只有把灵魂的高尚和精神的纯洁联系起来，真正理解学生、关爱学生和支持学生，才能让学生理解和感受到公正平等、正直无私，从而促使学生形成对教师的亲切感、安全感和信任感。同理，学生也会以同样的方式对待教师、评价教师，使教师得到内心的满足。
教师的责任感要求教师有清醒的教育意识，认识到社会及群体对教师职业角色的期望，明确在具体的情境中所承担的任务。莱西等人对教师预期社会化进行了研究，发现在师范生社会化的预备阶段，就已经出现了从事教学的基本职责感和职业职责感。他们把教学工作视为达到一种目的或实现一种理想的手段，把教师看成是一种职业[5]。有人认为，教师是一座桥梁，一端肩负着整个社会的进步与发展，一端支撑起学生的健康成长。首先，教师以社会赋予的合法权利分配着文化资本;第二，教师以学校教育代理人身份促进学生社会化;第三，教师以权威者角色引领学生职业取向;第四，教师以引领身份促进学生全面发展[6]。这些无一不需要教师的责任心。有责任感的教师，能意识到社会的重托，能以学生的一切为最高旨趣，有教育理性和教育智慧的力量，能以生为本，让人的天性得以发挥，生命得以激扬。教师在看到学生快乐成长的同时，体验着教育的真谛，并从中寻找到了快乐与幸福，从而，激发教书育人的真情。
教师的责任感具体体现在：教师对学生的期望、尊重、引领和关爱，为学生创造一个安然自在、无拘无束、充满创造活力的环境。教师的期望是在教育教学过程中通过言语、态度、行为和气氛流露出来的，它会暗示着学生变成教师所期望的人。正如马卡连柯所说：“只有当你对学生充满了希望的时候，学生才会充满希望地成长;只有当你在集体中营造出了积极向上的心理氛围的时候，集体中的每一个成员才会获得成长与发展的动力。”教师的尊重意味着使学生能按其本性成长和发展着，给他们更多的选择机会，让他们有更多成功的机会。那种缩短和挤占学生的空间和时间，将教育狭义理解为是知识技能的传授和对学生行为的控制，是违背学生身心发展规律的，谈不上对人的尊重。教师的引领，主要是通过教师的人格魅力来完成。教师通过自己的理想信念、生活态度、善良本性、伦理原则及智力的丰富性等美好品质来鼓舞学生。教师的关爱，是师生之间心与心的交流和互动，是出自内心深处的认同、悦纳的心理体验，是相互的理解与关心。教师的爱心，不像知识教育一样，有着规定的内容，明确的教学目标，易于定量考核，而是在师生交往中，师生之间的情感交流。愉悦的情感体验使教师心甘情愿地愿为学生付出。教师对学生的一个小小的情感升腾，可能会让学生产生大的念头，甚至会有豪情壮志生发出来。这种情感成为学生学习的动力。教师在学生的进步、成长和发展中获得快乐和幸福，并和学生一同成长。因此，教师对学生爱的情感是教师工作的智慧和艺术。有爱，才有教育。
总之，教师德性来源于实践，指向实践，并为实践服务。教师只有具备了善的品质、公正的品质和责任感，才能担负起教师角色，教育潜能才能被充分挖掘，并形成内在的、运用自如的教育行为准则，教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量。
三、反思教育行为，体现教师德性的价值。
德国教育家雅斯贝尔斯指出：教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。[7]爱因斯坦在《培养独立思考的教育》一文中也指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。”故教师被誉为是“人类灵魂的工程师”。可当下人们眼里的教师只有“工程师”，却没有了“灵魂”。工厂里的工程师的对象是没有生命、没有灵性的物件，而教育的对象是活生生的人。教育活动本是人与人之间的交流活动，教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长，还有情感的交流、意志的磨炼、人格的完善、心灵的圆满，进而体验到一种精神上的幸福。教师是学生成长的重要他人，对学生有着道德、情感、学习动机、学习方式、社会性行为、人格、价值观等全方位的影响。所以，教师德性的最基本的要求是对学生无害、无欺、公平和有益，在于满足教师自己和他人的精神需要。教师德性对学生的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何处罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。拥有教师德性的教师，不会为势利、名誉、金钱和地位所动，不会为规章制度所拘束，不会为陈规旧俗所迷蒙。相反，会一切以学生的心理、问题、困难、愿望、个性、创造力等为参照，会以最纯朴、最敏锐、最强烈、最真诚的情怀去对待学生[8]。叶澜教授认为，拥有教师德性的教师堪称人师了。人师能用自己的思想、情感、智慧、人格、价值观等去熏陶、感染引导学生。人师的教学境界会达到不教之教，即教的不是书本现存的事实知识，而是无法物化的在书本中的一种人生智慧。学生一旦形成了教师和他自己用全部身心滋养出来的人生智慧，其对学问和人生就会有一种全新的感受和深层的把握，生存境界就会更加崇高[9]。
参考文献：
[1][5]马和民.新编教育社会学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：85，84-85.
[2][3][4][8][9]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：44，49，50，71-72，73.
[6]赵昌木.教师专业发展[M].山东：山东人民出版社，2011：24-30.
[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991(4)
基金项目：曲靖师范学院科学研究项目“人本主义教育思想与教师角色新探”(2010MS001)。
作者：敖雯 尹敏
第三篇：职业中学教师职业素质的培养
摘 要：中等职业学校如何向社会输送合格的劳动者，保障劳动者具有较高的文化素质和专业素质关键在师资。作为一名中职教师，提高素质势在必行。
关键词：职业中学;职业素质;培养
1 人文素质
在市场经济的冲击下，社会出现了很多不良的思潮，对中职生也产生了较大的负面影响。中职生一般文化基础较薄弱、不够勤奋，家境较好，因此就会导致自我认识和控制力差，同时个性突出，自我约束力不够。从当下学校人文素质现状来看，教师的人文素质仍然是实施人文教育的关键，课堂教学是开展人文素质主要载体之一。
古人云：“师者，人之模范”有什么样的教师就会有什么样的学生。教师自身的思想、言行、人格、技能，甚至教师的礼仪和服饰都会直接或间接地影响着学生。榜样和潜移默化的作用是无穷的，所以提高教师的人文素质是职中人文素质教育效率好的关键。因此，我们在课堂教学中，应转变教育观念，加强教育认识，确立以学生为主、教师为辅的教学观;改变教学方法，创造和谐民主的课堂氛围;挖掘课堂教学中的人文知识和人文精神，努力在传授科学知识的同时，提高学生的人文素质，达到事半功倍的效果。我们可以适当选用对话教育、小组学习、探究式学习等教学方法创造良好的课堂氛围，在潜移默化中逐步培养学生的人文素质。
2 更新教育观念
更新教育观念是实施素质教育的前提，也是提高教师素质的关键。观念陈旧、理论匮乏，以及教育方式、方法落后等问题，是制约素质教育的主要原因。现代教育观念的核心在于培养学生的主体意识与参与意识。素质教育的学生观要求尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，开发和调动学生的主体性。教育观念的转变具体表现在以下几个方面：
(一)教育目标上，教师要把着力点放在提高学生的自我学习、自我服务和自我发展的知识和能力上。教师要充分尊重学生的人格和合理的需要，使学生有主动选择的自由和权力，有发展个性的机会。(二)教育方法上，教师首先要实施个性教育，最大限度地发挥教育效益。其次，要以热情的态度，积极地帮助他们，坚定他们的信念，树立他们的信心。最后，要善意地指出他们的错误和问题，友好地、耐心地帮助他们寻找和分析问题产生的原因，与他们共同寻找改正错误，解决问题的办法，帮助他们克服行为过程中可能遇到的障碍和困难。(三)教育评价上，不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
3 树立终身学习观念
终身学习能力是当今社会所需求的素质和能力。是在激烈变化的社会中的“生存能力”。终身学习能力是新世纪知识经济、知识社会发展和人的发展的必然要求。随着科学技术的飞速发展，每个人都面临着“学习的革命”的严峻挑战，文盲将不再是不识字的人，而是不会学习、不懂电脑、不会外语、不会捕捉和使用信息的人。称职的教师应该是学科知识、人文知识、教育理论、现代教育技术等多元化集一身的综合型教师。这就要求广大教师必须树立终身学习的观念，提高自己的学习能力，才能时时充电不断更新自己的教育观念、知识结构，掌握科学的教育方法，提高教学效率，适应现代教育的需要。这样不仅对教师自身的发展有4 掌握现代信息技术
21世纪，文盲的概念将发生根本的变化，不会使用计算机等先进工具或不会检索、处理和利用信息资源的人将成为‘信息时代’的新文盲特征。在教育领域里，信息技术打破了时空的界限，正改变着教学资源、教学环境、组织方式、授课模式、教学方法和教学手段。由信息技术带来的多媒体教学和网络教学在教学的内容手段、质量效益以及管理方面都有无法替代的优越性，将信息技术作为现代教学手势在必行。
4 具有良好的心理学修养，成为学生的良师益友
教师教育对象是人，需要教师与学生之间进行精神的沟通，情感的交流，引导学生健康活泼地成长。
在工作中，教师应尊重、信任学生，让每个学生心中都充满阳光。信任是一种无声的教育力量，能树立教师在学生心目中的崇高威望。教师要相信每个学生都有自己的闪光点，每个人都是可塑之材。教师真心地信任学生，学生才会真心地相信教师，这样才能消除他们心中的隔阂，他们才会对老师敞开心扉，心悦诚服地接受老师的批评和教育，才会自觉地去转变自己。让学生在轻松和谐、亲切自然的氛围中接受教育，才能收到事半功倍的教学效果。同时也应该做到体谅、宽容学生，使教育真正深入到学生心灵深处。在教育教学中，适当应用宽容的手段，往往会收到意想不到的教育教学效果。一些“后进生”由于自控能力较差，他们难免会出现这样或那样的过失，只要不是原则性的大错，教师就要利用一切可利用的教育资源给学生一个台阶下。学生会从教师的宽容中感受到教师对他的爱护和人格的尊重，从获得这个尊重开始，就可能对自己的言行进行反省，实现“内心矛盾和斗争”，这是一个从被动接受教育到主动进行自我教育的过程。
教师只有不断地提高自身的素质，转变旧的教育观念，努力提高创新的能力，掌握灵活的教学方法，才能出色地履行自己的职责。
参考文献
1 叶澜等.教师角色与教师发展初探[M].北京：教育科学出版社
2 张健.人性提升：高职教育人才培养目标的思考[J].职业技术教育，2003(19)
(责任编辑 杜和)
作者：郭风玲