教师专业成长研究是近几年来教师教育研究关注颇多的领域。如果将教师专业成长研究放在教育心理学演变的背景中考察, 可以比较清晰的看出, 对应教育心理学由联结理论到认知理论到情境理论的发展, 教师专业成长理论也经历了相似的历程。国内的一些学者曾基于联结理论的观点, 强调对教师特定教学行为的分解分析, 试图找寻到最合适的教师课堂教学行为样式, 在不同的课堂情况中加以组合, 达到最佳的教学效果;有些研究者追随认知心理学的发展, 将教学视为教师进行的“信息加工过程”, 教师的认知能力成为研究的焦点;更有些研究者敏锐的意识到国际教师教育已和人类学、人种学及生态学结合起来, 开始关注教师专业成长的实践性和情境性。对这些理论的历史梳理将有助于为教师专业成长今后的研究指明道路。
1 教师专业成长研究的联结主义取向
教师专业成长的联结主义取向根植于还原主义学习理论, 强调复杂的知识和技能可以被分解为许多简单的联结, 教学知识技能的掌握就是简单联结的积累过程。教师要学习教学的顺序和任务, 并依赖及时的使用测验获得反馈和强化, 通过小步子学到教学的知识和技能。在这种理论的指引下, 许多的研究者进行了大量的“过程—产品”式的教师专业发展研究。通过对可观察教学行为的记录, 力图寻求教师行为和学生课堂表现之间的关系。这样, 教师专业的学习就是要努力获得特定的可以被重复测量的教学行为, 在不同的教学中将这些行为进行组合, 形成自动化。同时, 对教师的评价也从这些可以进行量化的可预测的行为入手, 重视所谓有效教学行为出现的频率。“有效教师不过就是掌握了所有关键教学行为和辅助教学行为的人。”“(关键行为和辅助行为)为开始理解有效教师提供了一个重要的基础—也可能是最有效的基础。它们将构成有效教师的脊柱和骨骼。”
教师专业成长联结理论具有较强的操作性, 对教师课堂的教学行为做了规范, 减少了教师教学行为的随意性。这些研究成果为没有教育实践经验感受的师范生提供了教育情境的框架, 为在职教师专业成长提供了可参考的系统。由此发展出来的用以记录师生课堂互动行为的量表与类型编码系统, 为教师专业成长的研究提供了科学的工具。
同时, 该理论将课堂教学简单化模式化较少考虑教学的实际情境, 忽视教师自身身心状态和家庭、社会、经济等背景。对教师的评价采取比较单一的模式, 难以促成教师教学的反思。采用该理论取向的教师教育通常会将教师的专业成长视为师范院校和培训机构等外部力量的培养的过程, 忽视教师自我成长的意识和主动性。
2 教师专业成长研究的认知主义取向
教师专业成长研究的认知主义取向将教师专业知识技能看成是获得教学信息的结构, 教学是使用专业知识结构和专业符号表征进行教学问题分析和解决的过程。教师能够主动的凭借已具有的教学经验为基础进行教学知识能力的理解和建构。该理论关注教师个人对教学工作的信念和效能感, 关注教学中的认知能力和元认知因素, 强调教学反思对教学活动的监控和管理。认为教师已有的专业知识技能和教学信念具有调节专业成长的作用, 教师的知识结构、教师对课堂信息的选择注意加工、教师的知觉能力、教师思维能力、以及教学专长的构成与发展阶段成为认知理论研究的主要领域。
该理论将教师专业成长看作是一个积极的意义理解和建构的过程, 不可能通过被动的信息同化或强化模仿达到目的。认知理论强调教学知识和经验的整合性和完整性, 关注教师内部的自主成长的动机, 将教师对教育活动的深刻体验、主观热情、个人价值信念等因素纳入了教学活动, 从教学机智的角度赋予教师教学更大的自由和活力, 极大的推动了教师专业化运动由教师的地位论到角色论和实践论的转变。
3 教师专业成长的情境主义取向
教师专业成长的情境理论认为, 社会经济影响了教育, 文化历史塑造着教学, 教学是一个社会实践参与的过程, 教学知识技能的获得是个体实践活动和群体实践活动相结合的结果。教学活动总是在日常生活的背景中进行的, 教师教学专长更多的是来源于具体复杂的教育实践现场。从生态心理学的角度而言, 教师专业成长是在大脑思维、教师个体人格特征与教育环境、教学情境相互作用下形成的, 教师专业成长是一个将自身教育实践、经验与已有教育理论、方法不断交互, 有机融合的历程。其成果既非完全的原有的教学经验的呈现, 也非现有的抽象的教育理论的套用。这种“将理论置于活动中”的自我建构才是教师专业成长的根本动力。
情境理论取向将教师的成长放在了一个真实的世界中, 教师许多的改变是出于个体的价值观、人生信仰、情感、意识形态甚至是习惯。要注重教师成长所处的文化社会背景, 所进行的教学实践活动, 所积累的教学经验, 与教学情境形成的互动。重视教师专业成长中对个人与环境之间关系的反思, 鼓励教师在实践中学习成长, 形成教学的个人理论。承认教师专业成长的个体性与默会性, 承认教师的教学是创造性工作, 具有合理性、合法性和开拓性。
作为新近发展的理论, 情境主义在体系的构架上尚显粗糙, 缺乏一个比较完整的理论基础。而且有些生态学者和人类学家认为, 不能说在一个理论的内部借用了某种学术的观点就将该理论冠以相应的名称。教师专业成长的情境理论仍然在寻找身份的认同。
4 教师专业成长研究的发展
纵观教师专业成长研究的历程, 重心由强调外在规则对教师教学行为的约束到强调内在知识对教育理论的回避与抵触。如今, 教师教育理论开始放弃原有的权威的姿态, 教育实践也由幕后走上了前台, 赢得了合法的地位。我们认识到教师的成长和他们对于教育、对于学校、对于学习者以及对于他们自己的能力的信念和态度有密切的关系, 教师专业成长也是他们自身获得存在意义和价值的过程, 是他们生命成长的一个组成。我国国内对教师专业成长的研究还处在起步的阶段, 今后将加大专家教育理论与教师实践知识的交往力度, 一方面避免理论的价值终极性干预, 另一方面避免实践的自发和无序。我们要结合实际, 对常规教学行为进行分析研究, 探讨文化、社会以及经济等因素对教师教育的影响, 考察教师专业成长的各个阶段所具备的能力, 总结能够促进教师专业成长的有效策略, 摸索出基于学校发展, 教师自身发展的专业成长模式。
摘要：教师专业成长的理论在国内逐渐丰富起来, 该理论研究的发展历程深受社会文化发展的影响。通过对教师专业成长理论背后教育心理学发展的研究和梳理, 有助于将现有的理论进行整合, 促进教师教育研究的系统化, 探索教师教育今后发展的方向。
关键词：教师专业成长,教育心理学,联结主义,认知主义,情境主义
参考文献
[1] 胡谊.专家教师的教学专长的知识观、技能观与成长观[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 2000 (2) :60～67.
[2] 俞国良, 林崇德.论心理学视野中的教师培养与发展[J].教育研究, 1999 (10) :29～35.
[3] 李丹.教师的专业成长[J].商情 (科学教育家) , 2008 (1) .
[4] 范玉莲.论行动研究与教师专业成长[J].教育探索, 2008 (2) .