下面小编整理了一些《教育经费存在问题研究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要全国教育科学规划课题“新型职业农民教育培养重大问题研究”从国际视野深入比较研究了美国、德国、法国、英国、荷兰、以色列、乌克兰、日本、韩国、台湾等多个国家和地区在农业教育体系建设方面取得的进展与成效。
教育经费存在问题研究论文 篇1：
关于义务教育均衡 发展研究的几点思考
基础教育均衡发展问题研究是我国当前的热点与难点。义务教育发展是基础教育发展中更为基础的一部分，理所当然受到关注。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》的出台，强调了基础教育要均衡发展，义务教育均衡发展是其中的重要部分。尽管义务教育均衡发展在我们国家早已提出，但不管在理论上还是在实践上都存在一系列问题。理论上对概念涵义模糊不清，实践中缺乏实证研究，没有坚持正确的价值取向与运用科学的研究方法。在此笔者仅提出自己的一点粗浅看法。
一、理性解读义务教育均衡发展涵义
对义务教育均衡发展涵义的解读，可谓仁者见仁，智者见智。笔者认为运用理性思维去解读，对义务教育均衡发展研究乃至促进义务教育均衡发展具有关键作用。而理性解读义务教育均衡发展，关键在于理性解读均衡发展。
（一）均衡发展不等于平均发展
均衡发展就是平均分配、平均发展，这是目前很多人坚持的观点，也称为“庸俗均衡主义”。持“庸俗均衡主义”观点的人认为，只要教育资源在分配上平均，如硬件设备、师资、经费和生源，就能实现教育的均衡发展。可我们知道，硬件设备、经费等是可以平均的，但是师资、生源等是不可以平均的，何况“庸俗均衡主义”是把均衡发展等同于绝对平均主义。由于各个地区、学校、学生的情况不一样，原有的基础不同，加上历史造成的弊端根深蒂固，我们坚持的均衡发展并不是平均发展，而是根据现有的情况平等的发展。
（二）均衡发展不是削高就低
尽管在义务教育阶段不得设重点中小学以及相类似的学校，但由于历史、经济等各方面原因，义务教育学校间发展还是很不平衡。因此有人认为，义务教育要均衡发展，不仅要取消重点学校制，还必须使校际间一样发展，好条件的学校应该与差条件的学校处于一样的水平，这即是通常所说的低水平层次的发展。而我们知道的是教育要发展，是从螺旋似的在更高层次上的往上的发展，不是低水平重复的发展。目前九年义务教育已经基本普及，现在的问题是怎样在更大范围内更高层次上提高教育质量，达到高水平上的均衡发展。
（三）均衡发展不会忽视学校特色的发展
我们在强调义务教育均衡发展时，往往只注意硬件设备、经费、师资和生源等方面要均衡，而忽略了各学校间长期以来所形成的能反映地方特色的校园文化特色。其实，在这里我们要将政策意义上的均衡发展和管理意义上的特色发展相区别开来。义务教育学校是否均衡发展是个政府政策问题，中小学的发展有无各自特色，是办学理念问题。凡属政府责任范畴的事情，诸如建设学校、调整布局、充实设备、配备师资等，都应当以公平、公正和保证所有学校均衡发展为基本原则。而学校利用政府提供的这些设备进行教育教学活动，则必须根据本校的实情以创造性的精神和不断创新的策略，努力把学校办出特色，进而不断提升本校的教学品质。这样，义务教育的均衡发展和特色发展是两个不同的问题，两者不相对立和矛盾，反而能相互促进。
二、把握义务教育均衡发展的价值实质
义务教育均衡发展不是削高就低、劫富济贫，并不影响各方面条件发展好的学校的发展。笔者在前面已作了论证。反而从义务教育的概念及其本身的规定性，能得出义务教育均衡发展是教育公平的本质要求，是基础性、国民性、普遍性的内在规定，甚至是解决“择校”等问题的根本途径。
（一）义务教育均衡发展是教育公平的要求
教育公平的基本要求是在阶层或群体之间按比例平等分配教育资源份额，即教育公平首先是一种公平分配的要求。由于教育公平要求分配的权利只能是与教育资源有关的权利，因此，教育公平要求分配的内容也只能被限定在教育资源的范畴。与之相应，人们所占有和使用的相应教育资源，就是公平教育权利的载体。英国法学家米尔恩认为，如果用实践理性的原则来思考，则可以将公平理解为：对于在所有相关的方面都相同的情况，必须同样的对待；对于在相关的方面不相同的情况，则必须不同的对待，而且这种不同对待对应于相关的不同。义务教育是国家的基础教育、全民教育，受教育者在教育资源上理应享有平等的分配额。在原则上应该遵循同样情况同样对待，不同情况不同对待。目前义务教育虽然得到了基本普及，但在教育质量上各地区、各学校、群体间还极其不平衡，有关教育经费方面的制度还不健全。再加上历史、经济发展不平衡等各种原因，义务教育阶段取消了重点学校制，而在客观上，区域间、学校间、群体间的教育发展还是存在很大差距的。这样要使义务教育达到教育公平，就迫切需要国家平等分配教育资源，在不同的条件下，享受到不同的对待。也就是说，对于那些相对比较落后的地区、学校及弱势群体，国家应该采取优惠政策优等对待。无论在财政上还是在政策制定上都应该倾向于落后地区及弱势群体。
（二）均衡发展体现了义务教育的本质属性
义务教育是针对全体社会成员所实施的一种基础教育，是公民的一项基础权利。它具有普及性，也可以说具有基础性和国民性，其本质是要求义务教育要均衡发展。
义务教育的普及性，是指国家和社会必须依照法律规定的时间令儿童和少年都能完成九年制的教育。其要求不仅在数量上普及，还强调在质量上普及，并且尽可能高水平的普及。普及义务教育，不仅只是数量上的一种普及，而要使每一个人都能达到应有的教育水平，需要质量上的普及。从我国现有的义务教育普及状况来看，义务教育“两基”已经基本完成，而这只是在数量上的基本普及，在质量上还存在很大差距。如，校际间差异，无论是在硬件设备还是在师资、教育内容及教育质量上都存在很大差异。以某地区计算机教学为例，某些重点学校不但有名牌学校毕业的优秀计算机专业人才，还有高配置的计算机硬件、软件等设备。相比之下，那些薄弱学校不仅没有受过高等教育的计算机毕业生，也没有高档的设备，甚至连最基本的计算机机房都没有。这就可以肯定，两所学校的计算机水平会相差很远。也许从教育普及来说，如果这一地区的学生入学率达到了要求，在某一方面来说教育达到了普及。但这只是数量上的普及，谈不上教育质量的普及。甚至可以说，长期这样下去，这一地区的义务教育在数量上都可能达不到普及。因为在薄弱学校，有些孩子成绩差，看不到升入高一级学校的希望势必走上辍学的道路。因此，义务教育的普及，要求教育要均衡发展，只有这样，才能实现教育的普及，并且达到高水平的普及。
三、运用科学的方法论思考义务教育均衡发展
教育发展离不开自然科学、社会科学和人文科学方法论体系的指导。对义务教育均衡发展进行研究，研究者要考虑到各民族之间、各地区之间、各学校之间、各群体之间各自拥有的特色，研究者每次面临的主体不同。义务教育均衡发展要在尊重各主体的条件下教育发展与发挥特色相结合，达到高水平的均衡发展。具体来说，笔者认为应注意以下两点：
（一）运用主客位研究法
我国是一个有着56个民族的大国，义务教育均衡发展是一个庞大的系统工程。它涉及到各民族之间、各区域之间、各学校之间、各群体之间的均衡发展。特别是针对落后贫困地区、弱势群体、不发达的少数民族地区，国家已采取了一系列的倾斜政策促进当地教育的发展。但目前这种差距还是很明显。对于西部地区、贫困地区的教育差距问题，国家正在积极采取措施。尽管少数民族地区的教育发展及其少数民族文化的继承与保护问题，还处于劣势状况。义务教育均衡发展与民族特色学校的发展，二者并不矛盾，关键在于我们的教育者、管理者是否坚持主客位研究法。这也是当今民族教育发展的一种田野考察方法，应该遵循从实求知的原则。
主客位研究方法，简单地讲是指从被研究者的立场即从当地人观点出发去研究问题；而客位研究则指从研究者本身的立场去了解研究问题。也可以说是“局内人”与“局外人”的研究。对于民族地区来说，研究者要想了解当地的民族文化特色，解决当地的教育问题，研究者通常要站在被研究者的立场来思考。义务教育均衡发展问题也一样，当地少数民族地区不能一味照搬发达地区或者汉民族地区的发展模式，以使其达到一样的发展。少数民族地区可是根据其地方特色、优良传统文化，结合发达地区或者汉民族地区的发展，使之达到高水平的均衡发展。
（二）从实求知
这里主要是指在发展西部地区、贫穷落后地区或者少数民族地区的义务教育时，由于其独有的特征、文化信仰、风俗习惯，不能简单地照搬东部地区、发达地区或者汉民族教育的发展模式。研究者应深入社会调查，在掌握第一手资料的前提下，遵循从实求知的原则。从实求知的方法论原则，基于对任何事物都是共性与个性的统一体的认识，要求超越特殊主义与普遍主义认识的极端性，力图全面地认识事物的本来面目，以便形成有效的实践智慧，解决问题，改造世界。如现在普遍提倡的“双语教学”，是在当前背景下一个有着很重要价值的创举，其既保存了民族地区的语言，同时也为这个民族的发展提供了与外界发展联系的条件。
作者：邹 凌
教育经费存在问题研究论文 篇2：
国（境）外农业教育体系新论
摘 要 全国教育科学规划课题“新型职业农民教育培养重大问题研究”从国际视野深入比较研究了美国、德国、法国、英国、荷兰、以色列、乌克兰、日本、韩国、台湾等多个国家和地区在农业教育体系建设方面取得的进展与成效。课题组成员通过对所研究国别的农业部门、农业教育机构以及当地农户进行访问和交流，提出可以通过完善农业教育法规、加大经费投入与补贴、严格职业资格准入、加强师资队伍建设、丰富实践教学模式、培养农业后继者等措施，构建农业教育培养体系。
关键词 国别区域问题；农业教育体系；新型职业农民；教育培养；比较研究
从国（境）外农业教育总体出发，有关新型职业农民教育培养课题的比较研究部分立足问题意识，严谨务实地进行科研项目攻关，运用多语言检索一次文献，进行跨国跨文化的平行研究考察。课题组研究分析了农业教育发展的普遍规律，结合纵横维度比较了各国农业教育培养体系建设情况，总结了农业教育发展取得的进展与成效，收获了许多新型职业农民培养的新做法、新经验、新技术，并且实现了教育科学研究成果的成功转化与应用推广。
一、立足问题意識开展学术研究
具有较高社会影响力的学术成果能够使人们形成共同感受力，即共通感，这一感观不仅仅是依附于探讨认定划界某一概念，而是其研究结论被认作带有知性性质的反思判断，包涵逻辑思维、辩证表述、批判精神等基本学术素养，能够发现问题并立足问题意识开展学术研究。由张晓山主持完成的全国教育科学规划课题[1]，从新型职业农民教育培养的重大问题着手，基于问题意识就新型职业农民的培育背景和意义、培养路径与内容、条件保障和国家制度、国际经验及启示、政策建议等五方面进行了充分论述，系统回答了如何让农业人才愿意扎根农村并能够从事现代农业生产的问题。
总课题共分为五个子课题，其中，由刘杰牵头的子课题“新型职业农民教育培养的比较研究：国际经验及对中国的启示”[2]，从国际视野深入研究了多个国家和地区在农业教育体系建设方面取得的进展与成效，就上述问题提出了全新的学术观点和科学的解决路径。负责比较研究的课题组成员由来自教育部职业教育与成人教育司、教育部职业技术教育中心研究所、上海外国语大学、中央农业广播电视学校、湖南农业大学等有关高校、科研和管理部门的研究人员共同组成，他们借助语言优势和专业素养，运用实证研究和比较研究等方法，从实践中提升认知层级，带着问题意识进行理论创新，提出了可资借鉴的好办法、好建议、好政策，值得进一步推广与应用。
课题组经过研究发现，在工业化和农业现代化进程中，美国、德国、法国、英国、荷兰、以色列、乌克兰、日本、韩国、台湾等国家和地区出现过农业在国民经济中的比重迅速下降，农业从业人员大幅减少，农民的知识和技能不适应技术进步和生产方式变化的情况。课题组总结认为，为了应对此种变化，这些国家和地区通过完善农业教育法规、加大经费投入与补贴、严格职业资格准入、加强师资队伍建设、丰富实践教学模式、注重培养农业后继者等措施和手段，构建了各具特色的农业教育培养体系。
二、严谨务实地进行科研项目攻关
（一）多语言习得助力国别区域问题研究一次文献检索
具备多语言习得与翻译经验的科研人员掌握了大量鲜活的一手资料，取得了详实可靠的研究数据，搜集、阅读并译介了多篇具有一定参考价值的英语、德语、希伯来语、法语、荷兰语、乌克兰语、日语和韩语一次文献，即原始文献。与二次文献和三次文献相比较，这种一级文献是根据实践经验而生成的主要文献，其直观性、实践性、独创性的特点，具有较高的学术参考价值。
以希伯来语文献为例，上海外国语大学东方语学院希伯来语专业主任杨阳博士研究指出，以色列的农业教育体系相当发达，具有多层次的完备的学校农业教育体系和农民职业培训体系。学历教育层面，以色列各地共建有33 所农业教育农场，便于学校开展农业教育，在希伯来大学、以色列理工学院、本—古里安大学、特拉维夫大学、魏兹曼科学研究院，以及鲁平技术学院、特尔海学院等一些地区性学院都设有农业相关专业。非学历教育层面，以色列农业和乡村发展部的国家农业推广服务中心是最主要的实施部门，农民协会及各专业型农业协会也承担着实施农业教育的部分工作，与国家及地区农业技术推广服务中心合作展开农业教育和培训，一些私营的农业研究机构、涉农企业，如化肥、种子、农业机械公司等也举办各类与其产品及技术相关的农业教育培训活动，有时甚至与国家农业推广服务中心形成竞争态势[3]。上述希语一次文献所提供的资料，确凿地表明了以色列农业教育的实际情况，直观阐明了以色列所形成的以政府农业推广机构为主，私营农业推广组织、农业专业协会和农业教育培训机构等社会相关组织广泛参与的“一主多元”的非学历农业教育体系。
以德语文献为例，上海外国语大学德国教育科学政策信息研究中心苗晓丹博士、教育部职业技术教育中心研究所副所长刘立新博士等提供了德国联邦农业部、德国联邦统计局、《农业一览》报告等德语文献中的统计数据。相关数据显示，2000年以来，德国“双元制”模式下农业方向在校生占职校在校生总数的比例在25%上下浮动[4]，规模基本保持稳定。2010年，德国69%的农业企业管理层接受了职业教育，其中，具有农业高等教育学历的占10%，具有职业进修教育学历的占59%，具有中等职业教育学历的占31%，持有专业资格证书或师傅证书的人数达到了22%[5]，注重提高文化程度，积极参与教育培训。2012年，德国有116所农业高等专科学校，8所葡萄园中职高等专科学校，23所蔬果园林种植高等专科学校，20所林业经济高等专科学校，3所牛奶加工业高等专科学校，在校生数量分别为4790人、279人、1073人、24人和84人[6]。五大类德国农业高等专科学校共计170所，占总数的68% ；学生人数达6169人，约占在校生总数的76%[7]。2013年，德国农业从业人数102.05万人，占总就业人数的2.4%[8]。这些德语一次文献中的数据，真切地反映了德国农业教育的情况——在经过长期发展后形成了独具特色的教育体系，而农业职业教育在其教育体系中具有比较重要的位置。
（二）跨国跨文化视域下发现农业教育发展的普遍规律
跨国跨文化研究需经田野调查取得确凿的实证论据，从互动关系层面——消融各种文化冲突，平衡强弱语境差异，修正价值两难分歧——继而探求学术理性的制衡点。
从人类文化学视角来看，古代农业文化印证了人类文明前进的足迹。源自古希腊的酒神精神成为西方农业文明庆典的象征。那些原始部落的图腾崇拜和祭祀仪式，集中表达了人们祈求丰收的美好愿望，约定俗成的规则或被加以禁止或得到维护，并建制留存下来。这对后来的城邦文明乃至工业文明都产生了深远影响。
比较之下，古代东方两河流域的美索不达米亚文明、迦南地的希伯来文明以及埃及文化圈又呈现别种农业风俗。重重沙漠笼罩下，仅有的肥沃的新月形地带成为农耕的必争之地。这里大部分地区土地贫瘠，农业依靠“运河淹没-人工排水”的巨大灌溉系统来维持农作物生产。而今以色人先进的农业滴灌技术在世界范围得以推广与应用。
从采集渔猎到精耕细作，古老的中华农业文化经历了由原始农业向种植农业过渡的进程，氏族社会遵从自然法则，南稻北粟，有“占天象、测农事”的习俗，也有先进的24节气历法，还有像“清明前后，种瓜点豆”这样的中国农谚流传至今，仍能够用以指导农事。
综合考量研究对象国别所涉及的各种迥异的文化因素，课题组取得了具有创新性的科研成果。在跨文化语境下，课题组有关研究人员又通过对所研究国别区域的农业部门、农业教育机构以及当地农户进行访问和交流，发现了现有农业劳动力存在的一些问题，找到了各国发展农业教育的普通规律，比较了职业农民教育培训的差异与共同之处。
新型职业农民的教育培养，为优秀农业文化的代际传承创造了条件。研究表明，鉴于不同国情和文化特点，平行比较世界范围内的职业农民培育呈现出了多种多样的教育类型和形式各异的培训方式。虽然农业环境的客观条件各异，但是这些国家却都发展成为现代化的农业强国。而且，大多数国家基本都遵循“教育培训—资格认定—政策扶持”的过程，来培育职业农民，使其对传统农业文化有所了解和认知，并通晓现代农业文化以及相关法规、政策和技术。
（三）纵向与横向相结合的方法比较农业教育培养体系
纵向维度考察：英国历史上代表性时期的农民培养途径。上海外国语大学英语学院院长查明建博士，与高健博士、李冠杰博士纵向比较研究了英国农民职业化经历的四个阶段：第一，都铎王朝和斯图亚特王朝早期。英国农民内部的分化日趋明显，一批富裕农民，也就是“约曼农”从中脱颖而出。第二，从斯图亚特王朝复辟一直到19 世纪中下旬，大土地所有制下的租佃农场制不断发展和成熟。第三，19 世纪70 年代到20 世纪上半叶，英国农业结构进入调整期，租佃农场主数量减少，而自耕农的数量则迅速增加，与此同时，国家对农业的干预达到了前所未有的程度。第四，从20 世纪中后期至今，英国政府致力于建立一个富有竞争力的农业，需要吸引更多青年人加入到农场主的队伍之中[9]。纵向比较研究结论显示，英国农民经历了从富裕的农民投资农业，到圈地运动时期佃农的发展，再到政府干预下大农庄的发展，最后到当前吸引青年农民到土地中去的转变，而英国当代农民在土地私有制的前提下朝着精准农业方向稳步发展。
横向维度考察：我国台湾地区近年来的农业教育概况。湖南农业大学职教学院副院长夏金星教授研究指出，台湾地区的农业教育分为高等农业教育、高级农业职业教育、农科实用技艺教育和农业推广教育。其中，高等农业教育分为研究所教育、专科教育和大学教育；高级中学教育分为高级农业职业教育、高级农工职业教育、综合高中农科；农科实用技艺训练和农业推广教育属于非正规的农民技术教育。其农业科学包括：一般农业学类、畜牧学类、园艺学类、植物保护学类、农业经济及推广学类等12个学类[10]。横向比较研究结论显示，为保证农业教育发展的需要，台湾地区逐步形成了一套比较完善的农业教育政策法规体系，各个层次都有相应的农业教育政策条例。同时，台湾地区非常注重教育经费的投入，作为教育部门拨款的补充渠道，农业职业学校的农林场和工厂生产收入也用以支持学校办学，还可以通过各级农会各类事业的盈余提拨、推广事业收入、募集收入等途径获得办学经费保障。
三、实现教育科学研究成果的转化与应用
（一）着力构建完善的农业教育体系
农业教育的演进发展，同时，也是农业教育体系构建并不断完善的过程。课题组指出，综观国（境）外农业教育发展历程可以看出，完善的农业教育体系是农业教育得以可持续发展的重要基础。这些国家和地区的农业教育体系普遍具有相对完整的层次和类型结构，具有衔接性、开放性与特色性的突出特点。主要经验和做法：一是形成政策保障机制，出台、规范、修订与完善相关政策和立法工作，来实现农业教育改革与发展；二是要求资格证书准入，促进不同类型、不同层次农业教育间的融通、互认与衔接，用以保障教育与培训的标准和质量；三是开发涉农教育资源，帮助新型职业农民通过信息化手段接受农业教育与培训，来提高农业技术应用水平；四是推广国际农业教育，拓展海外农业教育市场，推进农业教育国际交流与合作，用以传播和提升国际影响力。
（二）用制度保障来落实教育培养策略
鼓励与支持政策及经费投入机制是政府體现其主导地位的核心途径和手段，充分调动行业组织、农业企业、民间组织社团的力量开展更为广泛的农业教育与培训也是各国普遍采用的做法。研究表明，美国先后通过《莫雷尔法》《哈奇法》《史密斯-利费法》等农业法律，其目的就是为了开发农村人力资源，保证农业后继有人[11]；法国农业部以《教育法》和《农村及海洋渔业法》两部法律，对农业教育从宏观层面进行规范和保障[12]；韩国的《农渔民后继者育成基金法》规定对农渔民后继者提供援助资金，提供精神教育和技术教育[13]；荷兰制定“知识型农业”政策旨在强化农业教育在生产生活中的重要作用[14]；日本实行理实交替的教育与培训方式，提高了各类农业经营主体的知识与技能[15]；乌克兰颁布的《农业教育科学改革与发展方针》完善了农业高等学校开展教育教学活动的国家标准[16]。上述国家和地区的农业教育改革与发展，都是在政府主导一系列政策与计划、项目下，社会多方积极参与开展起来的。
（三）创新应用比较研究成果
注重推进“教育-实践-科研-推广”也是一些国家农业教育发展的典型经验[17]。在我国，教育部出台的《中等职业学校新型职业农民培养方案试行》，强调实践教学的重要性[18]。各地在农民教育实践中也摸索出了许多行之有效的培训形式，例如，田间学校、送教下乡、流动课堂、农民实训基地等，这一系列措施创新了新型职业农民的培育制度，进一步完善了新型职业农民成长的教育环境。
全国教育科学规划课题“新型职业农民教育培养重大问题研究”所设计的新型职业农民培养路径的建议，已被写入教育部办公厅、农业部办公厅印发的《中等职业学校新型职业农民培养方案试行》（教职成厅[2014]1号）。课题组其他有关研究成果和对策建议，被中央一号文件和国务院、各部委等出台的有关农业方面的政策文件所采纳。这些科研成果得以有效转化与应用，为解决我国新型职业农民培养重大问题和地方开展新型职业农民教育培养提供了可资借鉴的好方法，也从现实层面破解了农民继续教育培养的问题。
参 考 文 献
[1]张晓山，等.新型职业农民教育培养重大问题研究[M].北京：高等教育出版社，2017.
[2]刘杰，等.国（境）外农业教育与培训发展研究[M].北京：高等教育出版社，2017.
[3]杨阳.以色列农业教育概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：78-80.
[4][8]苗晓丹.德国农业教育体系概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：53-56.
[5][6][7]苗晓丹，刘立新，刘杰. 德国农业职业教育体系及其主要特点[J].中国农村经济，2015（6）：85-95.
[9]查明建，高健，李冠杰.现代职业农民培养的英国经验[J].中国职业技术教育，2015（10）：80-81，86.
[10]夏金星.台湾地区农业教育概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：73-76.
[11]李方红. 美国农业教育体系概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：66-69.
[12]肖云上，薛晟.法国农业教育体系概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：57-60.
[13]李春虎.韩国农业教育体系研究概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：61-63.
[14]陈琰璟.荷兰农业教育体系研究概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：63-65.
[15]张建，陆素菊.日本农业教育体系研究概况[J].中国职业技术教育，2015（10）：70-73.
[16]梅穎，那传林.“乌克兰农业教育体系研究”概要[J].中国职业技术教育，2015（10）：76-78.
[17]刘立新，刘杰.国（境）外农业教育体系研究[J].中国职业技术教育，2015（12）：20-29.
[18]朱启臻，胡方萌.新型职业农民生成环境的几个问题[J].中国农村经济，2016（10）：61-69.
作者：李瑶
教育经费存在问题研究论文 篇3：
综合实践活动课程管理研究述评
摘要：综合实践活动的课程管理是课程价值达成的重要保证，相关研究分析了课程管理中存在的问题、提出了因应的对策、探讨了管理的策略与模式等，但研究还存在“三多三少”的现象，需要进一步改进提升。
关键词：综合实践活动；课程管理；问题与对策
综合实践活动课程的设置是本次课程改革的一大亮点，课程实施至今，已取得积极进展，其重要性及意义已得到广泛认同。“综合实践活动作为主要由学校自主开发的课程，与其他课程类型相比具有许多新的特点，各级教育行政部门和学校要切实加强对这一课程领域的研究和管理，使其得到充分发挥”。综合实践活动课程价值的达成离不开科学有效的管理。为了分析了解综合实践活动在课程管理方面的研究所取得的进展，笔者以“综合实践活动管理”为关键词，通过中国期刊全文数据库（CNKI）系统收集梳理了相关的研究成果。
一、研究现状
综合实践活动课程管理的相关研究，主要集中在以下几个方面：
1.综合实践活动课程管理的作用。关于综合实践活动课程管理的作用，认为：综合实践活动课程管理是保证其实施过程正常运行的基础；能够促进教师不断发展与提高；有利于发挥教师个体和集体的能量。
2.综合实践活动课程管理中存在的问题。综合实践活动课程管理中存在的问题与对策，是综合实践活动课程管理研究中数量最多的一类。研究者有的从宏观、有的分不同层面、有的结合具体学校等不同角度，对综合实践活动课程在管理中存在的问题进行了分析。
综合实践活动课程管理中存在的问题有：课程内容配置不合理；教育资源配置不合理；教师缺乏课程开发能力；实施过程缺乏有效监控。
有研究者通过对当地一所农村中学综合实践活动课程实施情况进行调查分析，提出在课程管理上存在严重弊因，如农村地区地处经济欠发达地区，资源匮乏、课程资源开发不足，难以满足众多学生的综合实践活动多样化需要；开展综合实践活动对安全问题的过分当心和忧虑；综合实践活动内容乏味、形式单一而难以激发学生兴趣、教育效果有限；没有建立有效的教师教学质量评价制度，对综合实践活动的教学质量评价导向存在偏差；农村中学普遍教育经费及师资不足，缺少专职教师，综合实践活动缺乏有效指导；学校、家长与社会受功利主义思想的影响，对综合实践活动课程认识不足。
有研究者从学校层面上分析课程管理中存在的问题，如师资队伍不理想，影响综合实践活动的有效实施；课程管理不到位，阻碍综合实践活动的常态化开展；评价指标不明确，偏离综合实践活动的价值导向。
有研究者从教育行政管理和学校实施管理两个层面分析综合实践活动课程管理存在的问题，如教育行政管理部门存在的问题：课时管理的生硬；管理评价的迷茫；师资培训的乏力；学校实施管理存在的问题：课时管理安排的刚性；教师管理的涣散；管理机制的不足；评价取向的偏差；安全管理的隐忧。
对于综合实践活动课程管理中存在的问题，研究者的角度各有相同，有的从宏观层面，有的区分不同层次，所提的问题也比较零散，问题之间缺乏逻辑关联，有些甚至不属于管理的范畴，如家长和社会的观念等。笔者认为，相较而言，从教育行政管理和学校实施管理两个层面对问题进行分析的方法比较合理。可以将其梳理为：在教育行政管理层面上，存在着课时管理、学校评价以及师资方面等问题；在学校层面，存在着内容设置、师资配备、课程资源开发、评价体系、安全教育等问题。
3.因应的对策。针对综合实践活动管理中存在的问题，研究者也提出了自己的因应对策。
从宏观层面，有研究者提出：建立有效的课程实施评价机制；建设丰富的课程案例资源库；实施灵活的课程管理常规。
有研究者认为：转变教育观念，用新课程理念指导学校办学行为；加强课程管理，按新课程要求落实学校课程计划；以校为本开发课程内容，以融合的方式处理各领域之间的关系；优化师资配置，以专兼职相结合的形式组建教师指导小组；重视评价功能，从促进师生和谐发展的角度完善评价制度。
有研究者主张：建立学校管理组织与制度；加强实验教师的配备和培训；科学地开发、利用课程资源；加强对外宣传与联系。
有研究者从实现学校教育可持续发展的角度，提出了优化综合实践活动管理的措施，认为：加强统筹协调，层级管理有序；注重自主探究，开展课题研究；关注目标生成，丰富课题内容；组织交流展示，进行多元评价；重视教师参与，注重过程管理；重视教师参与，注重过程管理；重视资料积累，注重成果转化。
有研究者提出，应构建综合实践活动课程管理系统，包括：综合实践活动课程的实施管理。学校要率先完成课程计划和方案的设计；设立开设综合实践活动的专门机构和人员，以保证综合实践活动的有效实施；制订相应的规章制度或保障措施，保证综合实践活动的顺利开展；开发利用多种课程资源；综合实践活动课程的教师队伍管理。明确对指导老师的基本能力要求；指导老师的来源与构成；教师培训；综合实践活动课程的评价管理。
有研究者结合农村中学实际，提出了综合实践活动课程管理建议，建议回归生活，整合社会资源，开发综合实践活动课程资源；建议制定相应的学生安全保障制度；建议丰富综合实践活动的内容与形式；建议制定系统的、有指导意义的综合实践活动目标和评价指标；建议建章立制，确保综合实践活动课程的有效实施。
笔者认为，在因应的对策方面，虽然研究者的角度各有不同，但都提到了要加强制度建设、师资队伍建设、课程资源开发、评价体系建设等内容。相较而言，“构建综合实践活动课程管理系统”的观点更为全面。
4.管理策略与模式的构建。除了因应的对策外，一些研究者还结合综合实践活动课程的特点，从构建科学的管理策略和模式等内容进行了探讨。
有研究者提出，应建立和完善管理规范，使综合实践活动的实施能够实现规范化、制度化、有序化和科学化。可以建立“环环相扣”的管理网络，包括课程领导小组、课程实施小组和课程研究小组；“逐年推进”的教学目标定位；“课内外结合”的课时管理；“人人参与”的教师网络；“全面配套”的资源保障，包括后勤保障、社会支持、学生资料存档等；“周到有效”的安全管理；“科学合理”的激励制度，包括奖励制度、教研制度、工作量计算等。
有研究者从综合实践活动课程实施的特征出发，提出了构建综合实践活动课程的管理模式，即以校为本，建立基地，制订和完善课程实施方案；组建管理组织网络，全员参与；以评促管，促进课程的常态化开设。
有研究者提出了综合实践活动课程的管理策略，认为可以进行“分层管理”，即“一个中心、五个层级”，以“学校综合实践活动课程领导小组”为中心，以及校长室、教导处、指导老师、学生活动小组五个层级；多元管理策略，包括管理主体的多元、管理内容的多元、管理方式的多元；激励管理策略，重视需要激励、强化目标激励、树立榜样激励；自主管理策略。
有研究者提出应实现综合实践活动课程的常态化管理，即多元开发，变课程资源有限为无限。包括主题轮换、角度多元、资源共享；合理规划，化课程管理无序为有序。包括规范管理，实现课程的计划性；自主创新，凸现课程的特色；立足本土，注重课程的校本性；依托学科，实现综合实践与学科的整合。
课程管理模式与策略的探讨，将综合实践活动课程的管理从“问题——对策”的单一角度引向了更深层面的机制研究，研究中所提出的“实现分层管理”、“构建管理的网络”等的观点，对于提升综合实践活动课程管理的质量水平具有一定的借鉴意义。
二、研究中存在的问题
综上所述，综合实践活动课程管理的相关研究解决了课程实施中遇到的一些理论和实践问题，尤其在加强制度建设、课程资源开发、师资队伍建设、课程整体规划、课程评价体系构建等方面形成了基本共识，为课程的推进起到了促进的作用。但由于研究者对于课程管理相关理论的学习认识不足，加之综合实践活动课程自身尚处在不断探索与完善中，因此，相关研究还存在诸多的问题，具体表现为“三多三少”现象。
1.宏观论述多、微观研究少。从现有的研究成果看，大多数研究都集中在“问题与对策”方面，所提出的问题与策略也主要集中在宏观层面上，如管理制度的建设、课程资源的开发、课程评价制度的完善等。真正能够结合具体的学校或案例进行微观分析和研究的则较少，在笔者所搜索到的相关论文中，仅有个别作者能分别从“课题的管理”以及“农村中学”个案的角度对课程管理问题进行具体化的研究。
2.经验总结多、理论分析少。从研究的成果中可以看出，一些研究明显带有经验的色彩。研究者多从一些表象或事例出发推断出自己的结论，缺乏学理依据，一些提法明显过于随意，科学性不足，而真正能从课程理论的高度或运用管理学原理加以分析和探讨的极少。事实上，在上述领域中仍存在诸多尚待解决的理论问题，如：从课程或管理学的角度上看，综合实践活动的课程管理应如何界定？包含哪些内容或层次？如何将管理学原理加以运用？如何实现目标管理、组织管理等。如果不能在理论上予以思考，那么，相关研究就有可能一直停留在经验总结的层面上而缺乏科学性和研究价值。从另一个角度上看，相关研究论文能够发表在CSSCI收录的教育类核心刊物的较少，这也从一个侧面反映了研究的整体质量水平尚待提高的现状。
3.重复研究多、突破创新少。从研究的内容和成果上看，重复性研究的现象比较严重，笔者做了粗略统计，在现有的成果中，关于综合实践活动课程管理中存在的问题与对策研究，几乎占了总数的三分之二左右，而所提的问题与策略，基本离不开师资队伍建设、资源开发和评价体系构建等几个方面，虽然角度有所不同，但并无实质上的差异，真正有创见和有新意的观点不多。因此，在今后的研究中，应鼓励研究者在提高理论素养的同时，不断拓宽自己的视野，寻找新的研究视角，同时，要深入一线，理论联系实际，在实践中发现问题，有针对性的研究和解决问题。唯有如此，才能将综合实践活动课程管理的相关研究引向深入。
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作者：张俊峰