小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《思想政治教育学论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。思想政治教育学范畴的研究与建设必须以思想政治教育学范畴内涵的框定和阐明为基础。以马克思主义哲学的立场和视角，从“存在的规定”、“认识的纽结”、“实践的理性”、“历史逻辑的必然”四个方面，分析和研究思想政治教育学范畴的内涵，是思想政治教育学范畴内涵实现“价值还原”、获得“学科理性”和走向“实践旨归”无法绕开的环节和基础。
思想政治教育学论文 篇1：
对近五年有关思想政治教育学研究对象的文献综述与思考
摘 要：明确研究对象，是任何一门学科存在和发展的前提。在30多年的学科发展与研究进程中，学界就“思想政治教育学研究对象”提出了“规律说”“关系说”“现象说”等，但在逻辑辨析时却又存在一些难以辨明的问题。借助CiteSpace软件对CSSCI数据库2014-2019年共收录的1233篇相关研究论文进行分析，可以大致勾勒出思想政治教育学领域的研究热点和发展趋向，发现思想政治教育学研究对象的确立需要将逻辑形式与经验材料相结合，对具体内涵做进一步地提炼。
关键词：思想政治教育学;研究对象;述评;逻辑
習近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“要加快构建中国特色哲学社会科学学科体系和教材体系，努力构建全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系。”[1]376随着中国特色社会主义进入新时代，哲学社会科学学科面临着新的时代使命，马克思主义理论学科的建设也由此站在了新的历史起点上。思想政治教育学科的发展作为马克思主义理论学科建设过程中的重要一环，其学科内涵和重点要义在新时代都将面临着新的拓展际遇。思想政治教育学被作为一门独立学科加以研究以来，取得了累累硕果。但面临着新的发展际遇的思想政治教育学，要想纵深建设更为严密的学科体系，首先需要关注其学科建设过程中亟待深入讨论的一些基本问题。思想政治教育学的研究对象就是这些亟待深入探讨的问题之一。每一门学科能够独立存在并得到发展的前提就是要有其特定的研究对象，只有明确了研究对象，才能找到学科的成立依据及发展的逻辑起点。在思想政治教育学30多年的发展过程中，学者们对思想政治教育学研究对象陆续形成了“规律说”“关系说”“现象说”等观点，但通过综述分析与逻辑辨析，作者发现仍存在一些难以辨明的问题，借助CiteSpace软件对CSSCI数据库中相关文献进行梳理，努力勾勒思想政治教育学领域的研究热点和发展趋向，提出界定思想政治教育学的研究对象需要将逻辑形式与经验材料相结合。
一、学界对思想政治教育学研究对象认知的几种主要观点
学界当下对“思想政治教育学的研究对象”的界定，主要有三种观点，分别是“规律说”“关系说”和“现象说”。其中，“规律说”为多数学者所主张和认同。
（一）“规律说”
“规律说”，顾名思义，就是把思想政治教育学的研究对象总结为某种规律。但在微观层面，学者们对具体规律的内容看法不一，大致形成了“一个规律说”“两个规律说”“多个规律说”等观点。其中“两个规律说”对思想政治教育学的发展影响较大，在各学段的各类思想政治教育学相关教材中常被应用。
通过对比各类思想政治教育学教材中的论述，不难发现，对于“向人们施加思想政治教育”这一教育学领域的实践性规律基本是持“两个规律说”的学者们的共识，但对于另一方面规律的总结，意见却没有完全统一。概括起来，大概有三种观点：
第一类是从抽象的视角，立足于“面”上来界定，即普遍从一般思想意识来论述思想政治教育学的研究对象，往往取词“思想”“思想意识”或是“思想政治品德”等。比如，1987年金鉴康在其编写的《思想政治教育学》中提出，思想政治教育学要研究和探讨人的思想活动规律。[2]3罗洪铁在其1999年主编的《思想政治教育学专题研究》以及2009年主编的《思想政治教育学原理》中都提出：“思想政治教育学的研究对象是：人的思想形成、发展规律和思想政治教育活动的规律。”[3]14[4]7持同样观点的还有张耀灿、邱伟光、陈万柏等，他们的研究对思想政治教育学的发展产生了较大影响。邱伟光、张耀灿在合作主编的《思想政治教育学原理》（1999年）和思想政治教育专业的主干课教材《思想政治教育学原理》（2004年）中明确指出思想政治教育学的研究对象是“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律。”[5]20[6]8张耀灿与陈万柏在合作主编的面向21世纪的课程教材《思想政治教育学原理》（2001年）以及2007年的修订版中，对思想政治教育学研究对象的界定基本沿用了之前的观点，只不过是将“思想政治品德”这一表述替换成了“思想品德”。[7]7[8]8经由早期学者们学术观点的铺垫，后期持同类观点学者在表述上更精炼和宏观，比如靳玉军、周琪在2015年主编的《思想政治教育学原理》中总结出思想政治教育学有两个研究对象，分别是思想形成、发展规律和思想政治教育规律。[9]1
第二类是从具体的视角，聚焦到“点”上来研究。比如，陆庆壬在1986年编写的《思想政治教育学原理》中就提出，应该结合人们的社会主义、共产主义思想意识形成、发展的规律来认识思想政治教育学的研究对象。[10]9张耀灿在1988年编写的《思想政治教育学原理》中也指出，思想政治教育学应该着重研究人们的社会主义、共产主义思想品德规律。[11]6邱伟光在1988年主编的《思想政治教育学概论》中提出，思想政治教育学不仅要研究思想，也要探讨人的行为的形成、变化的发展规律。[12]4同样关注人的“行为”的还有徐贵全和邵广侠，他们在2010年主编了《思想政治教育学原理》一书，并主张思想政治教育学的研究应该以人的行为发展规律为对象。[13]12
第三类是从交叉的视角，在多学科融合中认知思想政治教育学的研究对象，从多角度审视思想政治教育学的学科框架以强化思维的开拓性。陈百君就遵循了这一思路，他在其1988年主编的《思想政治教育学》中提出思想政治教育学应该研究人的政治思想规律。[14]4陈百君通过取词“政治思想”，这个词兼具政治学的范畴命题和思想政治教育学科于一体。罗映光的观点和陈百君不谋而合，2009年他在其出版的《中国特色社会主义理论体系指导下的思想政治教育学原理》一书中论述思想政治教育学的研究对象时，着重强调了“政治品质”。[15]14相区别于陈百君、罗映光的政治学视角，陈秉公则将心理学学科的理论和方法与思想政治教育学进行融合，突破了一直以来固有的论述模式。在其1992年编写的《思想政治教育学》中，他首次将“心理”发展规律加入思想政治教育学研究对象的定义表述中[16]7，陈秉公还于1997年推出了再版教材，进一步完善了对心理素质层面的表述，提出：“思想政治教育学必须以思想品德和心理素质教育规律与人的思想品德和心理素质发展变化规律为研究对象。”[17]11张慧欣、杜晶波在2016年主编的《思想政治教育学原理新编》中界定思想政治教育学的研究对象时也更加侧重于心理范畴。[18]2
（二）“关系说”
最早提出“关系说”的是余仰涛，他认为思想政治教育学作为一个包含在思想政治工作中的概念，不是仅研究规律。余仰涛在1992年于《江汉论坛》上发表的《论思想政治工作科学的研究对象——思想关系》一文中，指出思想政治工作学（学界一般称为“思想政治教育学”）的研究对象是思想关系，并以简洁的定义总结了思想关系的定义：“思想关系指人们之间在思想上的联系、相互作用和相互影响”。[19]在他2006年的著作《思想政治工作学研究方法论》中，余仰涛从历史依据、现实依据、理论依据的角度入手，再次详细论证了他的观点：思想政治工作学（学界一般称为“思想政治教育学”）的研究对象应该是思想关系。[20]61他还在这本书中扩充了思想关系的内涵要义，认为应该要从狭义和广义两个层面来理解思想关系的含义：广义层面他引用了马克思恩格斯列宁等马克思主义经典作家的有关思想作为立论依据，认为思想关系是观念上层建筑;狭义层面的思想关系可以被概括为“思想互识、思想态度、思想立场、思想影响”等内容。[20]61余仰涛反复扩充论证的“关系说”也激发了学界的共鸣，随后出现了不少支持“关系说”的学者。比如李晓林也提出思想政治教育学的研究对象应该是思想关系，并沿用了余仰涛对思想关系的论证角度和定义。[21]孙绪兵认为，将“思想关系”这一思想政治工作的逻辑起点当成思想政治教育学的研究对象，可以构建起思想政治教育学的概念群框架，并将“思想关系”里的“思想”定义为“特指人的心理、人生价值观、道德、政治等方面具有价值判断意义的认识，而非只具有真理判断意义的认识”。[22]
总的来说，持“关系说”的学者们普遍将“思想政治教育是思想政治工作的内在要义”作为论证前提，进而将思想政治教育学的学科逻辑和思想政治工作这一实践指向型活动相结合。人们的思想需求是思想政治工作的产生起点，实施思想政治工作的目的就是通过发挥其特有的调节导向等功能，协调人们的思想关系，解决人们的思想问题，并且尤其要着重或者专门解决人的政治立场、政治态度问题。思想政治工作总是指向思想关系，以思想政治工作的实践要求为出发点，将思想关系作为思想政治教育学研究对象便是合理的。
（三）“现象说”
较早提出并详细论述了“现象说”的是李鸿义、霍绍周等学者，他们认为“思想政治教育学是以人的思想现象为研究对象的”[23]，同时他们定义思想现象是思想上反复出现的、必然的、稳定的思想反映，即“反映某种（类）思想本质的思想特征。”[23]朱学文和徐太勇在其1990年出版的《思想政治教育学》中也提出“思想政治教育学的研究对象是人的思想现象”[24]19，此处他们将思想现象理解为普遍意义上的人们思想的形成产生与发展过程。刘建军认为思想政治教育作为阶级社会中的意识形态灌输活动，最终是为了认识思想政治现象而服务的，思想政治教育学应以思想政治教育现象为研究对象。结合思想政治教育的实踐目标，他将思想现象理解为马克思主义的科学理论和无产阶级政党的路线方针政策传递到人民群众中时引起的思想共鸣。[25]赵继伟认为思想政治教育学研究的特殊领域是思想政治领域，为抓住思想政治的本质，就要以思想政治现象这一特殊矛盾作为研究对象。通过罗列常见的思想政治现象，对其分门别类、寻找共性，赵继伟还将思想政治现象从总体上归纳并理解为思想政治素质、思想政治理论等内容，并指出思想政治素质是最重要的思想政治现象。[26]刘新庚也指出思想政治教育学的研究对象应该是思想现象，并将思想现象理解为伴随人的思想素质和观念形成过程中的矛盾运动。[27]
“现象说”的特点在于“思想现象”的定义是比较开放的。但总的来说，目前有以下几种观点：一是将思想现象解释为如李鸿义、霍绍周等人所说，是“思想的闪光”和“闪光的思想”。“思想的闪光”是指处处留心皆学问的“瞬间想法”，具有不稳定性和易逝性;而“闪光的思想”则是稳定性的、真理性的必然认识。[23]思想政治教育学正是应该同时抓住稍纵即逝的思想闪光和反复出现的、稳定的思想表象。二是结合思想政治教育工作的实践要求，思想政治教育实践活动是以个人的认知体系为基础的，思想现象便被看作是包括思想内容体系和思维方法体系的个人认识体系。三是从一般意义上来理解思想现象，即人们对社会生活中的具体事物的感性的直观的认识，就是思想现象。思想现象贯穿于人的思想素质和观念形成的整个过程之中，而将思想现象作为思想政治教育学的研究对象则是为了认识思想现象背后相对稳定性的思想本质。
二、对思想政治教育学研究对象主要观点的逻辑思辨
上述观点构成了思想政治教育学研究对象现有认知的主要内容，搭建起了思想政治教育学基本概念的思维框架，对推动思想政治教育学的发展起到了较大的作用。但通过对各个观点的逻辑表述进行辨析，我们却又发现，仍存在一些难以辨明的问题。
首先，就“规律说”而言，作为主流观点，它确认了思想政治教育学的学科基本任务及最终目标，但也面临着一些学术疑问。第一是“规律说”与“现象说”的逻辑博弈无法回避。客观规律不会因时间、空间的变化而变化，相对容易把握。但任何事物的本质规律是通过现象表现出来的，因而我们又必须随时注意事物表现出的各种现象。从这样的角度来看，规律仿佛应该是思想政治教育学的研究归宿而不是研究对象。第二是研究对象的确定性问题。在确定一门学科的研究对象时应该判断其可界定性的情况[19]，而“规律说”存在多种观点，且每种观点自身也存在争议，进而导致“思想政治教育学研究的规律到底是什么”这个问题至今难以界定。第三是各学科研究对象的差异性问题。现有的自然科学、人文科学学科中不少都将“规律”界定为自身的研究，但学界对思想政治教育规律与自然科学规律或是人文社会规律区别的辨析较少。如果只是简单借用其他学科研究对象的表述形式，可能会带来学科边界模糊的问题。
其次，就“关系说”而言，它将人们的“思想关系”“思想需求”作为研究对象，体现了思想政治教育主体与客体之间的思想、情感交流的相互作用和相互影响。但在逻辑层面，“关系说”也主要存在两方面的问题。一方面，把“思想关系”作为研究对象显得过于宽泛。“思想关系”这一概念包含的内容纷繁复杂，从一定程度上来说，政治关系、法律关系等一切社会关系都含有思想关系的属性。但是思想政治教育学明显不可能研究包罗万象的社会关系，只能挑选“社会关系”中的一个特定领域作为“思想关系”来研究。另一方面，持“关系说”的学者普遍将思想政治教育学的学科逻辑和思想政治工作这一实践指向型活动相结合，但未来还需要进一步厘清“思想政治教育学”和“思想政治工作”这两个有所区别的范畴，避免出现对这两个概念辨析不足或混用的情况。
最后，就“现象说”而言，难点在于“如何界定”的问题。一方面，思想现象本身的定义是丰富且模糊的。如何赋予“思想现象”一个科学的定义，仍然亟待讨论。目前学界对于“思想现象”的定义主要包含三层含义。第一是将思想现象看作是人对现实生活的思想反映表象，强调思想现象的社会现实性。第二是强调思想现象的“本质性”，即遵循从现象到本质的认识规律，通过探究思想现象背后最为本质、基本稳定的价值观、世界观等内容，进而构建系统性和结构性的思想现象认知体系。第三是将思想现象理解为人的精神世界，即人们千变万化的思想活动内容，类似的概念有精神现象、思想世界等。另一方面，就对现象的把握而言，个人的主观能动性在其中的影响较大，随之的客观性也容易受影響。首先认识对象是多样的且具有价值观念上的差异性，其次思想现象的认知间接性、认识思想现象时方法的选择等等因素都会给思想现象的认识带来一定程度的改变。这两方面问题都使得“思想现象”作为一个概念来谈时，是缺乏确定性的，将一个本身尚不明晰的概念作为思想政治教育学的研究对象，可能并不合适。
三、对思想政治教育学研究对象的未来选择
为了勾勒思想政治教育学领域的研究热点，厘清思想政治教育学研究对象的未来趋向，本文以CSSCI数据库2014-2019年间收录的篇名含“思想政治教育学”或以“思想政治教育学”为关键词的1233篇期刊文献为数据来源，运用科学文献数据挖掘和可视化分析软件CiteSpace，进行关键词聚类分析。得到的图谱共有152个节点、197条连线，网络密度为0.0172，聚类模块性指数Q值为0.67，S值为0.43，表明整体聚类同质性较高，聚类结构合理。通过采用对然似然比Log Likelihood Ratio（LLR）算法，同时经由系统设置，隐藏了离散或节点数少的聚类，最终导出了10个主要聚类（见图1）。
这10个聚类可以大致反映出近五年来思想政治教育学的三大类研究内容（见表1）。类Ⅰ侧重学科基本概念的建设，其中包含聚类#2、#6、#7、#8;类Ⅱ探究高校思想政治教育的发展现状，其中主要包括聚类#0、#5;类Ⅲ聚焦思想政治教育工作的实效性，其中主要包括聚类#1、#3、#4、#11。
进一步结合聚类信息表的主要关键词，可以看出，近五年来思想政治教育学的建设过程中，学科基本范畴、基本概念的探索仍属于热点问题，并结合社会主义新时代特征、互联网信息技术的发展、交叉学科的研究视角等因素不断发展。思想政治教育学领域的另一个突出发展特征是以高校思想政治教育为出发点，通过建立各种质量评价体系以定量考察思想政治教育工作的实效性，总结经验材料。与此同时，学科基础理论建设与实践经验的总结之间存在交叉融合的趋势。如类Ⅰ主要侧重学科基本概念的探索，但理论研究并不局限于文本，而是逐渐回应思想政治教育实践课题的需要。类Ⅱ、类Ⅲ探究高校思想政治教育及教育工作的实效性，但也注重学科归属，通过考察思想政治教育的全过程，完善思想政治教育学科理论框架。作为一门应用性较强的学科，近年来，思想政治教育学领域在探讨基本范畴的同时，也在回应现实的需要。纯文本理论探究并不能解决当前学科建设中的实际问题，只有结合实证研究方法，才能针对性地把握、引导、解决当代思想政治教育领域中切实存在的问题，真正实现从问题切入，由理论转向现实，最终反哺理论。
这种定性与定量相结合的形式、理论与实践相结合的方式，是当前思想政治教育学发展的现实要求，也是必然趋势。正如郑大俊曾提出的“探讨经验材料与理论知识的关系就是一个对现实事物进行由现象到本质、由感性层次到理性层次的逻辑上升过程。因此对经验材料和理论知识的探讨应是一个相辅相成、互为补充的过程。”[28]思想政治教育学理论知识的发展可以结合实践成果进一步深入，跟随实践经验的指引进一步总结基础理论知识的结构性和普适性，以深刻反映学科的内在发展规律和现实发展需求。
为此，思想政治教育学研究对象在未来走向上可以将逻辑形式与经验材料相结合，将其总结成两部分：一是思想政治教育学科特有的逻辑形式、思维方式等;二是该学科在人类社会生活中的具体实践部分，即经验材料。就逻辑形式来说，应当继续深入开展对思想政治教育的哲学层次探究。哲学是关于世界观和方法论的科学，是一切学科发展的逻辑起点。思想政治教育哲学为思想政治教育学确立特有的理论信念、方法论以及思维方式。就经验材料来说，应继续按照“理论-实践”的标准，采用思想政治教育实践工作实效测量等实证研究范式，回应思想政治教育学的实践需要。
至于在兼具逻辑形式与经验材料这一走向之上，如何科学定义思想政治教育学的研究对象，这仍是一个需要不断探讨进而形成普遍共识的问题。
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作者：毛岩 陈华栋
思想政治教育学论文 篇2：
马克思主义哲学视域下的思想政治教育学范畴
思想政治教育学范畴的研究与建设必须以思想政治教育学范畴内涵的框定和阐明为基础。以马克思主义哲学的立场和视角，从“存在的规定”、“认识的纽结”、“实践的理性”、“历史逻辑的必然”四个方面，分析和研究思想政治教育学范畴的内涵，是思想政治教育学范畴内涵实现“价值还原”、获得“学科理性”和走向“实践旨归”无法绕开的环节和基础。
【关键词】马克思主义哲学；范畴；思想政治教育学
范畴是人类思维关于事物本质关系的反映。思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念，是在思想政治教育实践基础上形成的阶段性的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。思想政治教育学范畴的内涵研究是思想政治教育学范畴研究和建设的一个前提。为更好地理解和把握思想政治教育学范畴的内涵，使思想政治教育学范畴的研究建立在一个更加明晰、坚实的学理基础上，本文以马克思主义哲学的立场和视角，从“存在的规定”、“认识的纽结”、“实践的理性”、“历史逻辑的必然”四个方面，系统分析和阐释思想政治教育学范畴的深刻内涵，借以弥补思想政治教育学范畴研究中的不足和偏失，延纳和拓展思想政治教育学范畴的科学内涵。
一、存在的规定——思想政治教育学范畴的本质体现
马克思主义哲学认为，范畴是人类思维关于事物本质的内在规定，这种规定取决于事物自身的特性和关系，集中地反映着事物的本质和规律，是一切理论和规律的科学性的前提和条件。在思想政治教育学科中，思想政治教育学范畴以自身的逻辑形式，表现思想政治教育领域中的本质关系及规律，是对思想政治教育客观存在的简化或规定，是实现思想政治教育学学科独立、科学发展的内在根据和价值所在。
范畴是关于事物本质关系的概括反映，是人类实践活动的认识结晶。思想政治教育学范畴，是在认识和揭示思想政治教育本质、特征及与之相关各方面联系的过程中得到的理论成果，是思想政治教育学本质和规律的具体展开形态和表现形式。它在思想政治教育实践活动中产生、发展和演变，并对思想政治教育实践活动发挥制约和导向作用。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴既有主观的形式，也有客观的内容，“自然界在人的认识中的反映形式，这种形式就是概念、规律、范畴等等”。“人的概念就其抽象性、分隔性来说足主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、泉源来说却是客观的。”它在形式L是主观的，但它反映的内容总是客观存在的。思想政治教育学范畴来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量的思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。从形式上看，它是一种普遍的逻辑思维形式，从内容上看，它表示思想政治教育存在本身及其各种关系和属性。因此，思想政治教育学范畴在具有逻辑意义的同时，作为存在的理性规定，它还以自身的不同类型及其内在关系反映思想政治教育的现实存在性和价值规范性，体现思想政治教育存在本身及其关系的理性规定。正是基于这种存在的理性规定，思想政治教育学范畴成为人们对思想政治教育认识过程的“阶梯”和“纽结”，实现了思想政治教育实践基础上的“现实的存在”和“理性的规定”的统一。
范畴是理论中的基本单位，是建立和网结理论体系的起点和支点，如果没有范畴，理论也不可能建立和成熟。同样，思想政治教育学科的确立、发展和建没，都以一定的思想政治教育学范畴为基础。思想政治教育学范畴是对丰富的思想政治教育经验和事实的科学概括和理论升华，是思想政治教育学理沦的确切界说和基本单位，它不仅是学科理论形成、发展的逻辑起点和支点，而且也是实现学科独立、提升学科特色、增强学科发展的重要因素。思想政治教育学范畴“为现代思想政治教育的学科理论体系提供了思维形式”，是贯通思想政治教育学科理论之网的“网E纽结”，是建立和网结学科理论体系大厦的基石，是推动思想政治教育学科理论内容的更新、拓展和完善的砖砖瓦瓦，它在思想政治教育学科知识体系中占据中心位置，“思想政治教育学的学科知识体系不外乎是思想政治教育学范畴内涵的阐释和外延的展现”。思想政治教育学范畴的创造、衍生和建构等功能，不仪能推动思想政治教育学理论研究方式的形成，规定思想政治教育学科理论价值的生成，而且也关系到学科的发展潜力和拓展空间，甚至左右学科理论的动向与变迁。思想政治教育学范畴是思想政治教育学成为一门学科的基本理论标志，是思想政治教育学科理论大厦的基石和通向至深学术研究的桥梁，离开它，思想政治教育学科就不可能建立、成熟和完善。
范畴是人类在实践基础上对客体的一定方面一定层次的本质反映，它的科学性来自对客体的逻辑审视和主体的认识升华。思想政治教育学作为一门现代学科，遵循学科发展和建设的一般规律，主要表现为思想政治教育学科不断走向业化和规范化的过程，从而表现为不断追求求身的科学的存在形式即拥有科学性的过程，科学性是思想政治教育学的一个主要表征。思想政治教育学的科学性不仅表征为明确的研究对象、匹配的研究方法、独特的基本问题、科学的理论体系，以及基于思ai政治教育现实的阐释效力和作用功能，更为重要的是，思想政治教育学的科学性的表现与获取，都与科学、合理的思想政治教育学范畴及体系建构密切相关，因为“在人类思维和科学知识所及的范围内，范畴已成为所有学科都需要不断拓建和善建的学科要素和科学对象”。思想政治教育学范畴足思想政治教育学科表达科学的原理、内容和规律所必需的且意义重大的基本概念，它的科学性同样源自对思想政治教育客观存在的逻辑审视和主观认识的理性升华。加强对它的研究，既可以归纳和总结学科的理论成果，实现学科知识的有效积累，同时又能在学科建设中实现对理论难题的掘进拓展，更深刻、更广泛、更科学地认识思想政治教育的理论与现实。因而，在思想政治教育学建设和发展的现代化、科学化的进程中，思想政治教育学范畴研究及其体系建构的日益规范化和科学化，已越来越成为思想政治教育学科科学建设和发展的一个内在要求和主要表征。
二、认识的纽结——思想政治教育学理论思维的逻辑工具
马克思主义哲学认为，范畴是人们在实践过程中对事物本性、特征等思维成果的“铭记”，具有认知、表达、叙述等功能；人们通过借助不同“类”的范畴，能较好地、更确切地观察和了解事物。思想政治教育学范畴是人的思维对思想政治教育本质关系的最一般的抽象和认识，是思想政治教育学科理论思维的细胞和认识的中介，它不仅是学科理论形成的逻辑起点，而且也是承载学科信息、拓展学科理论、建构学科体系的重要载体，是我们认识和发展思想政治教育学必不可少的思维形式和逻辑工具
范畴既是认识的成果，又是认识的工具，是“帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”。任何一门科学和理论都需要用范畴去指示、表达其研究对象的本质、特征和规律，并通过它反作用于实践活动。思想政治教育学范畴是关于思想政治教育本质关系的最简单、最一般的规定，是构成和研究思想政治教育学科理论最直接、最基本的单位，贯穿于思想政治教育学理论发展的全过程，是思想政治教育学理论形成和发展的逻辑起点。一方面，思想政治教育学范畴以自身独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，是认识和把握学科理论的逻辑出发点。离开它，人们对思想政治教育的理论思维、认识和科学表述都无从谈起；而它的发展、成熟和丰富，则标志着人们对思想政治教育认识水平的提高和把握能力的增强。因此，思想政治教育学范畴是人们开展思想政治教育理论研究的重要思维工具。另一方面，思想政治教育学范畴以“纽结”的方式联结和形成思想政治教育学科的理论之网，并通过其自身的衍生性、论论体系的建构和完善，成为思想政治教育学科理论体系建构的重要切人点，呈现出较强的工具理性。思想政治教育理论工作者应充分认识到思想政治教育学范畴的工具价值，通过以思想政治教育学范畴为逻辑起点，在学科理论研究中进行恰当的判断、正确的推理和逻辑的建构，科学运用范畴进行本学科的理论建构和拓展，努力推动学科的理论生成和体系完善，更好地把握和运用规律去指导学科实践活动。
范畴是人们在实践中对事物一般本性、共同特征等思维成果的“铭记”，是思维成果的基本陈述方式和语言表达方式，并按照类别逐渐进入社会遗传系统。思想政治教育学范畴是关于思想政治教育理论思维的“铭记”，是反映概括思想政治教育本质联系的“强力词语”和“话语载体”，它的产生、存在和组合是分析、叙述和建构本学科理论内容及体系的必要逻辑工具。一方面，思想政治教育学范畴是思想政治教育学科理论中的“强力词语”，蕴含着丰富的理论成分。它是思想政治教育理论思维的“纽结”，是思想政治教育工作经验理论化的具体言说，发挥着承载学科理论信息、表达学科理论内容的重要作用。思想政治教育学域中的新理沦、新思想、新方法都离不开它的贯穿和表达。另一方面，思想政治教育学范畴又是思想政治教育学理论的“话语载体”。它是在抽象和总结思想政治教育实际经验及其相关各方面的过程中得到的理论成果，它的内容、种类和关系承载着以思想政治教育工作主导并体现时代精神的理论因素和话语信息，是思想政治教育理论的具体展开形态和表达形式。人们可以运用思想政治教育学范畴具有的此种功能，创新和建构不同时期和阶段的思想政治教育学理论形态和框架体系。在思想政治教育学科建设的诸多方面中，思想政治教育学的范畴的研究和建设背负着思想政治教育学科理论叙述方式和话语载体建设的重任。
范畴不仅是认识的成果，也是改造世界、解决问题的方法，它对学科理论和体系的衍生和建构，是学科理论系统深化和创新的切入点，诚如成中英指出的那样，“中国哲学中的范畴自其历史发展看，不但有其占据中心思想的位置，而且有其促进或牵引新思想发展的意义”。思想政治教育学范畴是思想政治教育学理论创新、体系建构的重要方法和途径，是在思想政治教育的实践基础上，内化、积淀并抽象概括形成的科学理论成果，是思想政治教育学确切界说的基本概念和思维形式，它以“纽结”和“网”的方式渗透、展现于思想政治教育学科理论体系之中，是思想政治教育学科理论创新发展和系统深化的重要突破口和切入点。思想政治教育学范畴具有强大的学科理论创新、衍生和建构能力，必然能够运用逻辑推理、演绎，推动和拓展自身范畴系统，不断构建和完善本学科的分支理论体系，从而推进思想政治教育学科理论体系的拓展和完善，是发展学科基础理论、建构学科理论体系的重要方法和途径。随着思想政治教育实践的深入，思想政治教育学理论也将不断增添新的范畴，思想政治教育范畴体系也将不断得到深化，甚至在新的发展阶段上产生出新的学科理论形态，进一步推进思想政治教育学科知识的探索和学科理论体系的发展。也正因为如此，为科学地推动思想政治教育学科的发展、建没和完善，思想政治教育理论工作者应努力开展本学科领域的范畴化研究和建设工作。
三、实践的理性——思想政治教育的实践基础
范畴凝结了人们在实践基础上取得的科学认识的思维成果，并经过人类实践的反复检验，在人类思维中稳固发展。因此，马克思强调范畴的产生和改变必须植根于现存社会和现实生活的改变。思想政治教育学范畴，不是理论家的主观杜撰和纯粹臆造，而是思想政治教育主体的精神与现实之间交互运动的结果，是在思想政治教育实践基础上的理沦抽象和提炼，并且它还要在思想政治教育实践中被检验、确证、淘汰或演进，而最终着眼于推动思想政治教育理论与实践的发展，具有较强的实践品格。
范畴不是人们头脑中固有的，在本质上它是社会生活、实践的产物，它的存在、发展状态与实践密切相关。思想政治教育学范畴的出现不是孤立的，它的产生离不开一定的社会实践的土壤 “始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成 ”追本求源，党的思想政治教育，不仅是思想政治教育学科建没的既定前提，也是思想政治教育学范畴得以产生和发展的实践基础，离开思想政治教育实践，思想政治教育学范畴就会变成空洞、枯槁的抽象。应当强调的是，思想政治教育学范畴的产生，当然也离不开同样基于实践基础的相关学科的渗透和影响。正因为植根于相应的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，也正因为以开放的视野借鉴并汲取其他相关学科的知识，思想政治教育学范畴的数量和内容也在不断丰富和完善。因此，思想政治教育学范畴的研究和建设，要深入党的思想政治教育的历史深处和丰富的社会生活实践，把蕴藏在其中的一个个或一对对范畴抽象、筛选、提炼出来，加以研究，还原其理论上的清晰面日.，同时，思想政治教育学范畴的研究不能仪停留在“是什么”上还应注意研究各范畴之间的联系和不同范畴之问的结合而形成的范畴体系，即从思想政治教育实践的整体上、历史中把握思想政治教育范畴的逻辑体系和发展脉络，从而实现思想政治教育学范畴研究的真正目的和价值诉求——把握思想政治教育的“认识之网”。
马克思说：“理沦之谜的解答在何种程度上是实践的任务并以实践为中介，真正的实践在何种程度上是现实的和实证的理论的条件。”思想政治教育学范畴只有回到思想政治教育实践活动中才能获得自身存在发展的基础和前提；人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地检验、调整和充实思想政治教育学范畴及其系统。思考思想政治教育学范畴的发生、发展的历史，我们不难认识到，思想政治教育学范畴并不是一开始就作为逻辑范畴出现的，而是在经历了思想政治教育实践活动的若干阶段的检验和确证，并多次更新内容之后，才逐步以逻辑思维规定性的形式在人们的意识中固定下来，“通过实践发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理”。思想政治教育学范畴作为抽象思维的结果，它不能不有自身的矛盾和发展，而其发展的动力则在思想政治教育实践。思想政治教育实践不仅推动思想政治教育学范畴的发生、发展和彼此间的联动而使其显现为一个动态开放的范畴体系，而且也在不断地验证着思想政治教育学范畴及其体系的合理性和科学性。这启示我们，在思想政治教育学范畴的研究和建设中，既要不断深化旧范畴、提炼新范畴，形成符合思想政治教育发展实际的理论新元素，而且也要不断推动思想政治教育学范畴的事实经验——逻辑筛选——哲学升华——指导实践的循环发展，进而逐步实现思想政治教育学范畴的成熟完善。
人类的每一项实践活动都离不开理性思维，也就离不开对范畴的理解和应用。思想政治教育学范畴来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。它一经产生，就应回到思想政治教育实践活动中，为人们进一步验证它、发展它提供可能。在思想政治教育学科中，思想政治教育学范畴以“纽结”和“网”的方式渗透在学科理论体系之中，具有强大的理论创新和衍生能力，因此，以思想政治教育学范畴为基点和切入点，深化、拓展、创新自身学科的理论和体系，是思想政治教育学范畴的学理应用和实际转化的着力点和应力点。需要指出的是，思想政治教育学范畴的应用和转化不能脱离现实社会发展的要求，只有把自身范畴应用与现实社会需求结合起来，思想政治教育学范畴才能找到自身存在的价值，才能不断提升自身的理论应用和实际转化。党的思想政治教育实践既是思想政治教育学范畴得以产生的前提和条件，也是思想政治教育学自身的固有属性和服务对象，思想政治教育实践的发展变化必然导致与自身运动相适应的逻辑概括，从而催生新的思想政治教育学范畴。新范畴的出现，即意味着独特问题域的发现，新理论、新思想必然通过新的范畴和术语贯彻到研究的对象中，从而以新的观念或视角，形成或解决具体的理论或实际问题。因此，我们应推动思想政治教育学范畴自觉适应党的思想政治教育实践发展需要，更好地升华、创新学科范畴，着力提升和促成其自身的理论应用和实际转化，更好地服务于党的思想政治教育的现实要求。
四、历史与逻辑的必然——思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一
马克思主义创始人始终以科学的态度来认识和理解范畴，在他们看来，人类理性思维的发展和客观世界的历史进程是一致的，范畴不过是历史过程的抽象加工及其理论前后一贯形式上的反映，“这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映。思想政治教育学范畴既是逻辑的又是历史的，是思想政治教育的历史进程与逻辑发展的统一。
范畴是人类理性思维的逻辑形式，是人类认识发展的历史产物，一定阶段的范畴标志着人类对客观世界认识的一定阶段，“范畴是区分过程中的梯级，即认识世界的过程中的梯级”。范畴的形成和发展依赖于它们反映的那些现实关系的发展。思想政治教育学范畴，既是人的理性思维关于思想政治教育本质关系的反映，也是思想政治教育历史进程在人的理性思维中的再现，具有历史性，“这些极其抽象的规定，在对它们作比较精确的考察时，总是表明了更加具体的规定了的历史基础”。思想政治教育学范畴的发生、发展既反映着思想政治教育活动的客观进程，又受思想政治教育历史发展进程的制约，随着其反映的思想政治教育现实的变化而改变，在不同地域或同一地域的不同时期，其内涵和规定都需要重新理解。在研究思想政治教育学范畴时，逻辑地考查思想政治教育现象、活动及与其科学发展密切相关的历史，对认识和阐发思想政治教育学范畴发生、发展的基本规律，十分必要。总的说来，思想政治教育学范畴的发生、发展是沿着两条线索进行的。一是总结新成果，形成新范畴。随着人们认识的积累和总结，那些被实践证明了的非科学的思想政治教育学范畴小断被舍弃，取而代之的是科学地反映思想政治教育本质的新范畴。二是沿用旧范畴，充实新内容。在人们对思想政治教育认识的早期阶段形成和沿用下来的旧范畴，随着实践、形势的发展或人们思维能力、认识水平的提高，在原有视野之外呈现出的新内容的扩充、丰富和修正，不仅可以免却旧范畴的淘汰和消亡，反而会使其更富有生命力。
逻辑“是对世界的认识和历史的总计、总和、结沦”。思想政治教育学以范畴的逻辑必然联系构成一定的理论系统，反映思想政治教育的历史与现实。由于人们对客观世界的认识是由现象到本质、山不深刻到不断深化的过程，因而作为反映历史现实的思想政治教育学范畴也应当是从最简单、最抽象到越来越具体、复杂的。从思想政治教育活动的历史进程看，思想政治教育学范畴的逻辑发生、发展，即思想政治教育学范畴从无到有、从少到多、从离散到系统的逻辑发展，表现了思想政治教育客观活动从低级到高级、从简单到复杂的历史进程。从思想政治教育学范畴发展的逻辑程序看，一方面，较前的范畴是发展到较后的范畴的前提和出发点，不阐明前者就不能阐明后者；另一方面，较前的范畴比较简单、片面，只有发展到以后的更全面、更精确的范畴才能给前者以更充分、更完全的说明，因此后者又是前者的根据。从思想政治教育学理论发展的总体趋势看，思想政治教育学范畴的逻辑演化叮以说是思想政治教育学理论前进、上升运动的缩影，追溯思想政治教育学范畴逻辑演化的来龙去脉，探寻思想政治教育学范畴逻辑演化的每一个环节和中介，我们可以看到思想政治教育的客观活动发生、发展的历史进程，可以找到思想政治教育学理论形成的线索，看到思想政治教育学范畴在思想政治教育学科理论总体形成、发展过程中的地位和作用。因此，思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样一种历史顺序：从最简单的范畴开始，简单的范畴表现思想政治教育最初发展阶段上的关系，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡。由此证明，思想政治教育的历史进程与思想政治教育学的范畴逻辑发展之问存在有规律的联系，思想政治教育学范畴及其构成的学科理论体系与思想政治教育的历史发展进程之间存在一致性。
五、结语
综上所述，从马克思主义哲学的立场和视角，加强思想政治教育学范畴的内涵研究，阐解和规范真正体现恩想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴理论研究实现价值性和获得科学性的前提和基础，也是思想政治教育学范畴的理论创新与现实应用的便利条件。
作者：李长松
思想政治教育学论文 篇3：
思想政治教育学研究对象内涵新探
摘 要：思想政治教育学作为一门新兴的独立学科，由于发展时间有限，因而学界目前对于思想政治教育学学科内部的很多基础概念并没有一个明晰的界定，基本还处于专家学者众说纷纭的地步。思想政治教育学的研究对象可以说是本学科研究的基点。笔者在查阅、借鉴部分国内主流学者对思想政治教育学研究对象内涵研究的基础上，提议将思想政治教育学研究的对象诠释为人在思想政治教育范畴内的教育实践活动及其特定的规律。并通过研究状况介绍、研究内容、学科的进一步建设等角度进行论述，希望能够为思想政治教育学研究对象内涵的尽早确立提供必要的理论参考。
关键词：思想政治教育学研究对象；实践活动；规律
思想政治教育是一门在改革开放历史进程中兴起的年轻学科，虽然从成立至今仅仅三十余年，但现已形成了思想政治教育原理、方法论等二十多个研究领域，并基本构建完成了一个内容与结构合理、科学与开放的学科体系。但是思想政治教育学日后发展的顺利与否，取决于学科基础是否牢固，对于思想政治教育研究对象的内涵学界仍然存在较大的争议，本文则希望能够为思想政治教育学研究对象内涵的尽早确立提供必要的理论参考。
一、思想政治教育学研究对象内涵研究概要
深入开展对思想政治教育学研究对象的探讨研究开始于20世纪80年代中期，这一时期主要是服务于日常思想政治教育工作的应用型研究。到了80年代末至90年代，学界开始明确提出思想政治教育学研究对象的内涵，概括起来主要分为三种观点：“一个规律论”，主要源自张耀灿所编的《思想政治教育学原理》，他在书中将思想政治教育学研究对象的内涵界定为“研究人的一个特殊领域——人的思想观点、政治立场、品德表现的学问”；同时，吴铎在其所著的《思想政治教育学》一书中指出，思想政治教育学研究对象主要包括中学思想政治教育学所特有的矛盾及中学思想政治教育实践活动的过程与规律；除了上述，其他学者还认为思想政治教育学研究对象的内涵应当是人们在思想方面、特定的政治思想及行为的形成发展与社会主义思想意识形态的形成发展规律。高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》就曾特地指出，思想政治教育学的研究对象主要包括人们在思想品德、道德意识等方面的形成发展规律以及教育主体对人们进行思想政治教育实践活动的规律；陈成文在其《思想政治教育学研究》一书中指出思想政治教育学研究对象是矛盾特殊性的集中表现，因而研究的对象应当特指人们在思想形成发展过程中的规律性；李辉通过《思想政治教育学研究对象的科学审视》一文表示思想政治教育学研究的对象包括作为思想的接受者们的思想形成发展与变化规律，连同包括施教者们依据其差异的身心状况而所采取不同教育理念的双重规律；还有学者从其他方面指出，思想政治教育学的研究对象是某一特定阶级（集团）所独有的意识形态的形成过程，以及它对人民实施意识形态的理论教育的全部过程。思想政治教育学研究对象内涵的“三个规律论”将内涵归结为人们思想品德形成发展、实施教育及自身发展的三重规律。虽然思想政治教育学已经进入了21世纪，但其研究对象的内涵仍未确定，专家学者不是在完善上述三个规律论，就是在扬弃前人研究成果来提出自己新的观点。
二、思想政治教育学研究对象的内涵
（一）内涵方面
毛泽东认为，如何区分科学研究是有一定规律可循的，这种规律便是针对某一特定的现象所表现出来的一种特有的矛盾，这是一门学科对象形成的基础。相同的，思想政治教育研究也存在这种矛盾，不同的社会发展阶段中对人们思想道德水平的要求与当下环境中人们思想道德水平二者间的矛盾。因而，思想教育学研究对象的内涵的全面理解应当立足于这个特殊矛盾的基础，换句话说，内涵应当在社会的“要求”与人们实际“水准”的差距上，即应当将从“要求”到实际“水准”的诸如过程、方法及规律等实践活动作为学科研究的针对性方向。进而，从笔者的偏重出发，思想政治教育学研究对象具体包括人们进行的思想政治教育范畴内的教育实践活动与其特定规律。
对于运用方法解决问题的重要性，毛泽东和列宁都曾有过专门的阐述，前者形象地指出，“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥和船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]后者则总结道，“方法也就是工具，是在主体方面的某种手段，主体方面通过这个手段和客体相联系。”[2]针对主客体之间的联系，方法存在着重要的沟通作用，在受教育者以及教育环境不断变幻莫测的当下，如何使得主客体更好地联系统一，方法的重要性显而易见。因此，我们所面对的“要求”与实际“水准”之间的关系，即是毛泽东所说的“桥”与“船”的问题，又是列宁所说的“主体”联系“客体”的问题。只有将实践活动的这个“中介体”作为研究对象，加以重视、解决，才能过好毛泽东所说的“河”。思想政治教育学的特殊矛盾才能得到妥善处理，从而促进思想政治教育学学科科学、健康、有序的发展。
（二）教育内容方面
了解并分析思想政治教育学的研究对象具体是什么，即比对相对权威的邱伟光、张耀灿版的《思想政治教育学原理》与张耀灿、郑永延等的《现代思想政治教育学》这两本书的主要内容，进而来说明思想政治教育学研究对象的内涵。
《思想政治教育学原理》主要包括：理论基础、地位和功能、目的和任务、环境、过程与规律、思想政治教育（主客体、内容、原则、方法与艺术、载体、管理）。《现代思想政治教育学》则细分多个专题，先从其发展、目的、价值进行论述，之后从思想政治教育学的结构、主体、环境、过程、方法、载体、管理进行详述。通过内容的罗列、比较，我们可以看出以上这两本专著所涉及的研究的角度基本相同。某一学科研究的内容应当也被理解为学科研究的具体对象。思想政治教育学学科的研究对象或者说是研究内容，并不是凭空臆断而来，它需要建立在思想政治教育学独有的教育实践活动的基础上来具体展开，因而我们可以认为思想政治教育学研究的对象应当包括它的具体实践活动及其实践经验。思想政治教育学这门学科的实践活动中，各个阶段、领域、主客体通过实践都会形成各阶段与领域的规律。因而思想政治教育学学科研究的对象应当建立在学科实践活动及在活动中日趋完善的规律上，而进行思想政治教育实践活动以及它形成的特定规律毋庸置疑都是在思想政治教育学独有研究范畴内的特殊矛盾统摄之下。
（三）研究客体、对象同一性方面
《思想政治教育学原理》一书认为，思想政治教育是以人为对象的实践活动，目标是促使人们尽快形成适应社会发展要求的思想意识与品德素养，以及需要对人们解决具体做什么与具体怎么做的问题给予必要的指导；当前思想政治教育学在学科的基础之上更像是一门实践科学；它的研究客体是实践活动，揭示其中的规律，并以认识和分析学科教育领域的现象为目的；主要解决思想政治教育是什么与为什么的问题。我们可以看到该书中出现的研究客体与研究对象，也就是说思想政治教育的实践活动是思想政治教育学的研究客体。客体不仅是指相对主体之外的一切他物，还是主体认识世界、改造世界的实践对象，它是主体在行动与思考的过程中作为具体目标的人或事物。从中我们发现，对象与客体并无实质的区分，客体也就是人们实践活动的对象。不问可知，思想政治教育学研究的具体对象与其客体是具有同一性的，思想政治教育学研究对象即思想政治教育学学科范畴内所具体开展的教育实践活动。
（四）思想政治教育学学科发展方面
从20世纪80年代思想政治教育学的诞生、发展到当前的日臻完善，时间并不算长。但是在现实中，学者们已经基本认同它是由思想政治教育学原理、方法论及思想政治教育史这三大主干学科构建而成。与此同时，在思想政治教育学不断发展过程中，主干学科群体化的现象日趋显著，比如说思想政治教育学基本原理已经分为价值论、环境论、中介论、资源论、评价论等诸多分支学科。纵观思想政治教育学学科主干与分支课程的具体研究对象，我们可以将其归纳为它以思想政治教育实践活动、经验与规律作为对象的。因此，对于普遍认可、相对权威的高等教育出版社1999年版《思想政治教育学原理》中对于思想政治教育学研究对象的认定，即包括人们在思想品德的形成发展及其在学科范畴内对人们进行思想政治教育实践活动的双重规律的认识。笔者通过梳理、概括认为，人们思想品德的形成及其发展规律不应涵盖于其中，而应当放入三大主干学科之一的思想政治教育史中当中。毕竟，从相关性来看，人的思想品德形成发展规律的延续性与思想政治教育史是有很大关联性的；同时，丰满思想政治教育史的研究内容，不仅能够丰富与发展人们思想品德的形成发展规律，而且从某种意义上来说它还会给思想政治教育学这一门学科带来极大的学科自信、理论自信，从而影响思想政治教育学这门学科发展过程中的自身形象。所以思想政治教育学应把思想政治教育的实践活动与它的规律确立为其内涵的一部分，这样能够赋予自身浩大的整体学科形象，展现深沉的历史情境，并最终促使思想政治教育学科的主干及其分支研究能够在平衡协调、健康有利的状态下迅速发展。
三、结语
对于思想政治教育学研究对象内涵的深入探讨是思想政治教育这门学科最基本的理论，它是学科不断发展前进的前提条件，更是思想政治教育学科开展进一步实践与研究的根基保证。早日在思想政治教育学科范畴内树立研究对象的具体内涵，不仅能够丰富并完善思想政治教育学科的最基础理论，对于最大效能地发挥思想政治教育实践活动也是大有裨益的。
参考文献：
[1]毛泽东选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991：139.
[2]列宁全集：第55卷[M].北京：人民出版社，1990：189.
[3]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
[4]张耀灿，郑永延等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
[5]刘伟.近20年来关于思想政治教育学研究对象的文献综述[J].思想理论教育导刊，2004（4）：63—66.
[6]王立仁.论思想政治教育学的研究对象[J].北京交通大学学报（社会科学版），2011（3）：104—107.
作者：张成功