今天小编为大家精心挑选了关于《道德生活德育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要现如今我国在学校道德教育方面仍有很多不足，最主要的原因是学生的生活与传统道德教育不一致。为了更好地处理学校道德教育出现的问题，需要学校尽快将道德教育回归到实际生活中。
道德生活德育论文 篇1：
情境德育：一种有品位的道德生活
江苏省南通市崇川学校隶属南通师范第二附属小学集团，由著名实业家和教育家张謇创办于1906年。20世纪70年代末，李吉林老师在这里首倡情境教学，后来发展为情境教育、情境课程。正如一位教育家所说，一切教育最终都是道德教育，从这个意义上说，情境教育就是情境德育，它以“真”的价值教育人，以“美”的形象陶冶人，以“情”的力量感染人，以“思”的精神引领人。
一、自然、人文情境共生，以无声的影响润泽心灵
“让每一面墙壁都说话，让每一种情境都育人。”学校努力创设“洁、美、智”的校园情境，让儿童在其间感知、体验、创造，与情境融为一体，进而在情境的濡染中，将情境蕴含的德育价值内化为个体品质。
我们按照美的规律，精心建造了情趣盎然的童话楼、端庄气派的教学苑、温馨灵动的科艺宫……校园里四季鲜花常在，各种绿色植物生机勃发。美好的环境悄悄地改变着儿童的外在气质，提升着儿童的内在品位。他们在畅享优越感和自豪感的同时，也生成一种责任感和使命感，自觉遵守校园礼仪规范，做美的使者，用言谈举止传播美，与校园美相得益彰。
二、师生、生生情感融通，以对话的氛围激活动力
亲其师，方能信其道；爱友朋，才会共成长。情境德育特别关注学生心灵和情感的诉求，努力缩短师生、生生心理距离。
在“一切为了儿童发展、为了一切儿童发展”的理念下，老师们以“爱生乐教”作为自己的座右铭，关爱每一个儿童，走进儿童心灵的深处，饱含期待地“倾听花开的声音”。学校要求每一位老师在教育教学工作中做到“爱心八为”：为孩子着想，对孩子微笑，给孩子宽容，与孩子交心，帮孩子学知，教孩子明理，予孩子机会，助孩子成功。我们将每年六一节前一天定为爱生日，倡导每一位教师给孩子赠送一句节日祝福，组织一次学生庆祝活动，参与一次学生游艺活动，等等。学校有六位教师拥有国家二级心理咨询师资格，他们充分利用特长，开设“团体辅导”，建立“知心屋”，做学生心灵的按摩师。
另外，班级建设中每周进行一次“进步之星”评比；班级活动中全员献计，人人出力；班级讲坛、班级博客中，学生自主组织，自由交谈，等等，这些都为学生们提供了锻炼的机会，同时也营造了民主和谐的班级氛围。儿童幼小的心灵敏锐地触摸到温暖的师爱和殷切的期待，从而形成最佳的情绪状态，并转化为向上、向善的内部诱因，进而主动地投入丰富多彩的德育活动。
三、活动、体验情趣并茂，以多样的生态演绎精彩
李吉林老师认为：“活动是儿童的天性，是他们素质、个性发展的根基。”学校始终将活动作为情境德育的重要载体，注重采用与生活共融、与时代同行、与科学联动的方式，让学生在活动中进行道德体验和自我教育。情境德育活动在形式上包括班队活动、传统周节活动、主题性大单元教育活动等。
1.班队活动自主化
情境德育主张把道德教育衍化成丰富多彩的活动，调动儿童情绪，激发儿童主体性，使儿童主动参与进来。学校为儿童搭建展示才华、飞扬个性的舞台，鼓励儿童自信地表达，主动地交流，愉悦地分享。三至六年级每周五的晨会为自主队会，由各小队轮流担纲。队员精心策划，认真组织，或召开新闻发布会，或开展故事表演会，或举行才华展示；“小喜鹊广播”由各年级各班轮流主持，从主题确定到程序安排，从内容编排到串词撰写，从配乐选择到节目衔接，都由学生自主完成。2009年，学校成立了南通市首家红领巾志愿者服务站，在“我服务，我奉献，我快乐”宗旨的指引下，志愿者们无私奉献，倾情投入。自主队会、小喜鹊广播、红领巾志愿者已成为我校少先队活动的独特风景。
2.传统活动课程化
传统节日和民俗文化包涵着丰富的人格修养和道德情操等方面的精神元素。学校每年都结合传统节日开展活动，将民俗文化引入校园。如在元宵节“娃娃闹元宵”主题活动中，教师编印关于元宵节的由来、传说、习俗和文化的读本。学生们搜集和吟诵元宵诗文，进行做汤圆、品汤圆、猜灯谜等各种活动。活动给孩子带来的是惊喜，留下的是童年最快乐的记忆。
我们力求做到传统活动课程化。以每年的清明祭扫活动为例，活动之前，学校进行课程化的设计：语文学科带领学生查阅资料，了解清明节的由来、习俗，吟诵纪念烈士的诗文；美术学科和学生们一起编制“我们的节日——清明”主题小报，制作小白花；音乐老师认真教唱《烈士墓前》；在体育老师倡议下，师生步行前往烈士陵园，经受体能锻炼。活动归来，语文学科进行写作指导，让孩子们用笔写下活动的感受和对革命先烈的敬仰之情。在课程化的德育活动里，我们将传统元素进行创意组合，使传统教育更富生机，更有内涵，更具活力；儿童在情境德育课程中浸润传统文化，增强民族文化的记忆。
3.仪式活动规范化
每周一的升旗仪式，一年级的入学、入队仪式，每年3月5日红领巾志愿者交接仪式及毕业典礼，我们都精心策划，精心组织，通过视觉、听觉等全方位感官活动，使学生产生情感、意志、力量等多方面心理因素的综合效应，在规范、庄严的仪式情境中，儿童受到强烈感染，这些仪式活动也成为他们一生“带得走”的精神财富。
以一年级入队仪式为例，主题为“我戴上红领巾多么光荣”。活动前，通过讲座和相关影视片，让学生了解少先队历史，学习戴红领巾、敬队礼、唱队歌，开展“我长大了，我能行”的系列比赛，激起儿童对少先队组织的渴望。在简洁而又隆重的入队仪式上，李吉林老师以新中国第一代少先队员的身份走上台前，她还带来自己入队60年后佩戴红领巾的照片，勉励少先队员，并给新队员授予红领巾。我们还邀请家长参与，让他们以老队员的身份给孩子系上红领巾，共同见证孩子人生的重要时刻。仪式活动带给每个儿童的是心灵的震撼和深刻的记忆。
4.主题性大单元教育活动精品化
“主题性大单元教育活动”将教育活动中的“相似块”凝聚在一起，以德育为先导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉，围绕同一主题，各个学科从各个不同角度，集中开展教育活动，从而增强教育的力度、广度和深度。
近几年，春季开学时，正值中央电视台 “年度感动中国人物”评选活动揭晓。学校抓住这一教育契机，组织开展“我感动，我行动”主题大单元教育活动。从组织观看颁奖盛典开始，学校布置好相关主题的宣传橱窗，各班学生收集相关资料，布置主题板报，在学习了解中，引导学生走近感动人物。感动人物的事迹在震撼学生心灵、湿润学生眼眶的同时，也给予学生更多的思考。各班利用晨会、班队会、品德课进行观后交流，着重围绕“我们向感动人物学什么”“我们怎样将感动落实于行动中”等系列话题展开充分讨论。
接着，我们以各科协同为途径，推进对感动人物的深入认识，引导学生寻找身边令人感动的人和事，用实际行动帮助有困难的人，向别人献上一份关爱，用真善美的言行去感动他人。各年级结合年段特点，开展贴近儿童生活，符合儿童道德认知，拨动儿童心弦的年级特色活动。低年级以“孝道”为切入口，中年级由学习感动人物，延伸至“寻找身边的感动，传递我们的幸福”，高年级走进感动人物内心，获得道德成长的滋养。
在“我感动、我行动”主题大单元活动中，各学科还结合学科特点，开发、整合教育资源。学校小喜鹊广播台还分别以“身边的感动”和“我们在行动”为主题进行广播。我们在感动中行动，在行动中传递感动，感动之花开遍校园的每个角落。
5.实践活动社会化
南通素有博物馆之乡的美誉。我校依托家乡人文特色，以馆校共建的实践活动拓展教育空间。我们充分利用环濠河的博物馆群，结合年段特点，由近及远，由浅入深，开展参观、实践、探究、创作等系列活动，激发学生热爱家乡山水、热爱家乡文化的情感，使学生各方面素质都得到提升。如一、二年级学生参观蓝印花布博物馆，亲手制作蓝印花布丝巾，在蓝白风韵中感受民间工艺的神奇。通过一系列有层次、有坡度的实践与学习活动，一座座承载着丰厚历史、生动知识的博物馆渐次在儿童眼前打开智慧之门，引领着儿童行走在乡土文化和人文历史的长廊里。儿童从校园走向社区，走向家乡的热土，在社会这个大学堂里快乐汲取，不断收获。
情境德育依据德育目标，整合环境、课程、人际等多种教育资源，整体联动，相互作用，营造了生动活泼、自由丰富而又蓬勃向上的精神氛围，激起了儿童热烈的情绪，为儿童建构了一个优化的成长空间，让德育成为一种富有感召力和感化力的活动，让儿童过上了一种有品位的道德生活。
（作者单位：江苏省南通市崇川学校）
责任编辑/黄蜀红
作者：姜达
道德生活德育论文 篇2：
道德生活是学校德育的最终方向
摘 要 现如今我国在学校道德教育方面仍有很多不足，最主要的原因是学生的生活与传统道德教育不一致。为了更好地处理学校道德教育出现的问题，需要学校尽快将道德教育回归到实际生活中。在对道德教育回归现实生活遇到的阻碍和产生这些阻碍的原因进行分析后，分析有关部门对该问题是如何处理的并给出指导性意见，以期使学校道德教育尽快回归到现实道德生活中。
关键词 道德生活 学校 德育 方向
长期以来学校道德教育固有的教育理念使得当今学校道德教育与学生的现实生活严重脱离，因此目前我国的学校道德教育不得不面对更多新的挑战：学校道德教育太过于理想化和教条主义，与现实道德生活中的要求相背离，这种教育方式会使部分学生产生表里不一、道德素质低下、道德品质不高等问题。要解决这些问题需要学校对道德教育理念进行改革，使道德教育与现实生活紧密联系，使学校道德教育生活化，只有努力缩小学校道德教育模式和现实生活的差距，才能把我们的学生培养为社会认可的有道德品质的人。
一、道德生活的基本特点
1.道德生活的统一性
人们生活处处与道德相关联，家庭生活、学校生活、社会生活等，与人有关的生活都与道德紧密相连。人类生活具有整体性，整体性生活首先需要有一种恰当的整体性道德教育，并且该教育要关注的不是纵横切割出来的具体的小局部生活，而是人的基本的、统一的生活。人作为生物链的最高层，既有理性也有感性，是知情意行的统一整体。人类只有将理智和情感整体投入到生活中，显示人性完整的东西才是真正的道德生活。
2.道德生活的自主性
人類天生具有自己的思想意识，能够做自己想做的事。这意味着人区别于其他动物的本质和核心是具有自主性，健康积极向上的生活都是个人自主创建的，是自由的不受别人约束和强迫的生活。道德是人类精神生活的主要构成部分，道德生活原本是人类自觉自主的活动，是个体思想中自愿选择的生活，所以带有自主性。
3.道德生活的现实意义
人类既有现实世界又有理想世界，二者共同组成有机统一的表现形式，即现实与理想相联结的世界即生活。人们生活的主要目的即对理想的追寻和不断创造，并在这个过程中不断发展和赢得突破。真正的道德生活是引导人类建立美好的家园，过自己想过的幸福生活，而其本质就是让人们过自认为有意义的生活。所以，道德教育必须在人类活动范围之内来寻找，在我们的现实生活中通过自己的双手努力打造自己的未来以追求理想的生活。道德教育需要主动引导学生从现实世界中去感悟、体会、创建有意义的生活，才能最终过上自己理想中的美好生活。
二、学校德育须要改进的内容
1.不能只关注道德形式教育
现如今，学校开设的道德教育课程都太过于形式化、教条化，几乎与时代脱轨。道德问题应该是一个特别严肃的问题，良好道德品质的形成需要父母老师的言传身教以及自身的体会。近年来，我国的道德教育形式一直存在这样的一个问题，即在课堂上教师只是滔滔不绝地讲书本上的道德知识并向学生传授，学生只是在课堂上当了个听众却不会付诸行动，这样对学生的道德教育真的可行吗？答案是否定的，这样做不仅会使学生逐渐对课堂道德教育失去兴趣，还会使他们误解了道德教育对自身未来发展的意义。
2.缺乏可用的资源，须多开发德育生活资源
道德教育课程改革已经引起了我国教育部门的高度重视，由于我国可用的道德教育资源有限，因此必须转变观念，从生活出发，多开发和利用生活道德教育课程资源。虽然，最近几年我国道德教育课程也在努力改进，比之前有了更大的进步，但是纵观课程整体，改进的还不完善，我国在关于生活道德教育课程资源的分配、管理及利用等方面仍有很多值得改进的地方，特别是在家庭教育和社会层面。
3.生活道德评价须纠正其片面性
为了实现生活道德教育目标，需要教师提高生活道德教育质量，学生监督并定期对生活道德教育课程进行评价。通过评价结果进行改进，以更好地完成必要的道德教育工作，培养具有良好道德素质的学生。但在我国大部分学校的道德教育中，道德教育评价的功能并没有真正落实，只是停留在表面。学校一直把校规和学生学习成绩作为生活道德教育评价的核心标准，没有认识到生活道德教育的本质，片面地根据学校规则进行评价，如果想要在生活道德教育课程改革中做出成绩，就须要改变观念，重新制定生活道德教育评价标准。
三、学校德育教育难回归到生活中的原因
1.学校教育带有严重的功利性
随着国家不断发展，人民生活水平也在不断提高，人们对物质和精神的追求会越来越高。家长和学生一直以来都把学校的升学率放在首位，家长想尽办法将自己的孩子送入高升学率的学校，而学校更是迎合家长和学生这个需求，在安排教学时只注重提高升学率，采取各种措施以提高学校的升学率。从初三到高中时期，所有的课程几乎都跟升学或高考密切关联，在课程表中几乎看不到培养学生情操的音乐、体育、道德等科目。
2.被传统教条主义影响
虽然教育部早已开始实施课改，但仍然难以快速改变这么多年的传统教育方式，因此仍须继续努力。现在大部分教师仍然按以前形成的教学模式进行教学，没有把德育课程与学生的现实生活连接起来，因此学校道德教育真正生活化还有很长的路要走。
3.没能真正认识德育教学
学校和教师只是遵循教材，对道德教育没有实质性的了解，他们的认识只是局限在表面，有些教师本身对学校道德教育就有歧视。大部分教师考虑的是自身利益，为满足家长，想尽各种办法帮学生提升成绩，对课改模式熟视无睹。而且，学校没有把道德教育列入教师的最终考核中，使教师不关注道德教育。他们普遍认为道德教育教学跟自己的最终考核不太相关，也带不来多大的利益，因此没有必要在道德教育上投入精力。一直以来提倡高分才是王道的教学观念与我们要实施的道德教育回归生活的计划不符，学校的应试教育一直没有彻底改变，因此必须彻底转变教师的传统教学观念。
四、德育教学由知识化转向生活化是必然趋势
1.学校德育生活化是必然要求
道德知识需要在丰富多彩的现实生活和世界中获得，还需要情感、动力、行为的积极配合。但是学校道德教育不与现实生活和世界接触，只是简单地说教理论，无法把纯道德知识变成有生命活力的使学生真正被吸引的有道德情感、有价值的课程，因此学校道德教育必须改革。而把学校道德教育生活化会使学校德育的缺点一并暴露在外，这样难免会造成人们对学校的不满。只有从现实生活和世界出发对学生进行道德教育，并把学校的道德概念、道德理念、道德学习等与现实生活结合起来，学生从道德实践中体会其意义，才能使道德认知、道德情感及理论真正融为一体，使学校道德教育发挥作用。
2.学校德育生活化是教育的必然选择
从生活与德育两者的关系分析可得，学校德育最终回归现实生活世界不是简单的实验假设，而是德育发展壮大的唯一途径。传统的德育教育理念下，学校德育只是提出要遵循的社会价值，把道德理念、道德学习等作为学生学习的德育目标，这些很难促进学生个体价值的体现和最终的成长，反而会使学生内心产生逆反情绪、抵触心理，甚至不愿意上课。学校教学只是把道德教育看成简单的教育课程或知识教学，容易使学生对道德理论与道德实践的认知产生脱节。学校德育环境中，本来可以活灵活现的道德教育却变成了枯燥乏味的纯理论教学课程，学生学不到完整的道德情感，得不到真正的道德体验，最终会导致学生缺乏道德情感。因此学校应当采取积极措施，快速将德育转向生活化，只有把德育与现实生活结合起来才能使学生真正习得道德的真谛，使学校德育得到进一步的发展。
五、学校德育转向生活化的必要方法
1.制度改革
（1）管理制度须要改革
学校之所以制定管理制度，主要目的是让学校道德教育快速与现实生活有机结合起来。学校的管理制度落实到位后，接下来需要解决的问题就是想办法使其发挥最大的价值，之前传统的教育管理模式，主要是靠强制管理的方式达到管理目标。然而，之前传统的强制性管理模式并没有发挥很好的作用，其最大的缺陷就是强制性管理容易造成学生的不满和逆反心理，所以一定要改变管理制度，新的管理制度一定要重视激发型管理，要让全体教职工提高工作责任心，并从激发学生的独立自主性出发去培养他们。
（2）道德教育评价制度须要改革
生活道德教育评价对促进学生和教师的共同进步有很大的帮助作用，但必须保证评价制度的公平公正，需要把评价因素都考虑到。将这种生活道德教育评价制度应用于学校道德教育评价制度中，并根据评价情况对教师实行奖惩政策，这种方式有利于提高教师的专业素养，因此道德教育评价一定要列入每位教师的最终考核中，而且评价因素一定要包括德育教师的道德品质，不能只关注教学效果。
2.道德教育源于生活，也要实践于生活
道德教育不能只是简单的知识教学，还需要学生亲身体会其中的某些情感因素。每上完一节德育教学课程，若是学生没有真正体会到那种情感，那么说明他们对课程的感受度不深，也不会把它灵活运用到生活之中。如果说德育不能真正走进学生的内心深处，就和没有进行道德教育一样。所以，德育一定要改变教学策略，不能只是老式的知识教学形式，要知道教育和德育都来源于生活，因此最终也要回归到现实生活中去。学生在生活中会遇到很多和道德有关的事情，因此对学生进行道德教育的时候一定要与他们的道德生活相关，只有从生活点滴中真正体会道德教育的重要性，才能将道德理论知识与实践需要紧密结合起来，才能更好地提升学生的道德修养。
3.把现实生活作为德育的教育基地
在科技飞速发展、信息爆炸的时代背景下，学生的独立意识不断增强，获取信息的方式也越来越多，因此他们不愿坐在课堂上听这些枯燥无味的道德知识和理念，而且对这种死记硬背的学校德育产生了不满甚至反感。所以，学校道德教育应当根据时代需要，改变教育模式，对过去的教育取其精华，去其糟粕，主动将德育教育與社会生活接轨。把现实生活和世界当做学校德育的教育实验基地，将德育与学生生活紧密联系在一起，使学生能在复杂多样的生活环境、五花八门的道德问题中学到更多并灵活运用。同时德育环境也需要优化，要联合学校、家庭和社会为道德教育生活化作出应有的贡献。
4.道德教育生活化是学校德育的最终目标
（1）应有道德教育生活化的目标
新型道德教育一定要改变传统观念，并把现实生活当成德育目标，定期开展德育活动把学生融入集体或社会中，根据学生的不同情况制定不同的学校德育课程，以更好地教育学生。
（2）应有生活化的德育内容
学校德育生活化要想改变传统的道德观念，必须以学生的内心思想、道德素质、日常生活等作为出发点制定生活化教育课程，还要教育学生具有正确的消费观、公德意识和社会责任感等。在生活消费上，教师应当对学生崇拜潮流、追星、爱品牌这些现象给予正确的引导，使学生拥有正确的生活消费观。对学生自私任性、冷漠少语、没有爱心等问题，学校应加强德育，引导学生树立自律、自立、自强的生活意识，培养学生的社会责任感，从实践中教育学生做有道德的人。
（3）应该创造德育生活化的方法
以前纯理论的学校德育理念下，教师很难将道德知识和理念真正让学生用在生活中。因此，需要用新的方法来开展德育，可以通过引入社会真实的情境案例，模拟演练等方式进行教学，并时常举办辩论、演讲、道德征文等情境德育，让学生参加社会志愿活动以拓展德育实践，使他们真正感受到自己身边的道德生活和情感，以培养他们内心的道德信仰和自觉性，从而更好地面对学校甚至社会生活中的德育问题。
参考文献
[1] 张芳明.学校道德教育向现实道德生活世界的回归[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014，27（06）.
[2] 杨洪续，贾淑玲.学校德育由知识化向生活化的转向[J].教育观察，2018，7（04）.
[3] 王晓红.回归道德生活的学校德育[J].现代中小学教育，2018，34（03）.
[作者：李德臣（1968-），男，河北承德人，承德医学院副教授，硕士。]
【责任编辑 陈国庆】
作者：李德臣
道德生活德育论文 篇3：
专化与泛化：谱系意义上的德育课程之思
德育课程既需要“专化”，即强化小德育课的品位、品质与精度；又需要“泛化”，即缩小正式德育课与真实道德生活、道德活动之间的“间距”，增强德育课程的鲜活性。
当下，德育课程内涵泛化的态势日渐加剧：从学校道德教育意义上的“小德育课程”走向关涉一切影响学习者价值观生长元素的“大德育课程”，从课堂层面的“小德育课”走向学生生活场景意义上的“大德育课”，从专事学生思想品德导引的“专题德育课”走向浸润在学生一切教育生活环节中的“广义德育课”……与之相应，在学校实践中德育课程的外延不断扩张，甚至演变成为涵盖一切学生德性成长相关课程的“大杂烩”，“德育课程”概念的学术内涵日渐稀薄！在这种形势下，为“德育课程”的意义指涉划定边界，让德育课程相关概念，如德育活动、德育教学、学科德育、公民教育等回归本意、各归其位，是确保德育课程学术交流通畅，助推学校德育专业健康发展的现实要求。
一、当代德育實践：在课程化与活动化之间牵掣
在诸多德育课程范畴中，德育活动与德育课程的关系问题是最令教育工作者焦虑的问题了，理清二者间的内涵边界，重构德育活动与德育课程间的动态关联，是德育课程健康发展的观念前提。所谓德育活动，就是在育德目的统摄下，以学生身体动作、思维运转与心灵感受三位一体为显著特征的学校活动综合，其关键特征是：学生全人参与、德性全面生成与环境深度介入。与之相对，所谓德育课程，就是为培育美德而为学生精心创设的一系列德育素材、资源、环境、活动、情景与方案，其关键特征是：教师主导、预设优先与结果可控。简言之，德育活动是相对自由的学生道德发展实践，而德育课程是全程规划、限量生成的学生德育进程，二者之间差异明显。但近年来，我国德育实践一直深陷活动化与课程化的牵掣之中，致使学校德育事业发展屡陷观念困局。
1.德育活动课程化进程的合理性分析
无疑，德育活动与德育课程是我国德育实践的“两翼”，但在《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》颁布之前，两者之间长期处于相对分离、缺乏关联的状态，许多学校德育活动被列入学校集体性活动之列，未被明确纳入“活动育人”“教学育人”“管理育人”的育人课程体系之列。正是如此，该《课程标准》的颁布为促使我国用“大课程”概念统摄德育课程的开发、实施、组织与评价诸环节提供了政策依据。《课程标准》明确指出：“小学思想品德课和初中思想政治课的教学，同其他各科教学、团队活动和班主任工作密切配合，共同完成中小学德育任务。”随之，学校的所有活动、文化、管理、教学等都被纳入“全面育人”“全员育人”“全程育人”的体系之中，全课程要素育人、育人工作课程化，成为此后几年我国德育课程发展的目标所向。这种做法的合理性毋容置疑，它能“将零散、随意、应景的德育活动，整合成‘目标定位恰当、内容特色有序、评估多元综合’的深受学生欢迎的德育活动课程”[1]，籍此提高学校德育实践的自觉性、系统性与效能性。当然，德育课程是正式的德育实践安排，而德育活动是正式与非正式德育课程的混合，如何防止德育活动在课程化中蜕变成为发展受限的“小课程”，即课堂教学、文本课程、静态课程等，是教育工作者重点防范的对象。
2.德育课程活动化走向的前景分析
随着德育活动高度课程化的推进，德育课程活动化的态势更趋强劲，与德育课程正轨化、学科化、专门化进程同步的正是德育“小课程”缺陷的充分暴露，尤其是由于应试教育的挤压，知识课堂与德性生长间的抵触，当前我国德育课程活动化的要求日益强烈，引起了德育研究者的强烈关注。鲁洁先生早就指出：“作为一门课程的道德来说，经过学科结构化的加工，知识化、理论化、普遍化的道德，更成为道德的唯一存在形态”，在这种形势下，“道德知识是道德的‘完成式’”，学科德育课程“必然凌驾于生活之上，继而成为生活的‘宰制者’”[2]。让学校德育回归素朴生活形态，融渗在学生活动世界之中，就显得尤为迫切。在2011年版《义务教育品德与生活课程标准》中明确要求：“品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程”，以法定文本的方式宣示德育课程活动化的合法性。继之，在德育实践中，许多德育工作者大力推进“校本德育活动非课程化的开发”[3]，将德育课程活动化理念纵深推进。道德是生活的维度，活动是学生生活的自然单元与课堂重现，相对而言，文本课程只是德育活动的凝固态，无法承载全部德育的意图与资源。因此，德育课程活动化是用本然方式开展德育的要求。可以预见，德育课程活动化的态势将更趋汹涌、势不可挡！
3.打破界线漂移的“德育课程”概念困局
到底是“课程”走向“活动”，还是“活动”走向“课程”？到底是“课程”涵盖“活动”，还是“活动”兼容“课程”？这是我国当代德育课程发展史中颇具争议的学术焦点之一。可以肯定的是，德育课程与德育活动之间是“剪不断，理还乱”的关系，其对德育实践的影响似乎不是太大，毕竟德育实践追求的首先是“情景合理性”而非“学理合理性”。但对学术探究而言，却是一个非常重要的问题，因为界限模糊的德育概念随时可能破坏学术研究的大厦，扼住学术研究的咽喉。出于这一考虑，我们认为：应对界限漂移的“德育课程”概念，清理德育课程概念系统，是深化德育课程学术研究、助推德育活动科学推进的概念之基。
二、德育课程的谱系学分析
某种意义上看，“大德育课程”即一切以育人为目的，包括显性目的、隐蔽意图与潜在功能的德育活动系统，其对中小学德育实践而言没有多大指导性意义，学者更为关注的是“小德育课程”，即相对正式、规范、有形的专题德育课程。因此，“德育课程”概念辨析主要针对的是后一概念层面，即狭义上的“德育课程”。我们认为，德育课程的具体存在是一系列德育事物构成的谱系，只要勾画出这一谱系，“德育课程”与“德育活动”间的分晓便一目了然。
1.走进德育课程的全图来思考
站在德育课程的全景图中来看，德育即“大德育课程”，它是由一系列德育事物，包括学习者的道德生活、德育活动与小德育课程等在内的从自觉到不自觉的一系列德育存在物或德育资源构成的一个有机体（见图1）。
从德育课程的自觉化程度来看，道德生活是最潜在、最朴素、最自在的德育资源与德育实践，是一切其他德育资源的栖身母体与原始形态，是时时刻刻、事事处处与学习者道德成长相关联的德育事物关系体。生活是人的动态展开，处世是人的必经事件，生活的道德化进程原本是人的德性成长与德育发生的过程。在这一意义上，无论是学习者身边“重要他人”的道德生活还是自己经历过的“优秀道德生活片段”，都可能成为学习者日后的德育课程。
显然，并非所有道德生活事件都有机会进入学校德育世界，只有那些典型、独特且育德意义明显的道德生活片段及其模本才可能进入学校德育过程，这就是德育活动。德育生活的主体是学习者自身，而德育活动的主体是师生双方，德育活动是连接师生双方主体交往的一道橋梁与公共场址，它是学校生活中流动活脱、可以表演、多次再现的典型道德生活片段。每一个德育活动有始有终、主题一贯、意图明显，而在人的日常道德生活中是找不到这些特征的，德育活动是被精意雕琢过的功能性德育表演剧。尽管在德育活动中育德意向高度自觉化、清晰化，但参与其中的学生仍然可以以活的主体或准自由主体参与其中，因此，它仍然不失为学生喜欢的一种德育存在。如若对德育活动作进一步地区分，还可以将之细分为：德育教学活动、德育课外活动与德育实践活动。沿此谱系，学生作为德育主体的自主化水平不断增强，但就整体而言，德育活动是一种学生半自主化的德育课程。
在德育课程谱系中，狭义德育课程，即“小德育课程”则是正式化、专门化、学科化（或领域化）程度最高的一种德育存在。一种德育活动在被升格为正式“德育课程”之前，它必须从以下三方面作以精心考量：育人意图的考量，即所有进入课程的人、事、物等都应该具有教育的意义与内涵，或者说其教育意义大于其他意义，如娱乐意义、审美意义与信息意义等；育人主体的考量，即这些素材、资源、事件等的呈现方式、角度应尽量“学生化”，充分考虑学生的年龄特征、思维方式等；育人资源浓度的考量，即所有资源都应该是高浓度、大容量的，是凝聚了多方面育人功能与意义在内的，是能够短时间内对道德学习者形成思想冲击的育人资源群集。基于上述考虑，专门德育课程不是简单德育活动的翻版与变形，而是经过德育专家的策划、论证、设计与组织的，是取之道德生活、德育活动又高于学生道德生活、德育活动的高精度德育资源晶体。进而言之，专门德育课程大致包括四种，即基于文本载体的文本型德育课程，基于学校学科载体的学科德育课程，基于活动载体的活动型德育课程，以及基于学校文化的隐性德育课程，简称文本课程、学科课程、活动课程与隐性课程。其中，文本课程是其他三种德育课程的节点，成为德育课程在学校生活世界中存在的标志与符号。
由图1可见，大德育课程是由三个自觉化程度依次递增的课程模块构成，即道德生活、德育活动与德育课程。其中，小德育课程是学校德育实践的中心，是高度正式化的德育课程形态。活动在德育课程体系中的存在分两种：一种是以活动为主体的德育活动，一种是以课堂为主体的活动课程。德育活动中的“教学活动”与德育课程中的“文本课程”之间高度关联但又差异明显：“教学活动”可以是文本课程的展开，也可以是非文本课程的显现。总体观之，“生活—活动—课程”的内在谱系体现着学校德育课程自觉化、专门化的发展轨迹。
2.德育活动是德育课程的心脏
在德育课程谱系中，德育活动的地位尤为重要，对德育活动的任何弱化行为都可能导致德育课程效能的降低，甚至让德育课程在文本固化、模式固化、时空固化中失去活力。青少年学习者喜欢德育活动，这是其年龄特征使然；德性教化在德育活动中变得具体、鲜活、诱人，这是德育活动的特质所在；确保德育活动在德育课程、学校活动中的比重是现代德育走进学习者心灵的要求。在这一意义上，德育活动是德育课程的心脏，心脏的跳动是德育课程的活力之源；无论是“大德育课”，即学校生活，还是“小德育课”，即专题德育课程，都应是德育活动或活动性德育课占主体的课堂、课程。《现代汉语词典》对“活动”的解释是：“由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和。”与之相应，德育活动就是一系列具有德性教化功能的学生身体动作构成的一个连续体，其构成要素是：育德的意图、具身的动作与逻辑的组织。其中，育德的意图构成了德育的主题，它使德育活动成为主题性德育活动；具身的动作构成了育德的手段，它能把学生的身心卷入其中，让学生心灵得到洗礼与升华；逻辑的组织使德育活动之间具有某种连续性、流畅性、自然性，保证了德育活动与生活实践间的同构性与一致性。德育活动的前身是日常道德生活，无论是真实的道德生活片段还是虚拟、仿真的德育生活片段都可能升级为德育活动，真实的道德生活与仿真的道德生活是德育课程的两大来源。尤其是在当前，德育活动对现实道德生活的仿真水平或再现逼真程度是决定德育活动的德育效能的关键因素之一。当代活动型德育课程的发展方向正是：“通过给学生提供各种各样真实的道德情景和道德冲突，通过学生现实的人与人之间的交往”来达成“把抽象的道德原理和规范以具体的方式呈现出来”，以此“培养学生对道德情景的自主判断能力”“情感体验和自觉的参与意识”[4]等目的。可以想象，德育活动的情景逼真性、问题真实性、体验真切性等是决定德育活动效能水平的核心要素。当然，德育活动与道德生活之间同样是有界限的，将“学校德育活动”混同于“真实道德生活”容易催生学生道德生长的“幼稚化”倾向，而将“真实道德生活”等同于“学校德育活动”又容易滋长学生道德生长的“过度现实主义”倾向，二者都不利于学校德育活动的健康推进。道德生活具有双重内涵：本体性存在与功能性存在。前者是道德生活的纯真实，是不夹杂任何主观印记的道德生活事件，而后者是真实道德生活对人的德性成长带来的间接影响。正如鲁洁先生所言：“如果我们把生活作为一种功能性结构来考察，道德作为生活的内在构成，它的功能就在于引导生活向着善性的生活发展，也即是引导生活走向更好，更有意义和价值。”[5]进言之，在真实道德生活中，道德的本体意义大于功能意义；而在德育活动中，其功能意义大于本体意义，即我们更为看重的是德育活动给道德学习者后续道德生活轨迹、生长线路带来的改变与影响。
3.德育课程是德育活动的精髓
德育课程源自德育生活、德育活动，但又高于德育生活、德育活动，其高级性就在于它更为关注一切生活片段、德育活动情结对学习者道德所产生的影响与意义。著名教育家斯宾塞早就提出过“什么知识最有价值”的命题，它成为学校课程组织的原发问题；今天，这一问题对德育课程实践同样具有指导意义，这就是：什么样的生活片段、社会事实、实践活动有资格进入德育课程？课程总是通过选材、组织、实施、评价来参与学生发展核心素养形成的一项社会工程，德育课程开发就是节选生活、优选活动的重要实践，其对学生终生道德成長具有奠基意义，它扮演着学生“道德种子撒播者”的重要角色。鲁洁先生指出，“以传授知识为主的德育课程”应该向道德学习者传授的是以下知识，即“被客体化了的知识”“被学科化了的知识”[6]，因为德育课始终是以“课”的形式来现身，以“道德共识”的内容来组建，以“德育规律”的要求来有序展开。因此，狭义德育课程绝非现实德育生活、德育活动的复制黏贴或课内原样重现，而是经过精意雕琢、科学萃取、精妙重组之后形成的德育课程精华。德育课程正是通过选择生活、精选活动的途径帮助道德学习者选择人生、选择生活的，德育课程是德育活动提质增效、优化升华的枢纽链环。正如有学者所言：“把学校德育活动进行课程化可以使德育有依据、有准绳，更好地把握基准点，带动知情意行的转化，因而是提升德育实效性的重要手段。”[7]在这一意义上，德育课程是德育活动的精髓，是镶嵌在大德育课程图景上的一颗璀璨明珠。
上述德育课程谱系分析表明：在实践上，德育课程既需要“专化”，即强化小德育课的品位、品质与精度；又需要“泛化”，即缩小正式德育课与真实道德生活、道德活动之间的“间距”，增强德育课程的鲜活性。客观地看，时代需要“活课程”形态的德育，毕竟德育是面对学生这一“活人”的课程，是助推学生“活人”德性成长的课程，它需要大量“活性德育资源”，如真实道德冲突、灵动道德故事、鲜活道德事件等的加入与支撑。在这一意义上，没有德育活动就没有德育课程，德育活动与德育课程间的界限模糊是德育实践进化的标志。但从学术角度来看，德育课程终归不能代替学生的道德生活、德育活动，它只能通过“引”“串”“拔”“统”的方式参与学生道德生活的优化与进化，即“引”出学生真实道德生活中的问题与事实，“串”联德育活动细节、道德生活片段，“拔”高素朴道德活动资源的育德价值，“统”合道德活动素材内蕴的价值冲突，等等。借助这些方式，小德育课的时空有限性、学科专题性等局限才可能得到有效克服，将德育课的效能半径不断放大，进而让道德学习者的整个人生、全部生活受益。基于这一考虑，德育课程泛化的势头又需要加以适度地规限，尽可能用学术概念界定的方式为“德育课程”锁定边界。我们认为，德育课程是扎根学生道德生活，依托学生德育活动而存在的一种高纯度、高精度德育活动资源集合体及其课堂展开形态，是学校德育系统之所以具有统领学生生活全局、引领学生人生发展的根本缘由所在。
参考文献：
[1]沈伟萍.从活动走向课程—构建实施德育活动课程、提高德育实效性的探索[J].思想理论教育，2011（12）：68-71.
[2][5][6]鲁洁.德育课程的生活论转向—小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（3）：9-16.
[3]俞华.校本德育活动非课程化的开发与实践[J].交通职业教育，2009（3）：59-61.
[4]周跃良.论中小学德育活动课程建设[J].课程·教材·教法，1999（3）：5-7.
[7]李保道.对德育活动课程化的一些思考[J].学周刊，2012（8）：54-55.
【龙宝新，陕西师范大学教育学院副院长，教授】
责任编辑︱樊 璐
作者：龙宝新