评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《书院教育理念及研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。世界一流大学中涌现出一些有着独特教育理念、具有开放视野的校长,使得大学发展各具特色,成就了一流大学的卓越。我国当前也在建设世界一流大学,这就离不开具有先进教育理念的教育家型校长。回顾我国近代教育史,也不乏优秀的校长,浙江大学的竺可桢先生便是一位“旧时代蔡元培以后,最杰出和最成功的大学校长。”[1]其大学教育理念对今天我们的大学教育仍有很深的启迪。
书院教育理念及研究论文 篇1：
通识教育对大学生思政教育的启示
摘 要：通识教育作为一种特殊的教育理念和教育模式，具有突出人文关怀、激发学生主体性、促进学生全面发展等方面的特质，对解决高校思政教育当前面临的主要问题有一定的启示和借鉴价值。在通识教育视角下，通过强化人文关怀、转变学生角色、加强成长指导等方式，可以增强学生在思政教育过程中的认同感、参与感、获得感，以期解决思政教育在实践层面面临的问题。
关键词：通识教育;思想政治教育;教育目的及逻辑
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央从推进伟大事业、建设伟大工程、进行伟大斗争、实现伟大梦想的高度，从培养中国特色社会主义建设者和接班人的高度，对新形势下加强和改进高校思想政治工作作出了一系列重大部署，取得巨大成绩[1]。但思政教育在实践过程中仍然面临感染力、亲和力不足等问题。作为一种教育理念和模式，通识教育在国内高等教育领域备受关注，并且在若干高等院校试点推行，国家也出台了相关的管理办法。2017年国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》提出“要探索通识教育和专业教育相结合的人才培养方式，推行模块化通識教育”，将实施通识教育作为深化教学改革的重要环节，在此情况下，通识教育有了长足的进步。与传统的专业培养模式相比，通识教育在突出人文关怀、激发学生主体性、促进学生全面发展等方面特质凸显，通过研究通识教育模式对高校思政教育的启示及借鉴路径，以期改进高校思政教育工作在实践过程中存在的现实问题。
一、思政教育面临的实践困境
2017年2月，中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，强调要坚持党对高校的领导，加强和改进思想政治教育工作，培养中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人，其中尤为重要的内容就是要解决思想政治教育在实践过程中面临的问题。可见，思政教育在实践层面仍有一些亟待解决的问题，主要可以归纳为以下几个方面：
第一，思政教育实践过程中的人文关怀不足。随着相关教育改革研究的逐渐深入，人们普遍注意到思政教育越来越需要注重人文关怀，在实际的教育实践过程中经常会存在“两张皮”的现象，思政教育未能深入人心，对被教育者产生影响。笔者在前期的调查和研究过程中也发现，国内许多高校的思政教育存在形式化的问题，相关的教育往往流于表面，教师疲于应付，学生经常出现反感情绪，与思政教育的初衷背道而驰。学者的研究也注意到，这种问题的出现具有较深的根源，一方面许多高校将思想政治教育工作摆在更加重要的位置;但另一方面，部分教育工作者对思想政治教育的重点内容和主要目标理解不到位，忽视了学生这一受教育主体的主观感受，习惯将思政教育理解为向学生灌输党和政府的路线方针政策，人文关怀不足，导致学生接受教育的自觉性不高，思政教育实效性受到影响[2]。事实上，思政教育如果过于形式化，教育工作者对被教育的青年学生缺乏应有的人文关怀，或者教育者在整个教育过程中也感受不到应有的关怀，相关的工作也很难取得有效的成果。
第二，学生主动性未得到有效激发。近年来，思政教育内容不断创新和深化，但受传统教育方式的影响，部分教育工作者仍以说教作为主要的思政教育模式，习惯于通过思政课、年级大会、主题班团活动等传统形式开展群体教育。在开展校园文化活动和实践育人的过程中，多为校方指定和组织的具有程式化特征的项目。学生作为教育对象，只能被动接受，难以发挥自身的主观能动性，更难以对思政教育所传导的理想信念、价值观等深刻理解，做到知行合一。在思政课堂教学中，对传统文明经典著作的学习远远不足，思政教育内容在学生群体中不易产生深厚的文化根源感和认同感，不利于学生发自内心地认同理想信念和价值观。事实上，思政教育的根本途径在于激发学生的主动性和积极性，让学生发自内心地认识到思政教育的重要性，使学生的心灵和行为由内而外地升华，若思政教育无法刺激到同学们的心灵，相关的思政教育工作也就会如雨过湿地皮一般，几乎谈不上有什么效果了。
第三，思政课程的内容设计与学生成长结合度不高。培养全面发展的社会主义建设者和可靠接班人是高等教育的总体目标，这也决定了高校思想政治工作必须立足于促进学生的“全面发展”。因此，近年来国家层面连续出台相关制度，不断丰富思政教育内容以帮助学生更好地成长。然而在实际的教育和教学工作中，以思政教育引领学生全面发展的重要性未被充分认识，存在将思政教育与学生发展“划分割线”的情况，思政教育内容与大学生成长成才关联度不高，甚至出现脱离学生成长实际的情况。事实上，在思政教育实践工作中，特别要注意坚持从实践中来，到实践中去的原则，一定要深入调查和研究青年学生的成长状况，不能生搬硬套，否则思政教育非常容易引起学生的逆反情绪。
总体而言，上述现状在一定程度上制约了思政工作在促进学生全面发展方面作用的发挥，也对思想政治教育的实际效果产生了非常重要的影响。学生的获得感明显不足，甚至对思政教育产生了逆反和抵触的情绪，参与思政教育的老师工作没有成效，也会感觉到成就感缺失，对思政工作失去积极性和主动性。本文尝试从理解通识教育与思政教育的契合点的角度切入，为解决思政教育工作中面临的实践问题提供借鉴和启示。
二、通识教育及其与思政教育的契合点
（一）通识教育概述
通识教育（General Education， Liberal Arts Education）， 中文除了翻译为“通识教育”之外，另外还被译为通才教育、普通教育、一般教育或者博雅教育，是一种对学生进行多学科培养的特殊教育模式，也是一种相对较为新颖，也能够为广大教育工作者接受的教育模式。只是自这种教育模式诞生以来，关于其定义学术界还未有统一认识，学者们也从各自的角度出发，对通识教育的概念和理论进行了阐释。
李曼丽认为，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业教育;就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的、社会的和国家的公民。就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[3]。
陈向明则指出，通识教育既是大学的一种理念， 也是一种人才培养模式，目标是培养完整的人， 即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才[4]。虽然在定义上仍未有统一认识，但自经历了三次大规模通识教育运动后，通识教育的研究和实践已经成为世界各国高等教育改革的主流趋势。
虽然通识教育在国内教育界属“舶来品”，但其理念与中国传统教育有众多相通之处。如通识教育强调教育既要传授学生渊博学识，又要培育其高尚品格，这一核心思想与我国传统教育理念具有相似性。在儒家传统的教育理念中，尤其强调培养完备的人格。《论语·为政》讲，“子曰：君子不器”，意为有修养的君子，不能像工具一样作用只局限于某一方面;《易经》中也指出，君子应当“多识前言往行”;《中庸》主张学习应当“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。事实上，在儒家的教育理念中，向来提倡博学多识。如有学者注意到，除了提出“不器”的教育理念之外，孔子还将“六艺”作为教育内容，涵盖礼、乐、射、御、书、数等六個方面的内容，培养既有德行，又有社会责任感和高雅文化气质的“君子”[5]。事实上，正是通识教育和我国传统教育理念的相通之处，为通识教育在国内的生根发芽奠定了基础。
通识教育在我国内地高等教育领域起步并不算太晚。二十世纪20到30年代，从事高等教育的有识之士就已经注意到要推行促进学生全面发展的教育模式。如清华大学原校长梅贻琦在内地较早提出通识教育，在其著作《大学一解》中指出，大学生应当通专结合，但通专不能并重，而应以通识为本，专识为末。此外，教育家蔡元培提倡的以军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育与美感教育等为核心的“五育”，是通识教育在国内最早的实践之一。钱穆先生在1940年撰写的《改革大学制度议》一文中也指出大学教育应当“智识贵能汇通”。钱穆先生还警示，“一门学术之发皇滋长，固贵有专家，而尤贵有大师……今日国内负时誉之大学，其拥皋比而登上座者，乃不幸通识少而专业多”。然当时国家和民族正处在水深火热之中，社会对于梅贻琦和钱穆等人的呼声并没有多少回应，通识教育在国内也未能获得发展的机会。
中华人民共和国成立之后，大学教育采西方和苏联模式之长，逐渐开始探索具有中国特色的高等教育模式。到20世纪90年代后期，随着国内高校推行素质教育改革以及日益广泛的国际交流带来的通识教育理念输入，国家层面逐渐认识到通识教育在高等教育中的作用，国内一些名校以加强素质教育为切入点，逐步将通识教育列入大学教育改革计划中。目前，关于通识教育，国内高校主要有两种实践形式。形式之一是推行通识教育课程作为专业教育的补充，很多综合性大学开设了系统的、完善的通识教育课程体系，如中国传统文化经典系列课程、社会科学系列课程、科技系列课程等，重点培养学生人文精神、辩证思维和科学素养。形式之二是在本科生阶段试点大类培养，推行不分专业、宽基础的通识培养模式，如北京大学元培学院、清华大学新雅书院、浙江大学竺可桢学院、人民大学国学院和古典学院、重庆大学博雅学院等等。这些学院虽然各有不同的特点，但总体上都在贯彻通识教育的基本理念，体现着国内高等教育界对通识教育模式的认同。
而学者们在研究的过程中也总结出了通识教育以下几个方面的特征，为认识和研究通识教育提供重要的依据。首先是教育理念上注重“以人为本”。追本溯源，通识教育起源于西方古希腊亚里士多德提出的自由教育，它不以灌输某种具体知识或理念为最终目的，而是从人类本性出发，通过广泛学习和体验，帮助人们形成高尚的品性和通达的智慧，体现出对人的精神、品格、智力等各方面的关切和重视。其次是教育方式上重视激发学生主体性，强调受教育者主动全面发展。也就是说，通识教育不仅会开展课程教学和课外训练，还提倡从校园文化、实践锻炼、日常生活等各个方面对学生产生积极影响，激发学生探索未知的好奇心，塑造学生追求真理的信念，培养学生独立思考、勇于创新的实践能力，实现润物细无声的教育效果。通识教育的特征还体现在知识体系上的开放性。通识教育在知识层面体现出兼容并包的特点，强调融通的知识体系，教育内容涵盖历史、语言与文学、哲学、科技、法学、经济、艺术等不同领域，通过此种教育方式促进人的精神和知识层面的协同发展，激发人的各方面潜质。
通过上述分析可以发现，通识教育和大学生思想政治教育之间存在着若干契合点，这就为借鉴通识教育以解决思政教育面临的困境提供了思路。
（二）通识教育与思政教育的契合点
1. 教育目标一致
这两种教育活动都不以培养学生某一种职业技能为目标，而是聚焦培养完整的人，最终的教育目标是促进人的全面发展。马克思就认为，人的全面发展，就是以一种全面的方式，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质[6]。大学生思想政治教育的目标服从于高等教育目标，“促进人的全面发展”也是大学生思想政治教育的核心使命。通识教育体现的是“回归人本”的教育理念，核心是教育学生如何“做人”，终极愿景也是培养全面发展的、完整的人，这与思想政治教育的目标契合。正是因为有了共同的目标，通识教育中的许多理念和方法就可以运用到思政教育的实践之中，为思政教育的改革和发展提供必要的理论和实践方面的支撑。
2. 教育逻辑具有相似性
应当注意到，通识教育和思政教育都不是简单的知识灌输，两者的教育逻辑都是强调充分调动被教育者学习的内在积极性，即两者都注重品德培养。通过丰富内心、启迪心智以实现智慧通达、自我提升的总体目标，显示出以内心世界影响外在行为的教育思想和教育逻辑。可以注意到高校思想政治教育的主要教育逻辑也是以一定的思想观念、政治观点、道德规范对大学生进行引导，帮助大学生形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德，并外化于行。所以通识教育在之前形成的独特教育理念，诸如知识学习提升人的道德、精神、价值观，塑造健全的人格，从而提升人对周围世界的理解力、适应力和改造力等等，也都可以运用到思政教育中。
总的来说，通识教育和思政教育都非常重视对学生的内在引领。两者的核心教育思想都在于对当代青年大学生精神领域的塑造，力求塑造全面而完整的人，尽可能避免使用单一的教育和教学手段。同时避免片面灌输知识的传统教育模式，力求深入被教育者的内心，对被教育者形成由内而外的影响。正是由于通识教育和思政教育存在着这样的契合点，通识教育的某些理念以及较有成效的方式方法可以用于进一步改进和完善大学生的思想政治教育工作中。
三、结论
总体来说，通识教育作为一种教育理念和模式，具有突出人文关怀、激发学生主体性、促进学生全面发展等方面的特质，对解决高校思政教育面临的实践问题有一定的借鉴价值，也为思政教育改革的深入提供了重要的理论和实践依据。本研究所在的通识教育改革和实践团队进行了较长时间的理论思考和实践，对通识教育与思想政治教育之间的契合点进行了认真的思考和梳理。
一是要进一步强化人文关怀，提升学生在思政教育工作中的认同感。思想政治教育本身，从理论上看具有很强的人文关怀属性，但在具体实践中则一定程度上被弱化，亟待加强。
二是要转变学生角色，增强学生在思政教育过程中的参与感。要转变思政教师的观念和简单的“上传下达”的做法，真正将学生转变为思政教育的受益者，激发学生的主动性。
三是进一步完善和开放思政教育体系，不断丰富和发展现有的“五育并举”教育体系的内涵，将现有框架进行适当外延，从而将思政教育融入学生成长的各个环节。
参考文献：
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[3] 李曼丽. 通识教育——一种大学教育观[M]. 北京：清华大学出版社，1999：17.
[4] 陈向明. 对通识教育有关概念的辨析[J]. 高等教育研究，2006（18）：65.
[5] 申国昌. 博雅教育的文化内涵与实践路径[J]. 国家教育行政學院学报，2016（11）：11.
[6] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集：第2卷[M]. 北京：人民出版社，1960：516.
（荐稿人：董涛，重庆大学人文社会科学高等研究院副教授）
（责任编辑：陈华康）
作者：胡佳
书院教育理念及研究论文 篇2：
竺可桢的大学教育理念浅析
世界一流大学中涌现出一些有着独特教育理念、具有开放视野的校长,使得大学发展各具特色,成就了一流大学的卓越。我国当前也在建设世界一流大学,这就离不开具有先进教育理念的教育家型校长。回顾我国近代教育史,也不乏优秀的校长,浙江大学的竺可桢先生便是一位“旧时代蔡元培以后,最杰出和最成功的大学校长。”[1]其大学教育理念对今天我们的大学教育仍有很深的启迪。
一理念与大学教育理念
“理念(idea)”是一个形而上的哲学概念,是主体对客观存在的一种综合的理性认识,是一个内涵不断辩证发展的概念。韩延明教授指出,“理念”有四个方面的含义:“一是理性认识,二是理想追求,三是思想观念,四是哲学观点”。[2]我们可以这么认为,“理念”是人们对某一事物或现象经过长期理性思考形成的一种较稳定、系统的理性认识、理想追求、一种根本的核心思想观念和哲学体系。
哲学中的“理念”移植到大学教育中,便有了“大学教育理念”。有学者就大学教育理念做过研究,王冀生教授认为,“教育理念是人们追求的教育理想,它是建立在教育规律的基础之上的”,还认为,“科学的教育理念是一种‘远见卓识’,它能正确反映教育的本质和时代的特征,科学地指明教育的前进方向”。[3]李萍教授等人认为,“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点,从根本上回答为什么要办教育。”[4]陈桂生教授认为,“教育理念是关于‘教育应然价值’的判断,是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的‘好教育’观念。”[5]这三位学者从不同角度阐述了对大学教育理念的理解,各有特色。其中共通点是:大学教育理念是关于大学教育理性的、前瞻性的认识,是对大学教育的根本看法。大学自产生到现在,一个基本且很重要的功能便是培养人。大学教育的出发点是人,落脚点也是人。如何使人成为更好的人?不同时代不同人对此问题的回答便形成了丰富的大学教育理念。
二竺可桢的大学教育理念
大学教育理念是主体以自身的学术背景对大学教育所处环境的深入思考,并结合自身实践,逐渐形成的一种深刻认识,是对大学教育问题的一种判断和主张。
竺可桢幼时接受传统教育,深受其中人文思想熏陶,后在伊利诺斯大学和哈佛大学留学,深受美国先进大学教育思想感染。中学的人文精神和西学的科学精神在他身上得到了很好的融和。回国后,竺可桢先后在武昌高等师范学校、南京高等师范学校、南京东南大学、天津南开大学任教,虽没有系统学习过教育学,但实践经历使善思的他对中国当时的大学教育现状有了深刻认识。这在他1936年走马上任浙大校长发表的就职演说《大学教育之主要方针》中就有所体现,竺可桢先生在其中阐述其对大学教育的理解:“我们受高等教育的人,必须有明辨是非、静观得失、缜密思虑、不肯盲从的习惯,然后在学时方不致害己累人,立身处世方能不负所学。……我们固不肯为传统的不合理的习惯所拘束,尤不应被一时的情感所冲动,被社会不健全的潮流所转移,或者受少数人的利用。”[6]
竺可桢在日记中写道,“办大学不能不有哲学之中心思想……”[7],多年大学从教及管理实践,使其逐渐形成了以“求是”为核心的大学教育理念。1938年,西迁广西宜山时“求是”被定为浙大校训。校歌中的“昔言求是,实启尔求真”便是这一理念的体现。浙大前身是“求是书院”,取自王阳明所说:“君子之学,惟求其是”之意。[8]因此,“求是”的第一层涵义就是继承和发扬学校的优良传统和朴实严谨的作风。竺可桢先生后又将“求是精神”演绎为追求学问和民族独立的奋斗精神、追求真理不惧利害的牺牲精神,具有明辨是非不盲从的革命精神和虚怀若谷实事求是的科学精神。
1以“求是”为灵魂的大学精神
大学以培养人为基本追求,是“社会的心灵”和“人类精神的家园”。十三年的浙大校长生涯中,竺可桢与师生一直践行着“求是”,并成功将此精神深深融入到学校的文化底蕴中,至今仍散发光芒。
(1)独立精神
竺可桢意识到时局动荡不安,高校不可避免被卷入党派纷争的政治漩涡中。他从一开始就力争办学自主,他提出“用人校长有全权”得到了蒋介石的应允。在任期间,竺可桢尽力为学校争得自治,创造自由环境,提倡思想和学术自由。他视教授为大学灵魂,竭力创造学术自由的氛围,开展各种学术交流和辩论活动。大学有独立精神关键是学者和培养的人要有独立思想。“求是”即求真,不光求学是这样,办学亦如此。在知识的殿堂中探求真理,要有这种不为外物役使的独立精神。
(2)批判并引领社会之精神
竺可桢曾说过,教育是黑暗中的明灯,也是茫茫大海中指示航行的灯塔。面对国情内忧外患,国人道德感沦丧,竺可桢强调大学应继承明朝东林书院“讽议朝政、裁量人物”的民主精神,弘扬黄宗羲关于“公其是非与学校”的思想,履行对社会进行批判与监督的功能。[9]在日常管理和教学工作中,他极重视学生的思想品德教育,要求学生毕业后,应人人负起责任,使中华成为不可灭亡的民族。
(3)科学与创新之精神
竺可桢重视学生智慧发展,“诸位求学,应不在科目本身,而是要训练如何正确地训练自己的思想”。[10]要通过科学的方法,“求是”的态度培养创新思维。竺可桢鼓励师生举行报告会,学习研讨前辈们的著述和研究精神。他强调科学精神的培养胜于科学知识和技能的掌握,但是宽厚的基础仍然很重要。重视理论与实际相结合,主张学生参与到教师的实验和科研中去。重视理智和批判研究能力的培养,主张学术自由百家争鸣,在辩论中探索真理和训练创新思维方法。
这种“求是”为灵魂的大学精神,使浙大由最初三个学院组成的地方大学发展成了全国少数著名的综合大学之一,不仅培养了大批人才,学术成果累累,又培养了学生服务社会的品德和能力。竺可桢先生使“求是”真正的融入到了学生的灵魂中。
2“求是”理念培育求是人
竺可桢要求学生“一方为学问而努力,一方为民族而奋斗”。[11]他提出了“求是”人所必备的三种品质,一是有清醒理智的头脑;二是有不恂利害的气概;三是有公忠报国的责任感。竺可桢认为,大学要培养能担当大任的英才,必须具备“求是”品质。他们既要努力寻求学问之“是”,更要胸怀大志,寻找振兴中华之大“是”。
如何培育求是人?《中庸》说得最好,就是“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。[12]竺可桢视教授上任伊始就着手聘请德才学识兼备的教师,使学校人才济济。竺可桢尤其重视科学研究,曾引用朱熹《观书有感》的诗句“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊;问渠那得清如许,为有源头活水来。”来阐明学术研究对教学的重要促进作用。[13]对学生,他要求养成“不盲从,不附和,一切以理智为依归;虚怀若谷,不武断,不蛮横;专心一致,实事求是”的作风。
竺可桢强调大学教育应“重在开辟基本的途径,提示获得智识的方法,并且培养学生研究批判和反省的精神,以期学者有自动求智和不断研究的能力”。[14]他非常重视基础课教学,使知识结构更加合理。浙江大学重视人文教育和科学教育相结合的传统由此发扬并传承。
三一点思考
竺可桢所处的时代已远去,但是他的大学教育理念依然让人深思。
在一个功利主义的社会,理想渐渐让位于现实,精神价值屈从于物质利益,道德标准也趋的多元化,大学教育的井然有序也远渐被打乱。很多大学变成了社会风向标,缺乏独立精神,缺乏明确的大学教育理念指导,一些大学日渐失去生命的活力。我们需要什么样的大学教育?到底应该持有一种什么样的大学教育价值观?
多元的社会有多样的需求,不同的大学应有独特的教育理念,要塑造出富有特色的大学精神。先进的大学教育理念离不开教育家型的校长,现在有很多文章在谈校长职业化、专业化。无论怎样,大学校长首先应是一位教育家,要懂教育,才能办好教育。一个好校长,就是一所大学发展的动力源泉,好校长会有明确的大学教育理念,能给大学科学合理定位,脚踏实地的发展,而不至于不切实际追求大、全,追求硕士、博士点的数量,盲目攀比,浪费了资源却收效甚微。
竺可桢先生不仅是一位伟大的科学家更是一位卓越的教育家,他的大学教育理念是我们取之不尽的宝藏。我们现在思考大学教育问题,也要“求是”,即“求真”。如何求真?无非是内求与外索。通过“求”和“索”,每位大学校长都能有自己对大学教育的看法和自己办理大学的理念。希望我们的校长越来越优秀,希望我们的大学越来越卓越!
参 考 文 献
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作者：李婷婷
书院教育理念及研究论文 篇3：
教育发展的“教”“管”分合本质规律探析
摘 要 古今中外的教育发展历程表明，教育包含了作为理念的“教”因素与作为行动的“管”因素，传统教育的“教”“管”因素混同却带来了许多问题，推动了教育管理的兴起和发展。教育管理的产生体现的是“教育”与“管理”的分合，从“教”与“管”的混合到二元分离再到有机结合，蕴涵了教育发展的本质规律。教育需要创新、变革与转型，突破传统的局限性，利用好本质规律来推动教育发展。
关键词 教育发展 “教”“管”分合 本质规律
一、中外教育发展的历史进程
从人类的历史进程来看，无论是从古代到现代，还是从东方到西方，教育活动都具有各自独特的发展特征。从大历史的视野来看待教育管理，对于发掘其中的发展本质具有重大的历史意义。教育活动暗含了作为理念的“教”因素与作为行动的“管”因素，有教有管，有管也有教。中外的教育发展史却给我们带来一个值得思考的问题。
中国一直以来有重视教育的传统。自华夏进入文明时代，有嫘祖养蚕丝以教民纺织、神农遍尝百草以传医术、仓颉造字以教民书写的传说，推动了中国进入开化时代。教育不只是纯粹的教书育人，还包括各种从教育活动的计划制定到实施管理的活动。
从宏观的教育管理来看，中国教育一直延循着公共教育与私人教育共同发展的轨迹。夏商周三代有庠校序的官方教育场所，再加上民间自主创办的私塾，形成当时比较完备的社会教育体系。汉朝以后，国家开办的学校日益完善，诸如太学、辟雍、州学、郡县学、九门学、国学等。唐代开元十一年（733）“许百姓任立私学，其欲寄州县受业者亦听”。明初出现了社学，“社学自洪武八年（1375）延师以教民间弟子……民间幼童十五以下者送入读书”。私学的形式日益多元化，出现了乡校、家塾、冬学等类型。清朝时出现蒙学，以教冲龄童子。中国的书院则是高等学府的一种类型，著名的有湖南岳麓书院、江西白鹿洞书院等。这些都需要国家教育制度的安排。
从微观的教学管理来看，比如孔子早年以儒授业，34年后始以“礼、乐、射、书、数、御”等六艺教弟子，“盖弟子三千焉，身通六艺者七十有二人”。这么多的学生又该如何进行教育与管理呢？品学兼优的学生，如颜渊等人，怎样受到师傅孔子的传道授业呢？还有对于一些史书未曾载名的顽劣学生，孔子如何行使师傅权力？
自汉武帝接受董仲舒独尊儒术的建议以来，中国传统教育经历了一个大一统时期，那就是国家的教育行政、学校的教育管理以及教师的教学管理进入了一个与中央集权文化相适应的统合阶段，历代都以儒家经典为主要的教育思想及原则乃至教学的基本内容，学、思、辩、行是教育过程中的重要环节，构成了古代教学的完整过程，鼓励学生“格物、致良知”上升到“修齐治平”，但是，由于过分强调师尊，行政、教育、教学之间的关系陷于混同状态。无法辨识何处是“教”，何处是“管”。
在西方，教育渊源大致可以分为古巴比伦教育、古埃及教育、古印度教育、古希伯来教育和古希腊教育等体系。古巴比伦教育经历了苏美尔和巴比伦两个时期。古埃及教育分为宫廷教育、僧侣教育、职官教育与文士教育。古印度教育经历了原始的哈巴拉文化时期和鼓吹种姓的婆罗门时期及佛教教育三个阶段。古希伯来教育在波斯帝国灭亡前后被分为两大时期，都以家庭教育和宗教生活为主要内容。古希腊人在西方最早建立了较为完善的学校教育系统，并形成了丰富的教育理论，历经荷马时代、古风时代和希腊化时代。
西方教育贯穿于基督文化当中，它是以修道为特征的宗教教育，教学内容从早期的读、书、数、算等逐步发展成为“七艺”，即算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法，此外还有培养贵族的宫廷教育和培养骑士的骑士教育。
苏格拉底认为教育的意义在于把不同的人培养为具有治国才能的公民。柏拉图最早提出寓教于乐的教育理念。亚里士多德则被黑格尔称为人类的精神导师。教育应当公平地让所有人享受。到了古罗马时代，西塞罗提出了通过恰当方法人人都可以教育培养的理念。[1]他还最早提出班级授课思想，主张教师多表扬少惩罚。教育是改造社会和建设国家的重要手段，并对人的发展起到了至关重要的作用。教育还要在公平正义的价值导向下实现政治社会化与培养社会人才两大目标之间的协调与均衡。然而，这种贵族教育是封闭的、等级化的，多数平民仍难涉足。
直至14世纪到17世纪，欧洲在意识形态领域里向封建主义和天主教神学体系发动了文艺复兴运动，人们开始倡导以人性解放为内容的人文主义教育。到了宗教改革时期，则出现了新教育运动。捷克17世纪著名教育理论家夸美纽斯在《大教学论》中总结了西方四千余年来丰富的教育实践，系统地阐述了教育理论。西方传统教育强调公平、自由与个性，对国家培养完整人格意义上的公民有重大的意义。但是，当时西方的教育活动依附于政治，乃至于宗教，这导致在教育活动中无法区分“教”与“管”的界限。
放眼古今中外教育发展，各有自身独特的理念。然而，它们却都是侧重教育理念的哲思而在教育实践方面却短于办法与途径，一定程度上造成了教育在行动与理念之间的脱节，不利于教育的发展。随着现代人文社会科学的进步，教育亟须通过变革、创新与转型来实现自身的发展。教育本身与管理实践密切相关，教育本身不能排斥“教育”与“管理”因素，或者说是为了实现教育的价值理念而采取有效的管理安排。这说明教育发展存在一定的规律。
二、教育发展的“教”“管”分合本质规律
从中外教育演变史来看，教育思想与管理实践之间界限模糊还是清晰，对于教育具有重要意义。教育无国界，有的是经验总结。教育本身与人的社会化之间有重合部分，比如培养国家治理人才与社会公民，然而教育的内涵又不局限于此。教育的要归教育，管理的要归管理。两者分分合合。
1.教育发展的逻辑起点：“教”“管”混合
教育中的两个有机组成部分，即“教”与“管”，在古典教育时期仍然处于一种原始的混沌状态。无论管理活动，还是教育活动，它们都是年代久远的的人类实践活动。尽管人们把教育和管理有意识地区别开来，教育与管理之间的联系却总给人藕断丝连的感觉。当代，教育的现代化过程事实上恰好是“教”与“管”之间从古代的统合到现代的分离的历史转变过程。教育是纯粹的教学活动还是复合的管理活动，目前还找不到合理与恰当的理由与论据。
传统教育学在教育与管理之间不存在明显的分界线，往往是理念的教育观较多，而行动上的管理实践较少。这样会导致一个矛盾：即便是教育再良善，但是无法实践，也使教育陷入困境。首先，传统教育的各类教育主体如教育行政部门、学校、家庭，难以形成一个有效衔接的系统。其次，传统教育的活动视野仍难以超脱知识的范围，这使得教育滑向了违背人性的“填鸭式”窠巢。最后，传统教育的管理手段是有限的。“教”“管”不分是传统教育的缺陷与不足，自然催生出教育管理的产生与兴起。
2.教育发展的演变特征：“教”“管”分离
教育在发展过程中“教”与“管”的因素被分离开来是一种历史必然。教育思想家与实践家们共同面对的现实问题是：如何让良善的教育理念转化为教育实践。传统教育仅依靠纯粹的教育理念还无法达成目标。19世纪以来，管理学的诞生为教育发展带来了契机，通过管理的途径实现了教育理念的行动目标，使得“教”“管”分离。这样，教育学跳出了哲学范畴，依靠管理学理论基础逐步向教育科学演化。从管理逻辑学的角度来看，管理之于教育管理，是大前提与小前提的关系。[2]在管理的视角下教育本质上是一种社会现象，各类社会因素对教育的发展具有激励或制约的双重作用。教育的独特性决定了教育管理产生与兴起的的根本原因。
教育管理学就是研究在何种社会积极条件下，需要采用何种方法能够激发教育中的激励因素，并调整制约因素，实现教育的公平正义目标。教育管理的效果评估取决于其所发挥社会效益的大小。教育管理是一门研究教育现象及其规律的社会科学学科。“教”“管”两大因素在教育活动中分离，构成了教育管理的基本内容。
教育管理可以分为三个层次：在宏观上，教育管理（其实是国家与社会的教育行政[3]）是与之密切相关的国民教育体系结构；在中观上教育管理是指作为教育活动的社会组织的学校中的各种管理[4]；在微观上，教育管理就是教学管理。教育的管理功能包括了计划、组织、人事、领导、控制等方面。教育管理并不是孤零零的由计划到组织到人事到领导到控制的单一过程，而恰是这样的一个循环过程，在教育实施过程中通过控制形成新计划又会引发新的管理过程。这给教育发展带来的影响有：第一，在功能上来看，教育可以解决好“教”与“管”之间的职能分工问题，发挥教育学与管理学各自的学科优势；第二，在效果上来看，“教”的因素发挥着价值导向作用，“管”的因素在起到行动实践效果，教育既是理念的又是行动的。
教育管理随着管理学的发展而进步，经历了古典时期到人本时期、从科层管理到权变管理再到系统管理、从协调管理到冲突管理再从控制管理到激励管理、从封闭式教育到开放式教育的转变历程。教育发展的“教”“管”分离，在促进教育科学化的同时，也带来了“教”“管”之间互动的矛盾问题。“教”如何限制“管”，防范教育管理同化为行政管理，已然成为教育管理从教育学中分离出来所要面临的首要问题。这是因为在中微观角度来看学校与教师在一定程度上有着市场化与人格化特征，如果任凭教育管理滑向行政管理，就会导致整个国民教育体系中的组织管理出现行政化问题。
教育学的学科发展目标决定了教育的创新、变革与转型的产生。从旧教育到新教育，从落后教育到先进教育，从传统教育到现代教育，教育的发展须遵循一个促使自身发展与演进的本质规律：一是理念亟需向行动转化，二是管理因素日益明显，直至教育管理从教育中分离出来。这是教育发展规律的一个方面。
3.教育发展的发展规律：“教”“管”分合
天下大势，分分合合。教育管理中的“教”“管”元素亦是如此。必须明确在教育活动中教育管理的“管理”因素，才能发现教育发展的本质规律。从历史进程来看，教育中的“教”“管”因素分分合合，是受到一定的本质规律支配与主导的。这个教育发展的本质规律需要通过辨证的眼光来审视：一方面，教育发展先是“教”与“管”的相互分离，后是二者的有机融合；另一方面，教育发展取决于“教”的因素与“管”的因素之间的矛盾互动，以确保“教”的因素能够正确引导“管”的因素而“管”的因素能有效实现“教”的因素。
1996年澳大利亚两位学者埃弗斯和拉科姆斯基根据教育管理学的研究现状和发展态势，首次提出了管理理论与教育管理理论合流的主张，倡导将二者紧密结合起来，以便人们既能从管理角度又能从教育角度来思考教育问题。[2]教育问题本身不能通过纯粹的行政手段来得到疏导与解决；在宏观上教育管理会退化为行政管理，在中观上学校管理则变成机关管理，在微观上教学管理则容易“应试化”。因此，教育发展的本质规律还有一层要义，即教育管理不可偏废教育因素在整个实践活动中的价值导向作用。这使得教育发展在经历“教”“管”相互分离之后又进入到理性的“教”“管”有机融合阶段，而“教”“管”之间的分合程度事实上还决定着教育发展的方向与层次。
三、结论与思考
回顾中外教育史，教育与管理之间存在着“分合”之势：从古代的混同到现代的统合。教育与管理活动都产生于人类社会诞生之后，历史渊源绵长。自人类社会诞生以来，管理活动早已涉及生活的方方面面。因此，教育活动作为社会文明传承延续的重要途径，在一定程度上教育活动的顺利展开离不开管理活动的鼎力支持。人类的教育及其管理活动是相伴而生的，它们之间经历了一个由原始的混合状态到近代的相对独立的关系，又演化到现代的相互依存的具有专门学科对象性的复杂过程。[2]
传统教育的价值导向在于促进人的发展，但是囿于现实中各类难题与困境，却退化为限制人性的工具。原因在于教育本身中其实涵育着管理实践，忽略这一本质规律，就会导致在教育组织、活动范围及实施方式上的不足与缺陷。16世纪后叶，利玛窦、罗明坚等天主教士不远万里来到中国传播西方文化，也未能唤醒沉睡已久的中国传统教育思维。仅仅数百年，昔日的泱泱中华被西方文明远远地甩在后面。二战以后，欧美列强频繁推行教育与管理改革，全面对国民教育体系进行改革，促进了社会经济的繁荣与发展。然而，中国当下的教育由于唯科学主义的影响和盲目的功利心驱使，本质在于个人价值实现的教育逐步被退化为目光极其狭隘与短浅的应试教育，除了成绩之外再看不到其他东西，整个教育由此发生异化。这暗示着教育发展中应存在着一定的本质规律，利用好这个本质规律可以发展、变革与创新教育。
在教育发展过程中，教育本身出现了学校行政化、应试教育化、填鸭式教育、知识文凭化等“教”“管”脱节的现实问题，这些都需要在正确认识与把握教育发展过程中的“教”“管”分合本质规律的基础上去思考顺畅“教”“管”互动来得到合理的解决。透过现象看本质。教育发展本来就是一个逻辑联系紧密，上下承接的历史进程。如果只从其中某一个发展问题着手，则会就着现象来思考解决途径与办法，陷入“头疼医头脚疼医脚”的发展困境，而且还会事倍功半。反之，如何顺应其中的本质规律来考虑教育发展，或许可以达到事半功倍的效果。
总之，教育发展的本质规律具有辩证性的内涵：教育的各种原则与理念指引着其中的管理实践有序发展；与此同时，管理实践则必然要确保教育的理念与原则的有效实现。一方面，要求通过对“教”“管”因素之间的分离来催生教育管理，另一方面，还要求“教”的因素对“管”的因素发挥极为重要的价值导向作用。这个本质规律体现于教育发展历程中的“教”“管”分合过程。而且，教育发展是一个历史进程，其间需要正起到关键作用的创新、变革与转型活动，这要求教育与管理之间不断碰撞与冲击。
参考文献
[1] 吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民出版社.2003.
[2] 赭宏启.中国教育评论（第二卷）[M].北京：教育科学出版社.2004.
[3] 刘淑兰.教育行政学[M].北京：北京师范大学出版社.2013.
[4] 史万兵.教育行政管理[M].北京：教育科学出版社.2005.
[作者：吕承文（1987-），男，江西都昌人，宁波大学法学院讲师，博士；丁远（1987-），女，江苏无锡人，无锡职业技术学院教师，硕士。]
【责任编辑 陈国庆】
作者：吕承文 丁远