写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《人的哲学思想研究管理论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。摘要：教育作为造就人的全面发展的唯一途径，应该以“整人”和“成人”为目的，然而在实用主义和工具主义的影响下，教育为市场、学生为就业的现象日益突出。同时，教育逐渐成为了国家和个人的经济工具，不再是为满足人的先天求知欲望，不再是为促成人的全面发展，而只是将人造就成“器”，其功利性日益凸显，背离了教育是促成人的全面发展的应有之意。
人的哲学思想研究管理论文 篇1：
人文主义教育思想及其在职业教育质量文化中的回归
摘要：人文主义教育思想以人为本，表现为珍视人的尊严、重视人文修养、关注人的发展。但目前职业教育领域占主导地位的指导思想是社会本位主义，其表现出诸多缺陷：缺乏对社会及其需要的甄别、缺乏对教育理想的追求、缺乏对职业精神的培养。以人文主义为指导思想的质量文化，必将深刻影响职业教育的学科建设、教学管理、质量评价等各个方面，让职业教育跨跃平庸、狭隘、功利的局限，走向科学与和谐的发展道路。
关键词：人文主义；职业教育；质量文化
教育是一种文化存在，从文化的角度来研究职业教育质量现象的价值取向，讨论在职业教育中建立一种基于人文主义思想的质量文化，从而构建起更加具有科学与效率的职业教育模式，这是关乎职业教育发展的重要问题。
人文主义教育思想的积极意义
教育是一种复杂的文化现象，在不同的领域存在着丰富的属性。从文化的角度来观察教育属性，其一是作为社会事业、人文现象、社会系统的教育，其二是作为文化—心理过程的教育。这说明教育不仅是一种可以指认的对象，也是一种价值作用于价值的过程。
所谓“文化—心理过程”，一指文化，作为社会历史遗存，它有超越个人存在的性质；二指作为社会历史遗存的文化，不是一种静态的凝聚物，而是一个动态的过程，是一个活的有机体；三指个体现实的心理活动，不仅浸润着文化，而且受着生存于其间的文化的制导；四指作为人类世代交替的个体甚至其心理活动的机能，都是人类文化进化的产物，正如马克思所指出：“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。把关注个体生成与发展的教育用“文化—心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点——价值引导和自主构建，标志着教育必然是牵涉于社会文化与个体精神生活之间的一种活动。
文化在教育视域下的作用是对受教育者的价值引导，文化对每一个体都能产生教育的力量。基于一定指导思想下的文化，必然会产生一定价值取向的教育力量。
人文主义的思想核心是以人为本，从教育的层面来看，包含三个方面的内容，即重视人文修养、珍视人的尊严、关注人的发展。
（一）重视人文修养
所谓人文修养，即指对人文知识广泛涉猎,从而使整个文化积淀在社会成员身上体现出的一种综合素质，它表现为社会成员对人及人之精神的高度关注，是人之作为社会人的立身之本，一方面是历史文化的个体彰显，另一方面又是时代风采的个体显现。人文修养具体体现于以下四个方面：
第一，人伦修养，表现为人际关系中的亲、礼、义、信。亲即对父母、子女、兄弟姐妹的亲情、关心与爱护。礼、义、信即对他人显示出关心、同情、诚信以及礼貌等。
第二，公益意识修养。“达则兼济天下，穷则独善其身”就是一种公益意识的问题,是指将个人品性的养成自觉地纳入到社会所需要的品性之中，体现出社会成员对社会强烈的责任感和对历史的高度使命感，表现为社会成员对国家、民族乃至于人类发展的忧患意识、高度的社会良知，以及在处理个人与集体、局部与整体利益中所显示的公而无私的意识等。社会公益意识是社会赋予个人的权利和义务的统一。
第三，个性品质修养。个性品质修养表现为对真理追求中彻底的怀疑、批判、探索、创新的精神品质，同时表现为对生活方式的选择态度,尤其是逆境中表现出的信心、恒心、刚毅等品质。通常,把人才说是“德、才、识”的统一,其中“识”即是这种修养的重要方面。“识”不仅仅体现着自然科学知识的修养,更体现着人文修养,这种修养表现为善于发现和把握机遇对事物发展作出正确的判断，从而采取果断的行为而不是守成求安，这也是所谓工作魄力的重要内涵之一。人不仅需要德才兼备,更需要这种“识”的素质。《大学》说“致知在物格,物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后平天下”,这正是“识”的外化。
第四，感情修养。表现为对人际交往方式及其中所展示的情感、体验的深度及表达美的水平，它使得人具有高雅、充实而深刻的精神生活。
（二）珍视人的尊严
何为“尊严”？《荀子·致士》说：“尊严而惮，可以为师。”尊严即庄重肃穆，崇高庄严。在人的精神生活中，尊严是一种十分崇高的精神需要。在教育过程中，教育主体与受教育主体的尊严都要受到应有的尊重。
作为教育者，教师的内在尊严究竟在哪里？马克思在论及职业选择时有一句名言：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师对社会的贡献即作为社会教育工具的重要性是不需赘述的，但教师怎样才能“不是工具”而是“独立地创造”是值得关注的。“独立地创造”对教师自身来说，是对生命本质的关照；对于学生，则是培养学生创造性思维的策动力。
被教育者的尊严，体现为学生享有与他们的认知水平相称的选择权。但是，中国文化特别是学校文化向来只有绝对：绝对正确和绝对错误，绝对权力和绝对服从。受此熏陶，绝大多数教师习惯了“决定”和“正确”，忘却了尊重和平等；绝大多数学生习惯了盲从和服从，忘却了真理和自主。如果尊重学生的主体地位，培养学生的创造性，就应该从小学开始，积极引导学生坚持自主学习，敢于质疑、勇于探究、善于立异。目前，在高等教育领域中运行的学分制管理体系也就体现了这种尊重学生尊严的思想。学校为学生提供的可供选择空间的多少，反映了尊重学生尊严氛围的浓烈程度。另一方面，被教育者的尊严还表现为与教育者交流的平等性。教学与管理都是一种交流，这种交流是建立在平等基础之上的，教育者不以传道者、管理者的身份自居，而更多地在于培养服务意识并主动践行。
（三）关注人的发展
教育与人的发展无疑是教育学最重要的主题之一，因为教育的其他功能和价值都基于人的发展。教育要促进作为具体的、活生生的、个体人的发展，这是教育最重要、最核心的职能。
教育是一种文化存在，从文化的角度来研究职业教育质量现象的价值取向，讨论在职业教育中建立一种基于人文主义思想的质量文化，从而构建起更加具有科学与效率的职业教育模式，这是关乎职业教育发展的重要问题。
人文主义教育思想的积极意义
教育是一种复杂的文化现象，在不同的领域存在着丰富的属性。从文化的角度来观察教育属性，其一是作为社会事业、人文现象、社会系统的教育，其二是作为文化—心理过程的教育。这说明教育不仅是一种可以指认的对象，也是一种价值作用于价值的过程。
所谓“文化—心理过程”，一指文化，作为社会历史遗存，它有超越个人存在的性质；二指作为社会历史遗存的文化，不是一种静态的凝聚物，而是一个动态的过程，是一个活的有机体；三指个体现实的心理活动，不仅浸润着文化，而且受着生存于其间的文化的制导；四指作为人类世代交替的个体甚至其心理活动的机能，都是人类文化进化的产物，正如马克思所指出：“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。把关注个体生成与发展的教育用“文化—心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点——价值引导和自主构建，标志着教育必然是牵涉于社会文化与个体精神生活之间的一种活动。
文化在教育视域下的作用是对受教育者的价值引导，文化对每一个体都能产生教育的力量。基于一定指导思想下的文化，必然会产生一定价值取向的教育力量。
人文主义的思想核心是以人为本，从教育的层面来看，包含三个方面的内容，即重视人文修养、珍视人的尊严、关注人的发展。
（一）重视人文修养
所谓人文修养，即指对人文知识广泛涉猎,从而使整个文化积淀在社会成员身上体现出的一种综合素质，它表现为社会成员对人及人之精神的高度关注，是人之作为社会人的立身之本，一方面是历史文化的个体彰显，另一方面又是时代风采的个体显现。人文修养具体体现于以下四个方面：
第一，人伦修养，表现为人际关系中的亲、礼、义、信。亲即对父母、子女、兄弟姐妹的亲情、关心与爱护。礼、义、信即对他人显示出关心、同情、诚信以及礼貌等。
第二，公益意识修养。“达则兼济天下，穷则独善其身”就是一种公益意识的问题,是指将个人品性的养成自觉地纳入到社会所需要的品性之中，体现出社会成员对社会强烈的责任感和对历史的高度使命感，表现为社会成员对国家、民族乃至于人类发展的忧患意识、高度的社会良知，以及在处理个人与集体、局部与整体利益中所显示的公而无私的意识等。社会公益意识是社会赋予个人的权利和义务的统一。
第三，个性品质修养。个性品质修养表现为对真理追求中彻底的怀疑、批判、探索、创新的精神品质，同时表现为对生活方式的选择态度,尤其是逆境中表现出的信心、恒心、刚毅等品质。通常,把人才说是“德、才、识”的统一,其中“识”即是这种修养的重要方面。“识”不仅仅体现着自然科学知识的修养,更体现着人文修养,这种修养表现为善于发现和把握机遇对事物发展作出正确的判断，从而采取果断的行为而不是守成求安，这也是所谓工作魄力的重要内涵之一。人不仅需要德才兼备,更需要这种“识”的素质。《大学》说“致知在物格,物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后平天下”,这正是“识”的外化。
第四，感情修养。表现为对人际交往方式及其中所展示的情感、体验的深度及表达美的水平，它使得人具有高雅、充实而深刻的精神生活。
（二）珍视人的尊严
何为“尊严”？《荀子·致士》说：“尊严而惮，可以为师。”尊严即庄重肃穆，崇高庄严。在人的精神生活中，尊严是一种十分崇高的精神需要。在教育过程中，教育主体与受教育主体的尊严都要受到应有的尊重。
作为教育者，教师的内在尊严究竟在哪里？马克思在论及职业选择时有一句名言：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师对社会的贡献即作为社会教育工具的重要性是不需赘述的，但教师怎样才能“不是工具”而是“独立地创造”是值得关注的。
“独立地创造”对教师自身来说，是对生命本质的关照；对于学生，则是培养学生创造性思维的策动力。
被教育者的尊严，体现为学生享有与他们的认知水平相称的选择权。但是，中国文化特别是学校文化向来只有绝对：绝对正确和绝对错误，绝对权力和绝对服从。受此熏陶，绝大多数教师习惯了“决定”和“正确”，忘却了尊重和平等；绝大多数学生习惯了盲从和服从，忘却了真理和自主。如果尊重学生的主体地位，培养学生的创造性，就应该从小学开始，积极引导学生坚持自主学习，敢于质疑、勇于探究、善于立异。目前，在高等教育领域中运行的学分制管理体系也就体现了这种尊重学生尊严的思想。学校为学生提供的可供选择空间的多少，反映了尊重学生尊严氛围的浓烈程度。另一方面，被教育者的尊严还表现为与教育者交流的平等性。教学与管理都是一种交流，这种交流是建立在平等基础之上的，教育者不以传道者、管理者的身份自居，而更多地在于培养服务意识并主动践行。
（三）关注人的发展
教育与人的发展无疑是教育学最重要的主题之一，因为教育的其他功能和价值都基于人的发展。教育要促进作为具体的、活生生的、个体人的发展，这是教育最重要、最核心的职能。其他职能，如提升社会的文明水准，增加综合国力,增进社会的可持续发展等，都不过是这最重要、最核心的职能的派生物。
人的发展，理解为内外两个层面。内层是指有着“文化—价值”指向的持续不断的对个体生命构成意义的变化。心理学指出，发展意味着变化，但这种变化不是以受控的累加性的方式逐步实现的，而是由个体自主构建的内部的质的变化决定的，它永远地改变一个人与他人、社会、环境、自然、自我、生活及学习的关系，改变着他的生活世界；发展意味着新物质因素渗入精神结构内部，并引起结构变化；意味着由于新质因素的增加而导致生命境界的提升；意味着视界扩大；意味着能切实感到自我心灵力量的增长。
外层是指有着“社会—价值”指向的个体社会地位的变化。人是社会性存在的，人在社会中的价值表现为社会地位。社会地位是其内在修养的社会表达，往往成为衡量“人的发展”的最直接证据。从这个意义上讲，人的发展就是其社会价值的不断提升。社会价值由许多社会属性共同构成，主要包括学历、职务、职称、声誉、收入等，这些属性共同确定了个人在社会中的作用及影响力。受教育者从学校毕业时其社会价值基本是一致的，但随着时间的发展，不同的个体会有不同的发展方向与速度，将直接导致社会价值的分化。教育对于受教育者发展的影响，应包括三个层次的作用：第一层次就是给予个人发展所需的知识与技能储备，这是发展之基；第二层次，是给受教育者关于发展方向的指导，这种指导是教育者对社会研究的结论，然后将结论施加于受教育者而产生的影响；最高层次是对受教育者自身发展方向、目标、层次的自我研究判断方法的指导，施教者给予学生的是一种关于了解自己、分析社会的方法，而不是一种现成的结论，其实也就是一种关于社会研究的方法论的指导，换一种表述就是哲学思想的指导。F·奈勒（G.F.Kneller）说：科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能替我们作出决定。这些判断必须在我们亲自所接受的那种哲学框架中作出,教育问题归根结底是哲学本身的问题。而哲学问题既不单纯是逻辑实证的问题，也不单纯是语义分析的问题，而首先是历史观、价值观的问题，是社会批判、文化批判所依持、所坚持的理想与信念的问题。缘此，指导受教育者理解自身以及生活于其中的世界是教育的最高目标。
职业教育对于人文主义教育思想的呼唤
学校质量文化，是指在学校系统内，以质量为核心的所有存在形式的总和，包括物质、制度和精神。狭义的质量文化指质量文化的精神方面，是学校在长期办学过程中形成的一种关于学校质量的团体意识和精神氛围，它具体可以体现为学校人员共同的教学质量观念，以及在追求教学质量过程中共同遵循的行为准则和思维方式。它是维系学校教学质量工作朝着既定目标前进的精神力量，具体包括质量价值观念、质量意识、质量规范文化、质量行为模式及其精神体现等方面的内容。学校质量文化作为一种精神氛围和群体氛围，影响到学校教育的各个方面，学校教学、管理、保障等活动都为这一文化环境打下鲜明标记。
学校的质量文化也具有社会文化继承性、发展性、稳定性、可塑性的几个特点。作为一种局域性、专属性很强的一种文化存在，其可塑性更为明显。学校教育的管理与实施者，需要塑造符合其教育理想与理念的质量文化，期待这种文化对教育过程生产良好影响。
职业教育作为一种教育类型，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征。这些类型特征包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观和基于弹性管理的学制观。这是姜大源先生对于职业教育特征的论述，其核心是对个人全面素质的培养与个人发展的深切关注，无不闪耀着人文主义思想的光芒。
（一）职业教育关注个体需要和生命发展
教育作为一种唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式、实现人的生命价值的活动,其产生和发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。职业教育不论如何强调其功利性,也必须是生命教育。
人接受职业教育的动机不排除谋生，但是更高层次的意义是寻求对自身生命意义的领悟。所以，教育存在的意义和价值，不仅是出于功利性地给予人以生存的能力，而且还在于通过文化、文明的传递与继承，提高人接受、享用和创造文化的意识和能力，从而使人认识自己生命存在的意义，确立其自我的人生价值观念，具备在复杂、多变、多元、多样的社会和世界中发现自己生活、生命的意义，选择自己的生活方式，实现自己生命价值的能力。
（二）职业教育要培养创造性人才
从职业教育观来看，普通教育重在个性发展，其目标是内隐的；职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。但职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动，依然高举以人为本、促进人性全面发展的大旗，重视人才创造性素质的培养。
创新素质是人本发展的内在需要，也是人的本质力量发展的最高表现。创新素质是指在长期的学习过程中形成的对科技知识、人文知识等思考的流畅性、新颖性和独特性。每个人都有创新的潜力,创新思维能力的高低决定了一个人是否能把握自己不曾感知或不能亲自感知的事物,并突破经验的束缚,得到创新的结晶。
创新思维是每个人的天生潜质,而且这种潜质是无限的，教育的作用就是要激发这种潜能，基于人文主义的教育是激发与培养学生创新素质的沃土。这主要基于以下几个方面的理解：第一，创新需要在适合于创新主体的环境下完成；第二，创新是深厚基础之上的提高；第三，创新能力是心灵力量的最高表达。珍视人的尊严、重视人文修养、关注人的发展的人文主义教育思想，为受教育者提供宽松的教育环境、丰富的教育资源选择、深厚的基础理论教学、强烈的成才激励、浓厚的人文关怀等等，使其中的每一个体都创造性地发挥其潜力，这才是理想的教育。
（三）职业教育实现人与社会的和谐发展
人是社会性存在的，这要求人与社会和谐发展。所谓“和谐发展”，是指教育应当使受教育者成为和谐发展的人，即不仅要学习专业知识，而且必须有道德、有正确的价值观和强烈的社会责任感。人的和谐发展包括三方面的内容：人自己的和谐发展；人与自然的和谐发展；人与社会的和谐发展。人自己的和谐发展，包括生理、心理、身心、智力和能力等和谐发展。全面发展并非要求每个人的所有方面都均衡发展，也并不意味着每个人能够胜任所有的工作。苏霍姆林斯基曾说：“全面发展的思想是跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的。”每个学生都有其个别性，如不同的家庭环境、不同的身体状况、不同的智力水平、不同的学习方式、不同的创造潜能等。所以，教育应尊重人的差异，促进人的和谐发展。人与自然的和谐发展，要求人尊重自然、回归自然，与自然和谐相处。自然赋予人生命，使其在自然中得到不断发展。人与社会的和谐发展，要求人的个性化发展与社会进步互相协调、互相促进。人必须适应社会并改造社会，而社会提供人发展的条件，两者动态地和谐发展。同时，在社会基础上，人应学会生存、学会学习、学会做人和学会合作。教育应顺应社会，培养人的社会技能，促使人与社会的和谐发展。
陈平原在《大学何为》中写到，“人文”，其在当代大学位置很难“实用”，但有“大用”。只是这个“大用”，不见得马上被承认，还可能因立场不同而异说纷呈。换句话说，人文建设属于长线投资，而且有风险。基于社会本位的指导思想，只能把职业教育引向平庸、狭隘、功利的道路。只有重视人文修养、珍视人的尊严、关注人的发展的人文主义的教育思想，才能深刻构建职业教育的教育教学模式，培养有良好人文修养、高尚思想品质、创造精神、扎实基础知识、过硬专业技能的专业技术人才。
参考文献：
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[4]刘帮奇．学校教学质量保障体系[M]．北京：解放军出版社，2005．
[5]姜大源．职业教育学研究新论[M]．北京：教育科学出版社，2006．
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[8]陈平原．大学何为[M]．北京：北京大学出版社，2006．
作者简介：
杜旭林（1966—），男，硕士，泸州职业技术学院副院长、教授，研究方向为教育理论。
作者：杜旭林 温济川
人的哲学思想研究管理论文 篇2：
对教育异化的哲学反思
摘要：教育作为造就人的全面发展的唯一途径，应该以“整人”和“成人”为目的，然而在实用主义和工具主义的影响下，教育为市场、学生为就业的现象日益突出。同时，教育逐渐成为了国家和个人的经济工具，不再是为满足人的先天求知欲望，不再是为促成人的全面发展，而只是将人造就成“器”，其功利性日益凸显，背离了教育是促成人的全面发展的应有之意。教育失去了其本身的意义，反过来操纵人，因此，在把人异化的过程中也被人异化着。
关键词：异化 人的全面发展 教育异化
异化、教育异化和马克思主义的教育理念
“异化”一词在哲学史上含义丰富，原意为“转让”“边远”“脱离”等。马克思对异化进行过深入研究，他从世俗的角度探讨了异化的根源，并以此来揭示异化的现实本质。异化被定义为人与自身的创造物的对立，这种对立表现为人与产品的对立、人与创造过程的对立，还表现为人与人的类本质的对立。这种对立的结果是“人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少”。[1]也就是说，人被自己的创造物所支配和奴役了。
所谓教育异化，简单地说，就是教育失去了它本身的意义。教育的目的是为了发展人的智慧和潜能，通过“教”的过程来达到“育人”的目的，使每个人都能按照自己本性的需要获得相对平等的发展自身能力的机会和基础，从而使每个人都能够自我发展和自我实现，也就是说，通过教育实现每个人自由而全面的发展。然而，从当今社会的现实来看，人们并没有从知识中获得自由和解放，相反，知识却成为了统治学生发展的权威。在实际的操作过程中，教育与教育目的、教育内容相异化，教育与人的受教育权利、教育价值以及人的生命相异化。教育异化主要表现在两个方面：一是指人对教育的异化，也就是说人把教育当成了牟利的经济工具；二是指教育对人的异化，使人成为了教育的奴隶，教育日益失去了为人之目的，而变成了统治人、支配人的手段。由此可知，教育异化的实质是对人本质的偏离，是对人全面发展目标的偏离。
马克思主义理论中有关教育方面的一个核心问题，就是追求未来社会的人的全面发展。教育是人类为了自身能力发展及运用所学进行的一种社会性活动，人的全面发展理论是教育最基本的理论基础，也是教育永恒不变的目标。教育就是要在不同的条件下，在不同的意义和不同的层面上促进人的全面发展。同时，在马克思看来，实现人的全面发展的唯一方法是教育，因为教育能弥补不同人的先天差异，甚至能超越人的天赋。它会“使年轻人能够很快熟悉整个生产系统，将使他们能够根据社会需要或者他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，因此，教育将使他们摆脱现在这种分工给每个人造成的片面性”。[2]也就是说，在很大程度上教育能改变一般人的本性。
教育异化的表现和哲学分析
教育异化是古今一直存在的问题，它在不同的时期具有不同的表现。在现今社会，教育异化主要表现为教育权利的异化、教育目的和教育内容的异化、教育价值及人的生命的异化。每一历史现象的背后都有其原因，而教育异化的哲学根源主要存在以下几个方面，即经济、价值和社会根源。
1.教育异化的表现
我国古代老庄思想中的自然观认为“人为技巧”的训练会破坏“朴素人心”的自然本质，因而，反对人为的学校教育。这正是针对人为教育对自然人性的破坏而提出的，可以说是对教育异化问题最早的讨论。
教育权利的异化。在我国表现最突出的便是城市与农村的教育差异。经济落后是造成农村教育落后的主要原因，教育的落后也严重束缚了农民观念的更新和素质的提高，在这种现状下，同时又连带着产生另一问题，即异化的代际繁衍。在农村，知识改变命运是受教育者的初衷，人们接受教育是为了获得更好的生存环境和生活质量，他们明显地把教育当成一种经济工具，在学习的过程中，看似主动的他们实际上一直处于一种被知识所支配的状态，大部分人是被迫受教育，其身心都是不自然的，他们无法按本性需求来发展自己。而对于家庭来说，这种对孩子教育的投资往往是力不从心的，教育异化在这个过程中，不仅是受教育者的异化，而且也是家庭的异化。
教育目的的异化。教育的目的是人的全面发展，这是从理性自由主义和义务理论的立场出发所得来的。而对于理性自由主义和义务理论，我们可以这样理解：“从健全的个人主义哲学出发，教育的目的在于提升个体做人的价值与尊严，通过开启、发展和完善一个人的心智，把人的心灵从愚昧和狭隘中解放出来，使之达到心智的自由。教育应充分尊重人的独立个性，尊重人自我决断、自我选择、自我管理、自我发展的独立自主权利，发挥个体的创造潜能，实现个体的独特价值。从健全的社会主义哲学出发，教育必须培养人对社会的责任感与义务感，培植一种最广泛的社会意识，即世界化意识。”[3]
教育内容的异化。教育目的决定了教育内容，教育目的发生了异化，教育内容也自然会随之异化。由于社会的不断发展，社会分工发生变化，社会需求日益多样化和复杂化，对人才的要求也就具有了针对性和层次性。教育内容的异化主要表现为教育水平越高，教育内容对人的控制力就越强。教育内容逐渐失去了其本质上所具有的培养人身心全面发展的功能，而是异化成了统治人、压迫人、摧残人的工具。
教育价值的异化。在哲学上，价值指的是体现在主体与客体之间的需要与满足的关系上，它既具有客观性，又具有主体性。因此，在价值关系中，不是人趋于物，而是物趋于人。“所谓教育价值，是指作为教育客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系，其中心是教育与社会需求和教育与人的发展的关系。”[4]但是，以世俗幸福为旨归的现代教育致力于人们的种种功利需求，致力于解放人的物质欲望，教育只是为了满足生存的需要，成为单纯的谋生手段。
人的生命的异化。苏格拉底曾说，教育是灵魂的转向。通过教育，人们不仅能获得谋生的能力，而且还能获得人生命的价值。夸美纽斯也曾认为，教育是延长生命的基础。从生命的视野来看，任何不能唤醒灵魂和不能导致精神转向的教育，都只能成为一种外在的强制。在生命哲学家看来，生命是流动着的心灵世界，是变化不定的。生命只能体验，不能规划，生命需要的是抚慰、交流和陶冶。目前，由于教育对人的生命的拒斥，教育成为了鲜活生命的沉重负担，人的生命已经被异化为知识碎片。因为现代教育很难摆脱现代技术的魔力，无法真正回归于生命本身，向大自然和社会生活开放。
其实，不管是教育权利、教育目的和教育内容，还是教育价值和人的生命的异化，归结到最后，都可以说是教育的意义发生了异化。
2.教育异化原因的哲学分析
黑格尔有一段话很形象也很深刻地表述了教育异化的原因。他说：“时代的艰难使人对于日常生活中平凡的琐屑兴趣予以太大的重视，现实上很高的利益和为了这些利益而作的斗争，曾经大大地占据了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人们没有自由的心情去理会那较高的内心生活和较纯洁的精神活动，以致许多较优秀的人才都为这种艰苦环境所束缚，并且部分地被牺牲在里面。因为世界精神太忙碌于现实，所以它不能转向内心，回复到自身。”[5]
经济根源。如果说黑格尔的表述比较含蓄的话，那么，马克思的表达就比较精致独到了。马克思曾经明确指出，处于一定生产力水平的分工与私有制是异化产生的根源。马克思主义认为，生产力决定生产关系。这是教育异化的经济根源。我国目前还处于社会主义初级阶段，即在马克思的社会三形态理论中，还处于“对物的依赖”阶段，生产力还没有达到高度发展的水平，实现人的全面发展的条件还没有完全具备。劳动依然还是人们谋生的手段，而不是人的生活的第一需要，人们还必须通过劳动来实现自己的生存和满足自己的发展。因此，现阶段的教育异化实质上是劳动异化在现阶段的延伸和继续。同时，目前生产关系还未得到充分的发展，还处于商品经济高度发达的市场经济阶段，人与人之间的关系体现为实际的商品关系和利益关系，这种异化的人与社会的关系，体现在教育领域，就是受教育者在利益关系的驱使下接受教育，他们的目的不再是为了愉悦身心，而是把教育看作牟利的工具，教育目的、教育内容、教育方法等也都因此而染上强烈的功利色彩。
价值根源。现代教育异化的一个根本原因，或者说内在原因在于价值的异化。“近代社会中知识的工具价值的逐渐凸现，在哲学上导致了一些片面强调知识的工具价值的哲学学说的出现。”先是工业革命突出了知识的技术应用价值，然后是达尔文生物进化论揭示了知识在人类生存和进化中的生物学功能。在这样的背景下，有些哲学家得出了知识仅仅是生存斗争的工具和衡量知识的唯一尺度是知识的工具效用的结论。这种哲学思想反映到教育上，表现为知识就是有用，教学内容以传授有用的知识为中心。在教育观上则表现为功利主义、实用主义教育价值观的蔓延。这种强调知识的内在价值和工具价值的哲学思想和教育观念在历史的一定阶段曾起到过积极的作用，但在今天看来，确实是片面的、有害的。
社会根源。这一根源可以说是教育异化的外部原因。教育异化的外部原因主要在于社会制度，上层建筑是一定社会经济基础的反映，它由经济基础决定，反过来又对经济基础具有反作用。目前，我国市场经济体制不够健全、社会主义制度不够完善，教育体制中存在很多不合理的成分，知识决定命运的社会功利性目的表现太过明显。总而言之，教育在市场化、商业化、产业化的过程中异化成为国家和个人的经济工具，个人在教育的过程中异化成为商品。因此，“政府要加强对教育的调控，决不能全面推向市场、依赖市场，把学校当成企业，任其在市场调节下进行全部活动，那不是开放改革，也无助于发展教育事业。”[6]另一外部原因，则是西方教育市场化思想的影响，“资本主义使得教育走向异化，他们只注重‘教’，只看重知识的工具性和技术性，而往往不重视育人。”[7]从智者派时“辩论术”一直到后来的产业革命，这种思想不断发展和凸显。而中国概念的教育产业，由于其在理论基础和制度建设上的不完善，因而给教育市场化的侵袭打开了一个缺口，一种社会现象与一种社会关系的结合，是因为有其现实的条件，同时，这些现实的条件也为我们解决问题提供了思路。
教育异化是教育过程中发生的现象，同时也是一种社会现象。它的产生存在经济、价值和社会的根源，因此在应对方法上也应该从源头出发。从教育过程来说，个人既是异化的主体，也是异化的客体，因此，必须要从个人出发，从教育本身和社会中找寻方法，同时，哲学也必须担当起它相应的责任。因而，哲学的任务在于在精神领域形成一种正确的价值观。其关键在于实现知识的内在价值与工具价值的统一。知识的内在价值是与人之为人的本性休戚相关的，人追求知识的目的就是追求一种有价值、有尊严、有意义的人生；而其工具性则在于实现知识之外的目的。作为物质的人，生存是第一需要，而知识、技术等生产力，特别是在知识经济时代，其工具性的作用是必然也是必须的。但是，人之所以为人，不取决于他的自然属性，而是人能成其为人。因而在教育领域，教育的目的在于促进人的全面发展，教育是“整人”的和“成人”的。
本文系湖南科技大学2011年研究生创新基金项目的阶段性成果，项目编号为S110139
参考文献：
[1]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.52.
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集.第一卷[M].北京：人民出版社，1995.243.
[3]夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于人的反思[M].上海：上海教育出版社，2002.
[4]周光讯.哲学视野中的高等教育[M].青岛：中国海洋大学出版社，2006.194.
[5]黑格尔.哲学史讲演录.第一册[M].上海：商务印书馆，1996 .
[6]吴怡兴.教育产业论[M].北京：人民教育出版社，2000.31.
[7]黄建钢.教育—哲学论[M].浙江：浙江大学出版社，2006.31.
（作者单位：湖南科技大学马克思主义学院）
[责任编辑：蔡桂兰 实习编辑：祖 迪]
作者：李梅红
人的哲学思想研究管理论文 篇3：
农业技术体系的建立与人主体性的寻求
摘要：人的主体性是在技术启蒙下逐渐地苏醒过来的。技术的存在为人与自然的划分提供了可能性和现实性，人类对自身主体性的认识是与技术的历史演进紧密地结合在一起的。从历史的维度出发，阐述了第一次技术体系的转向，分析了以铁器技术为核心的农业技术体系的基本特征，探讨了相对独立的农业技术体系的确立对人们认识自身主体性的影响和作用，讨论了人主体性渐显的客观前提，指出古希腊的哲学家们为了获得对世界认识的客观性而对自身进行的探究过程，客观地推动了人对自身主体性的认识。
关键词：铁器技术；农业技术体系；主体性
文献标识码：A
从历史的发展来看，人类文明史是从奴隶社会形成之后才开始的。在从原始社会向奴隶社会转变的过程中，技术起到了相当重要的作用。在日益成熟的石器技术的帮助下，人类逐渐地从技术理性当中领会到更为深刻的技术存在，尽管这一领会仍然是以一种隐性的方式存在着的。甚至可以说，石器技术的发达推动了技术体系的转向，由原始的石器技术开始转向铁器技术，并进而形成了以铁器技术为核心的农业技术体系。人们就是在这样的背景下开始了对人主体性的寻求。
一、农业技术体系的建立
1．石器技术体系转向铁器技术体系
铁器技术体系的建立并非是一蹴而就的。在新石器时代后期，已经出现了一些简单的冶金技术。伴随着人们对工具理性认识的不断加深，技术的开发活动也不断深化。金属性工具的开发就是一个典型的例子。
在新石器时代后期，人们的火法技术又有了长足的进步。在持续的制陶过程中，人们逐渐发现了某些“石块”(自然界存在的天然粗铜)经过高温之后可以产生某种新形态物质的事实。与石器相比，这些新形态的物质至少在两个方面具有石器所无法比拟的优越性。一是其形态在高温下可以随意改变根据这一特性，人们可以按照自己的意愿进行工具的改进和生产，而不再仅仅是依据原来动物骨骼或石材的基本形状来制造工具了，从而就为人们建立一个丰富的形态多样的工具一技术体系提供了现实可能性和客观基础。二是利用这种物质所制造出来的工具，不仅形状更加灵巧，而且更为重要的是其性能更加优越，这就为人们大幅度地提升生产效率创造了条件。而新石器时代后期，出现了人口数量大幅度增加与自然食物相对匮乏的生存矛盾，所以提高生产效率，通过园艺种植来生产更多的食物成为人们必须首先要解决的生存与发展的第一问题。在这样的需求下，人类更加需要效能突出的新型工具。而这种新的物质——金属的出现，恰恰满足了人们的内在需求。可以这样说，生产效率提升的需求促进了人们对高效能工具的需求，而金属的发现以及其所表现出来的特殊的性质和性能，恰恰能够满足这种需求。所以，这就为技术体系的转向提供了客观基础和现实的可能性。
首先出现在人类面前的金属是青铜。青铜来自于天然的粗铜块，可以直接从自然中获得。而伴随着火法技术的不断改进、木炭的广泛使用进一步提升了冶炼金属的技术。随之而出现的是铁器。铁器与青铜器相比，更持久耐用。这就为建立一种近乎全新的技术体系——铁器技术体系提供了实现的可能性，并最终推动了人类所建立的技术体系的第一次转向——由石器技术体系转向铁器技术体系。与此同时，人类生产的模式也发生了根本的变化，由园艺型的小规模农业生产转向了集约化的大规模生产，并且游牧逐渐地被体系化的农业生产所代替。可以说，这种转向是人类发展的一个新的里程碑。人类最终借助于铁器技术体系的力量而建立起了相对独立的生存空间，建立了稳定的农业体系，从而走人了文明社会。换言之，石器技术体系转向了农业技术体系，而这种转向具有巨大的意义。从历史研究角度来看，人类有四个区域首先进入了文明社会，它们依次是：古代美索不达米亚、古代埃及、古代印度和古代中国，史称“四大文明古国”。人类之所以能够从野蛮生存进入到文明社会，一个关键的原因就是人类发明的技术体系发生了根本性的变化。这种变化不仅使人类获得了相对独立而稳定的生存和发展空间，从而为人类反思自我的存在，展现自我主体性提供了可能，而且更重要的是它最终导致人类依据理性的自我规划建构出属于人类自我的自然——人工自然体系，并为工业技术体系的建立设立了前提条件和奠定了客观基础。
2．以铁器技术为核心的农业技术体系的基本特征
伴随着人们对金属和火性能认识的进一步提高，金属工具被不断地生产出来了。而金属工具的大规模制造和社会使用的普及，为人们对自身存在环境的改造提供了新的手段和方法。其结果是，在以铁器技术为核心的农业技术时代，表现出了与石器技术时代迥然不同的特征。
农业技术体系是由众多子技术体系构成的一个巨型的技术系统。这个系统的价值核心就是为了发展农业，保证农业生产的顺利进行。在这个技术体系中有两种子技术体系居于核心的位置上。一方面，人们建立了一个以集约化耕种技术为核心的农业技术体系。在此领域，铁犁是这个技术系统的核心。铁犁的发明与创造，解决了建立农业技术体系的首要的技术难题——如何根据人类需求进行大面积的集约式的耕种。这种大面积的耕种，是以往任何一种种植工具都无法满足的，如犁地棒、锄头等。新农业的耕种技术是由铁犁、牲口及相关技术构成的，而动物与人造物——铁犁的有机配合，就成为人类发展史上出现的第一个较为完整而独立的技术系统。因此，其意义是巨大的，其影响也是深远的。另一方面，农业技术体系的第二个子技术体系就是灌溉技术体系。大面积的农业耕种，必须要解决一个基本的问题——排涝和抗旱，即如何向农业种植物——庄稼提供合理的水分的问题。从地理位置上来看，四大文明古国几乎全部处于大河流域：古代美索不达米亚处于幼发拉底河与底格里斯河之间，古代埃及位于尼罗河流域，古代印度在印度河流域，而古代中国同样处于黄河与长江两大流域之间。因此，农业文明首先要解决的就是排涝和灌溉这一基本问题。所以，灌溉工程技术发达成为农业技术体系的一个重要的特征。
伴随着农业技术体系的建立，农业生产可以为人类提供更多的物质，基本上保证了人类自我发展所必须的物质供应。而这就直接导致了社会发展的改变，这至少表现在以下三个主要方面。一是社会开始了第一次分工。物质财富的丰富，使得以物易物的交易成为可能，而这又为不同人群依据自我劳动来换取生存的必需品提供了物质基础和现实的可能性，这直接促进了社会分工。二是出现了专门统治和管理社会发展的国家以及专门为维护统治的大规模的军队。对于军队而言，铁器技术的成熟为其存在提供了可能性。金属武器的生产，不仅极大地提升了军队的战斗能力，而且更集成了军队系统，使之成为政权统治、维护领土完整及扩张的有效工具。三是文字的出
现和广泛使用。从社会发展的角度看，无论是社会剩余财富的分配，还是国家对社会的统治及管理，或者是规范人类自我行为过程，文字都具有重要的意义。文字的出现，为农业技术体系的延伸和完善提供了基础，并最终使工业技术体系得以建立。
单从时间跨度来看，农业技术体系的存在大约持续了几千年的时间。这与持续了约400万年的石器时代相比简直是微不足道的。然而，对于人类为自己确立存在地位以及获得自我稳定发展而言，农业技术体系建立的意义是无可比拟的。
二、人相对独立生活领域的确立
伴随着以铁器技术为核心的农业技术体系的建立，人类最终进入了一个几乎由人类自我创造的世界——文明的、相对独立的农业社会。
农业完成了集约化生产模式的构建之后，农业的生产效率得到了极大的提高。在新型的农业体系下，人们可以生产出更多的物质产品——粮食。这不仅能够满足人们日常生存所需，而且还有了较多的剩余产品。可以说，人类社会发展中剩余产品的出现，具有极大的社会价值和意义。一方面，剩余产品为人类的存在提供了坚实的物质基础；另一方面则为人类社会发展进入到一个相对稳定的自我生存环境提供了可能性。农业技术体系与石器技术体系的一个重大的质的区别是：石器技术仅仅维持了人类狩猎、原始耕种等实践活动，而农业技术体系则建立了相对独立的农业生活方式和稳定的生活模式。这种生活模式建立的重大的意义是，人类获得了自给自足的生活保障。日出而作，日落而息，是农业社会的典型写照。尽管人们的农业生产还在很大程度上依赖自然环境的变化，如自然条件恶劣则收成较少，甚至可能还要因此而使一些弱者失去生存的可能性，但是这仍然不能改变相对稳定的农业体系存在的巨大价值。自然，在人类建立了可以养活自己并能够给自己的生存带来更多机会的农业体系之后，开始从人类意识的核心位置上逐渐地隐退了，而客观地转变成为人类存在和认识的对象之物。
因此，铁器技术体系建立的重要意义就在于人类形成了一个相对独立的、稳定的生存系统，这不仅为人类最终脱离自然的掌控提供了必要的条件，而且更为重要的是为人类找到自身的位置——主体性奠定了坚实的基础。正是在这样的背景下，人类可以在一个稳定的生存环境中反思自我存在的意义。也就是说，稳定的农业技术体系作为一个人类文化生存的基础，为人类找到自我、定位自我和确立自我提供了必要的物质条件。
从人类发展的历史来看，农业技术体系存在了几千年的时间。从奴隶制社会到封建社会，农业技术体系一直是人类赖以生存和发展的文化基础。借助于这个稳固的系统，人类对自我生存的控制能力得到了持续的加强。这一过程的必然的结果是人类逐渐地远离了自然的控制范围，而转向了对自我生存和发展的控制。人类成为地球上唯一能够控制自我生存的物种。
人类可以在一个稳定的环境中生存和发展其实质就是相对独立区域的建立，我们可以从这样的几个角度来认识。首先，从总体形态上来看，农业技术体系尽管仍然存在于自然环境之中，但是却是一个独立的人类活动的区域。一方面，人类的活动是在自我意识的支配下的一种自主的群体式存在方式，表现了人类独立存在的状态；另一方面，尽管人类也一直与自然保持着持续的、密切的互动关系，但是这种存在关系已经与动物和自然的存在方式从根本上区分开来了。其次，从这个区域的本质特征来看，这个相对独立的区域是以人类自我存在为前提的文化系统。人之所以为人，乃是人具有了作为人的本质规定，尽管这种规定在农业技术体系时代中并没有被人类鲜明地确认下来。第三，从区域存在的价值来看，这个区域的存在是以人的自我价值为核心构建起来的价值实践体系。最后，从该区域与自然的相互关系来看，我们之所以将其称为相对独立的区域，主要的根据就是这个区域仍然是依赖于自然而存在的。自然是人类创建的这个区域的母体，并为其持续地提供着所需要的各种能量、信息和必要的物质。人类在自然的怀抱中，自我划定了一个范围，并将之以文化为纽带进行了重构。人类就在这个区域内探寻着自我存在的意义。
三、农业技术体系的确立与人主体身份的寻求
在以铁器技术为核心的农业时代中，人们借助于技术的帮助，不仅开始享有主体身份，而且更开始了对主体身份合理性的探求。
从人主体性获得的历史过程来说，农业技术体系的建立是人主体性获得的物质基础。究其内在的原因，我们可以发现人们对技术理性理解的程度，决定着人类确认自我存在的程度。也就是说，当人类借助于技术在区分自己同自然的关系的时候，人的主体意识就必然地在人类自身活动发展的同时逐渐地苏醒过来，尽管此时人类的发展还是在相当程度上依赖于自然系统的。伴随着技术的发展，人的主体性在铁器技术时代——农业技术体系建立以后，则从一种潜意识的状态，逐渐地发展成为显意识状态。众所周知，农业技术时代的一个重要的特征就是人类在技术的帮助下建构了一个相对于自然而相对独立的自我生存系统——农业技术体系。在铁器技术的帮助下，人类自身的耕种，不仅获得了维系生存的基本物质条件，而且更为重要的是使人类自身彻底地构建了一个较为稳定的社会文化体系。正是这个社会文化体系的存在，开始使得人们由对自我的忽视转向了自我认识，从而将对自我生存的意义及其与自然共存的意义的思考纳入到了人类认识的视野当中。换言之，农业技术体系产生了越来越多的剩余产品，这不仅为有闲阶层的出现提供了物质基础，更重要的是这成为人类反思自我存在的客观基础。这是因为，人类对自我主体性的探求，正是基于这样的前提展开的。因此，铁器技术的意义在于，它帮助人类获得了独立生存与发展的可能性。人类作为我们所生存的这个星球的主宰性力量的存在者这一身份开始渐显。
正是在这样的前提下，人类从对自然的追问开始，逐渐地转移到对自身的追问上来。而这一过程，首先是从古希腊开始的。
从一般意义上来说，古希腊哲学是一种本体论的哲学，它所关注的对象是客观的人的对立之物——自然，它痴迷于对世界本体——“始基”的探究，而疏于对人自身的反思。他们还尚未自觉地把自我看成是对象世界的凝视者，更没有意识到他们所言的客观世界只是相对于自我的主观呈现。因此，可以说古希腊文化是“无人称和无心理性”的。但是这并不能影响到古希腊哲学在人类历史上所占有的重要地位。这是因为，古希腊哲学思想中蕴藏着后来所有哲学流派思想的萌芽，当然也包括西方哲学主要发展逻辑主线的主体性思想的萌芽。
直接把人作为其哲学关注焦点的第一人是智者学派的开创人普罗泰戈拉。他提出了一个著名的哲学命题——“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”。从某种意义上来说，这一哲学命题其实就是对人主体性给予了客观上的肯定，随后，“从苏格拉底开始，人真正作为人而成为探讨的主题”。这必然导致人对自身存在的方式和地位的考证，而这恰恰是人主体性真正的启蒙，从此人通过对自身的探讨，逐渐地为自身存在的主体身份奠定了客观基础。而这一基础的建立，又是以农业技术体系以及人相对独立的生活领域确立为基本前提的。
到了柏拉图那里，人的主体性问题是在对理念思考的基础上开始的。在他看来，理念在我们生前就已经存在了，而在出生的时候把这些东西都丢掉了。正如他所言，“学习的过程，实际上不就是恢复我们已经有的知识吗?我们称之为回忆”。按照古希腊人的基本想法，理想的人就是自由的人，只有一个自由而存在的个体才值得人们尊敬。根据这种观点，我们可以这样来认定古希腊人文思想的基本内涵——为了自由而存在的人。在古希腊，其人文就具备了自由这一内涵传统。这样的观点显然是古希腊哲人们对人主体身份内涵追问的必然结果之一。可以这样讲，尽管当时的哲学家们非常地鄙视从事技术活动的人——工匠，但是技术的存在为人获得自由创造了条件却是不能被轻易否认的。因此从这个层面上来看，贝尔纳·斯蒂格勒所论证的一个观点——技术的进化推动着人类的进化，人类的进化就是技术的进化——至少是具有其存在的理由和基础的。
从另外的一个角度来看，借助于铁器技术而建立起来的农业技术体系和农业社会，是人独立地存在于自然之中的必要的保障。只有当人类将自己与自然截然地、明确地分离开的时候，人类才有可能审视自我存在的对立之物——自然。而对自然审视和讨论的不断深化，其一个必然的结果就是：人类要解决其自身对自然判断的客观性和准确性，必须首先要解决人的观察方法和思考方式的客观性问题，而这恰恰是人类对自我进行审思的基本前提。
技术的不断被认知和理解，技术—工具的演进速度不断地加快所带来的直接的结果是，伴随着每一次的技术飞跃，人类的发展就会呈现出同步飞跃的状态。而人类主体身份意识的朦胧、渐醒正是伴随着这样的历史进程努力向前发展的。
责任编辑：李新根
作者：贾 岩 陈 凡