近日小编精心整理了《阅读诊断矫治教学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。【摘要】在英语教学中，阅读能力的提高不仅能够提高学生的成绩，而且对提高学生的综合能力起着关键作用。但初中英语阅读的评价方式还是以期末考试成绩为主的终结性评估，这种评估方法不利于学生阅读潜能的激发，也会导致学生的阅读成绩提高得较为缓慢。
阅读诊断矫治教学论文 篇1：
小学生语文学习关键问题诊断与矫治
语文学习问题诊断与矫治
想要提升语文课堂教学的有效性，先要保障教学的针对性。为此，教师需要站在学生的立场，了解他们的学习困惑，掌握问题成因，做到精准诊断、对症下药，充分发挥教学的矫治功能。本期刊登的这组文章从学习病理学的视角出发，关注口语交际、写话、习作等表达类教学，对学习过程和学习结果中出现的主要问题展开分析、探析原因，并提出对应的策略。希望它们能带给读者一些启发。
【摘 要】教师应从学生学习的视角出发，以语文学习关键问题的内涵、产生过程、教师进行诊断与矫治的研究等为着眼点，探究学生学习语文的规律，从而有效提升学生的语文素养。
【关键词】小学语文;关键问题;诊断;矫治
教学是教师的教与学生的学的和谐统一。长期以来，人们关注的重点往往是教师的教，而不是学生的学。为了教学的整体优化和学生的学习发展，我们必须从教学整体观出发，在重视教师的教学研究的同时，做好对学生学习的研究，了解学习问题对于学习发生的意义。
研究学生学习的关键是要弄清学生“已经有了什么”。这不仅是指要弄清学生已经学习过什么内容，掌握到何种程度及知识的认知结构如何，还包括对学生学习过程和学习结果中出现错误的原因展开分析，对错误现象、行为、造成的后果进行透视、探析，研究学生学习时的心理变化、思维活动、行为表现（含学习习惯、学习态度、学习意志）等。只有弄清了这些问题，才能加强教学的针对性。
基于以上思考，近年来，我们以学生学习的视角开展了“小学生语文学习关键问题诊断与矫治”的研究。何谓小学生语文学习关键问题？它是如何产生的？教师可以从哪些方面进行对策研究？下面，笔者将对这三个问题予以阐述，并以此为着眼点，探究小学生学习语文的规律，提升学生的语文素养。
一、小学生语文学习关键问题的内涵
小学生语文学习关键问题是对小学生理解语文学科核心内容有重要影响的问题，是有助于小学生掌握并运用语文学科核心思想、方法、能力去探索学科与适应生活的问题，是对提高学习效益有重要帮助的问题。关键问题还是教师找到其他问题的突破口。关键问题的解决可以连带消除一系列附属问题。
关于“小学生语文学习关键问题”的内涵，可以从以下三个方面来理解。
一是指向对学生发展最有价值的关键内容。就语文学科而言，所谓的关键内容就是能够体现“语言文字理解和运用”的内容。如果教师能够紧紧抓住这一点，让学生通过一篇篇课文来发现不同的语言表现形式，发现不同文体的特点，学习、吸收、内化优美规范的语言，并在表达的过程中，由不自觉到自觉地运用这些语言，那么，学生在面对体现崇高人文精神的文本时，就能够沉浸在文字中与作者对话，并形成积累。很多问题也就迎刃而解了。
二是指向引导学生形成学科素养的关键能力。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出：“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。”对语文学习关键问题的探析，能引导学生获得语文学科的关键能力，激发学生学习语文的内驱力。
三是指向达成学生学习最优化的关键方式。一直以来，语文课程与自主、合作、探究的学习方式之间需要磨合。对小学生语文学习关键问题的关注能让教师从存在论的角度，以“素养养成型”的学习方式去看待学生的发展，而不是仅仅局限在知识论层面。这一学习方式把人的学习视为一个整体，研究的是学习过程中人的变化与发展，注重的是学生的学习经历，强调的是“以学习为中心”的理念。它更多关注学科本质、学习能力、认知深度、学科思维模型，重在知识的创造性输出以及真实学习和深度学习的发生。
以上三个方面，从内容到能力再到方式，自始至终彰显了“回归儿童”本位和“语言实践”本质。怎样处理好“顺应规律”和“激发兴趣”的关系、“全面育人”与“个性发展”的关系、“语言实践”和“知识习得”的关系？这值得教师深思。
二、小学生语文学习关键问题产生的过程
（一）从观到问，发现关键问题
1.直接观察，探求问题
直接观察是指通过观察学生的行为表现来判断学习是否已经发生，以及学生的学习有什么困难。需要注意的是观察要直接，而且几乎不包含观察者的主观推断。只有这样，直接观察才是有效的方法。当然，教师可以通过前期的研究对学生的学习形成一定的判断标准，然后利用合适的工具去捕捉学习，并用一种可分析的方式记录下来。只有教师相信每个学生身上都拥有学习的力量，相信每个学生的学习都是一个个性化的过程，观察才有意义。也只有这样，教师才能真切地关注学生的学习感受、反应、行为、思考、发展和成长，从而发现学生语文学习的关键问题。
2.根据回应，探寻问题
教师可以根据学生的书面回应（如作业练习、测验考试、项目研究等）和口头回应（如回答问题、发表评论、提出问题等）反映出来的知识掌握水平，判断正确的学习是否发生或者学生有没有学习不到位的现象与问题。这种方法的使用相对方便，覆盖面广，是比较理想的评估学习、发现问题的方法。它要求教师相信学生正在尽最大的努力学习，任何外在因素都没有发生作用。同时，使用这种方法时，建议教师经常来到学生身边，对学生在回应过程中的话语、行为、表情等进行重点关注，必要的时候还要对学生进行访谈，收集他们的学习信息，以便了解他们的思维轨迹。
3.使用问卷，探究问题
有时候，发现小学生语文学习关键问题还需要运用多种形式，比如问卷调查，即向学生提出一些有关他们在学习方面的想法和行动的问题。学生可以写下开展的各种学习活动，评价自己的能力水平，判断自己是否经常参与这些活动。问卷是一种比较容易的调查方法。2019年9月至11月，我们向舟山市各区县和市属学校的部分学生发放了调查问卷，征集到300多个学生关于使用统编教材的困惑与建议。学生反映最突出的问题是很难理解部分课文的内容，而“很难理解”的主要原因竟然是学生对很多生字詞不理解。可见，问卷调查便于较快、较科学地发现学生学习的关键问题，从而使教师的“教”对症下药，因材施教，真正为学生的“学”服务。
（二）从辨到思，提炼关键问题
1.直观辨析，筛选问题
在教学过程中，如果教师潜心研究学生的学，就会发现学生在学习上的很多问题。如何筛选出学生学习的关键问题？这需要教师的直观辨析力，即用直觉与专业素养去判断：哪些问题确实是学生学习中存在的问题，哪些问题是理论上的“假想敌”？哪些问题是亟待解决的核心问题，哪些问题是无关发展与素养提升的“擦边球”？哪些问题是可以解决的问题，哪些问题是无论怎么努力都无法解决的“硬骨头”？
2.梳理归并，整合问题
当教师通过直观辨析，筛选出有价值的问题之后，还要进行整合。首先，教师要从不同的维度，比如根据内容、数量去梳理问题。其次，一些问题在表述上或许有所区别，但在实际解决的过程中，相互影响的成分偏多。教师需要将梳理出来的问题进行归类，按照类别，对相似度高的问题进行整合。再次，教师还要细读审查，看看留下来的问题是否真有现实意义，它们在本质上还会有怎样的联系。
3.研究思考，呈现问题
问题提炼的直接成果是问题的呈现。如何科学陈述问题，值得教师研究思考。经过2019年对教师和学生的调查，可以发现小学生语文学习的典型问题有“拼音学习兴趣缺失”“拼音学习中存在方言障碍”“形近字易混淆难区别”“信息提取能力缺失”“高层级思维能力缺失”“非连续性文本阅读能力缺失”“习作逻辑混乱”“对素材积累及加工存在困惑”“综合性学习活动过程中出现主体性偏移”“课堂上倾听不足”“合作学习中参与率与卷入度不理想”“阅读品位不高”“阅读策略运用不自觉”等等。
以上发现与提炼问题的过程，其实就是一个从“问题设想”到“行动反思”再到“改进完善”的行动研究过程。在这个过程中，教师以学生的学习为视角，研究学生的学习;站在学生学习的立场，提升学生的素养。
三、教师进行诊断与矫治的研究
教师可以从哪些方面进行诊断与矫治的研究呢？下面以2019年舟山市各区县骨干教师团队对小学生语文表达类学习中的关键问题的诊断与矫治为例，谈谈相关的做法。
（一）确定合理贴切的研究主题
调查研究发现，小学生不管是书面表达还是口头表达，最主要的问题是兴趣不高、欲望不强、成就感缺失，叙述无重点、表达无条理、观察不细致，主题不明、情节失真、千篇一律等等。教师可以通过“论……的问题及对策”“论……的缺失与优化”“论……的困惑与应对”“论……的困境与出路”这样的主题表述，把研究的视角直接指向学生学习的关键问题，并由关键问题出发，根据学生身心发展特点以及学科发展规律寻求相应的对策。这样的研究定会有针对性地解决学生学习中的关键问题，从而使教学显得有的放矢。
（二）展开充分有理的辨析阐述
提出明确的主题后，还要进行充分的阐述。在这个过程中，教师要努力分析论证“为什么这样诊断与矫治”。
比如，林涛老师的《二年级学生写话存在的问题及应对策略》一文，針对二年级学生写话存在的问题，进行成因分析，提出相应的对策。仔细研读对策部分会发现，每一项对策以及对策中的每一个方法都是层层递进、有机联系的。写话教学设计和学生的心理特点真正融合在了一起，使写话教学效益得以增强，学生的写话能力得以提升。
又如，潘海英老师的《低年级学生口语交际学习问题诊断及优化策略》一文，针对低年级学生在口语交际学习中存在的“交际兴趣不浓，交际技能不强，交际自信不足”等现象，提出了具有针对性的策略：创设生活情境，唤醒交际需求;开展精准训练，提升交际能力;实施有效评价，树立交际自信。三者是一个互相关联、融合贯通的整体。
（三）进行结合实际的修正完善
研究的目的在于关注教育实践，真正为学生的发展助力。在这个过程中，教师可以增加自己的实践智慧，改进实践研究的途径。
比如，唐凤老师撰写的《高年级学生习作选材能力缺失的表现、归因及应对》一文，介绍了“先写后导，尊重真实学情;边写边导，给予直接帮助;再写再导，落实选材效果”的做法。其中，先写后导的模式指教师不做太多预设，先让学生审题、选材，再根据真实的学情，调整教学。边写边导的模式指学生写作时，教师及时巡视、即时反馈，让学生的“写”与教师的“导”同步穿插进行。再写再导的模式指学生在原先的基础上自我修正改进，形成选材自觉，并通过自评互评的方式落实习作目标。可见，教师要做的是系列化、层进式的研究，它可以无限地延伸拓展，直至学生的学习达到最优化。
值得注意的是，以上基于“小学生语文学习关键问题诊断与矫治”的研究还要努力遵循以下三个原则。
第一，导向性。教育要着眼未来，着眼学生核心素养的形成。我们的研究是站在学生的立场、聚焦学生实际获得感的教育教学研究。从目标达成上看，指向的是核心素养;从方式方法上看，构建的是学本课堂。这对当前小学语文教学具有一定的导向作用。
第二，科学性。教育要遵循学科发展和学生成长的客观规律。教育的专业性就体现在科学性上。小学生正值语言学习与运用的关键期，因此，加强教育的科学性格外重要。为此，阐述、辨析应以当代先进教学理论和实践经验为基础，力图彰显小学语文学科教学的基本规律。
第三，实用性。经过实践论证的研究才是真正富有成效的研究。研究要基于学情，从“现状分析”“问题归因”“改进策略”等方面展开。教师可以通过一个个案例，引发对小学语文教学的思考，并将其应用于教学实践，真正实施“从学生中来，在学生中做，到学生中去”的研究。
在2019年全国中小学课堂改革风向标年度论坛上，有专家指出，课堂上每个学生都可能面临不同的学习困境：学困生常常处于虚假学习状态，中等生陷于表层学习，优秀生则是在进行重复性学习。从这个角度讲，“小学生语文学习关键问题诊断与矫治”真的是一项很有意义的研究，它让教师真正关注学生的学习，让学生亲历学习现场，经历学习过程，不断提升为未知而学、为未来而学的学习能力。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]宋秋前，钟玲玲.小学生语文学习问题诊断与矫治[M].上海：上海交通大学出版社，2019.
[3]教育部基础教育课程教材发展中心.小学语文教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2016.
[4]申克.学习理论[M].何一希，钱冬梅，古海波，译.南京：江苏教育出版社，2012.
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[6]汪潮.语文学理：语文学习的心理学原理[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[7]薛峰，曹刚，范飚.素养与经历——上海市中小学语文学科课改30年[M].上海：华东师范大学出版社，2018.
[8]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.
（舟山教育学院 316021）
作者：钟玲玲
阅读诊断矫治教学论文 篇2：
动态评估在初中英语阅读教学中的应用研究
【摘要】在英语教学中，阅读能力的提高不仅能够提高学生的成绩，而且对提高学生的综合能力起着关键作用。但初中英语阅读的评价方式还是以期末考试成绩为主的终结性评估，这种评估方法不利于学生阅读潜能的激发，也会导致学生的阅读成绩提高得较为缓慢。因此，本文通过介绍动态评估特点、主要模式和与静态评估的不同之处，分析初中英语课程标准对学生阅读能力的要求和阅读教学现状，将动态评估与英语阅读教学有效的结合，为初中英语教师的教学方法带来一些启示，让学生能够掌握相关阅读策略的使用，激发阅读潜能。
【关键词】动态评估;初中英语;阅读教学
【作者简介】周晶（1996.04-），女，汉族，辽宁大连人，沈阳师范大学，在读研究生，研究方向：课程与教学论英语。
《义务教育英语课程标准（2011 年版）》指出：应避免以终结性评估为主的评价方式，教师应根据学生的个性化特点、不同阶段教学评价的目的，将形成性评估和终结性评估相结合，选用如教师和同伴评价相结合、自我评价等更加合理的评估方式。合理的评价方式有利于学生的成长和进步。以终结性评估为主的静态评估关注的是学生的测试成绩，却往往被用来评估学习者未来的学习潜能。即使是成绩相同的学生其学习潜能也不相同，因此静态评估不能满足学生个人发展的需求。动态评估旨在评估学生在认知过程中可能存在的不足和缺陷，着重考查学习者潜在发展能力，能为学习者提供更加详细的个性化指导，有利于激发学习者的阅读潜能。
一、动态评估的简介
动态评估又称学习潜能评价，主要目的是评估学习者的最佳水平，注重评估学生的学习过程。主要方法是教师在教学评估中提供相应的教学策略，对学生给予有针对性的指导，不断增强学生学习能力的发展。维果斯基的最近发展区和费厄斯坦的中介经验学习理论是动态评估的理论基础：最近发展区是指儿童独自解决问题的能力与在有经验的教师指导下完成任务能力之间的差距;中介经验学习理论指的是教师作为“中介人”，探索学生的最近发展区，并利用自身已有的经验帮助学生掌握解决问题的方法，使学生能够将所学的知识应用到新的学习环境中，促进学习的发展。静态评估以评估者为中心，测量的结果代表学习者目前达到的水平，动态评估通过诊断学习者在教师指导下完成任务的表现，评估学生的学习潜能。动态评估认为学生是不断进步和发展的，因此可以在不同时间段考查学生的进步情况及学习能力的发展，强调教评一体，认为评估有利于教学;反过来教学促进评估。
而传统静态测验有许多的缺陷，其结果代表学生已有的能力和掌握的知识，但往往被用来预测个人的未来学习能力，而这些能力只是学习者个人能力的一部分，在实际情况中许多测验成绩相同的学生发展潜力却并不相同。传统静态测验的主要特点是主试者依照标准化的程序组织测验，受试者立刻或者在规定时间对所测试的问题进行回答。在进行评估时，教师和学生没有任何互动性的活动，测试的结果以最终的评分为主。首先，静态评估认为学生的能力是可以被准确测量出来的，指的是学生个人独立完成测试任务的能力。其次，教育的目的已从筛选转化为促进学习者学习潜能的提升，并为其成长提供更加详细的、动态变化的信息，因此传统的静态评估不能适应新的教育理念。
动态评估的主要特点有：
1.过程式成长取向。动态评估以“过程取向”为主，基于学生的最近发展区，强调被试者能力的可塑性。它不仅要评估学习者目前达到的水平，还要诊断出那些可以成功地促进学习者认知能力发生改变的干预措施的活动。
2.强调师生之间交互性。在测验的过程中根据所需提供适当的反馈，在评估过程中，教师和学生之间积极的互动是动态评估最鲜明的特点。教师是评估过程的“指导者”，促使学生更加积极主动的学习。
3.整体性评估。采用质化和量化相结合的办法，对社会文化、环境和个体认知风格等因素予以综合的考察。同时，教师在中介干预活动中，不断给予学生指导，不断缩小学习者背景知识之间的差异。
4.诊断矫治取向。动态评估通过诊断学习者在认知过程中的优势和劣势、现在和未来學习能力的质化，为其后来的指导计划提供更加详细的信息。
Poehner和Lantolf认为，干预式和互动式是动态评估的主要模式。干预式动态评估是指教师在进行前测和后测时以介入的形式对学生进行指导，干预的介入形式是提前设计好的，以此来有效地提高评估的可信性。互动式动态评估提倡教中有评、评中带教。该模型的形式与介入式动态评估最大的不同是介入的形式和活动不是提前设计好的，而是通过对学生的学习观察，及时根据学生遇到的问题以及他们的反应提供更加精确的服务。这种介入方式的目的在于挖掘学生的学习潜力。
二、初中英语阅读要求和现状
《义务教育英语课程标准（2011年版）》对初中生英语阅读能力基本要求如下：能理解文章中的主要大意、预测文中作者的写作意图和作者的不同观点和态度;在阅读过程中学会运用简单的阅读策略;并能运用上下文结构、词汇推导等相关阅读技巧猜测新单词的含义;能够对文中图表提供的相关信息进行简单的说明。对于学生来说，提高阅读理解能力是提高英语成绩的基础。阅读能力作为最重要的学习能力，已经成为完成英语阅读教学的重要目标之一，英语阅读被普遍认为是学习者综合语言形成能力的体现，同时也在学习者的日常考试中占有相当大的比重。然而，学生的阅读理解能力一直未能得到有效地提高，学生在课堂上只是作为被动的语言知识接收者，缺乏对文章内容的深层次解读和主动阅读、积极思考的能力。教师在阅读教学的过程中多采用语法翻译法的教学方法，重视对文章中语法知识、句子结构等基础语言知识的讲授而不是阅读的过程，毫无疑问，这种传统的教学评估方法忽视了学生的个体差异和学习潜能的发展。因此，教师对学生进行有效的评价是迫切的。
动态评估注重学生个体潜能的发展，是对标准化考试一项有利的补充。它包括有计划的教学中介和不断地对教学效果进行有效的评估。将动态评估和阅读教学进行结合，应重视以下几个阅读教学策略：
1.教师应该在阅读和学习过程中花费更多时间。大多数英语课堂强调学习结果，因此，教师应该多注重阅读学习的过程性，多设计出相关阅读活动。
2.教师应该在学生进行阅读时，对具体的阅读问题提供相应的阅读策略指导，并将阅读策略的指导分解成具体的步骤。
3.教师要在学生遇到问题时及时地给予学生帮助，不断预测学生的阅读潜能。
三、动态评估在初中英语阅读教学中的应用设想
本文以Vygotsky的社会文化理论和Feuerstein的中介学习理论为基础，将动态评估应用到初中英语阅读课堂教学中，在已有的静态评估的基础上，使动态评估和静态评估进行有效的结合，既发挥了静态评估的即时考核功效，又有利于发挥动态评估的能力评估优势。在此期间，利用网络教学的优势，为学生更加积极主动地学习提供了更多的可能性，教师也能为学生提供适当的介入帮助。
动态评估下的阅读教学过程主要为以下几个阶段：
1. 阅读准备阶段：教师提前在网络平台上发布好每节课阅读教学的任务，并布置相关材料的阅读等。同时，在平台上上传必读的阅读材料、选读的阅读材料作为补充。
2. 读前阶段：教师创设情境，在相关阅读情境中开展教学活动。以幽默式的对话来吸引学生的注意力，使学生提前对所学的阅读内容进行输出，并带着兴趣来阅读。
3. 读中阶段：教师进行系统阅读策略的训练，向学生解释并展示阅读策略。如略读、词义猜测、寻读等。具体做法是指：首先，教师让学生在规定的时间内默读文章并回答文中的问题，在教师的指导下，学生用略读策略快速阅读文章的起始段及总结段，以及每段的句首和句尾，识别but、however、because、first、second、at last等语篇标记词来调整相应的阅读速度和阅读策略，学生也可以根据文章的标题对文章的相关内容进行预测。寻读策略指的是在较长的文章中快速找到问题中相关细节的方法，如在文章中查找人名、书名、地名、时间等，可以通过首字母大写、斜体、粗体字来进行搜寻。教师在对难词进行讲解时首先应根据构词法相关的词根、词缀，并通过上下文逻辑推理来推断相关词的词性，其次，应该根据整个语篇猜测该词的含义。教师布置阅读问题的同时可以让小组成员之间相互讨论，共同处理阅读过程中的相关文本信息。同时，在指导学生对阅读材料进行讨论时，提出适当的阅读策略，激发学生的学习潜能。在任务完成后，进行小组展示并开展组间评价，听取其他小组反馈意见并打分，在整个过程中实施激励制，对于得分较高的小组可奖励额外加分。
4. 读后阶段：分为阶段性评估和期末评估。阶段性单元评估使用静态评估来测试学生的阅读水平是否有了提高，同时，教师在阅读训练中，不断加强相关阅读策略的指导。期末评估应将平时成绩和期末考试测试相结合作为学生最终成绩。平时成绩应该由教师和同伴共同进行评估，同时，教师应该提前说明小组成员之间进行同伴互评的评分标准。同伴互评这种评估形式不仅能够使学生了解自己的缺点，还能够促进学生之间的相互激励竞争，从而形成更加良好的阅读习惯。教师组织学生对课文相关内容进行汇报，例如文章的读后感、读后续写等，并对相关内容进行评估作为学生的平时成绩。然后将优秀作品上传到网络平台上起到榜样示范作用。
动态评估强调教评一体。同时，在评估和教学中，教师和同伴采取多种介入方式贯穿于整个教学过程，通过教学评估，不断发现学生在阅读学习中的问题，并给予相应的指导。教师介入提供阅读策略，小组成员之間进行合作，相互取长补短，共同完成教师布置的任务，从而不断接近学生的最近发展区，逐渐达到使学生的阅读能力和阅读成绩提高的目的。
四、结语
本文先介绍了动态评估的定义和理论基础，和传统的静态评估相比，动态评估更有利于挖掘学生的阅读潜能。其次，初中英语阅读要求和现状也对动态评估应用于英语阅读教学课堂给予了肯定。最后，对动态评估应用于初中英语阅读教学提出了一些构想。教师介入、同伴介入和网络教学介入使介入的方式多样化，教师介入不断给予学生相关阅读策略和技巧的指导，同伴之间相互交流评价，以及学生不断对所学内容进行语言输出更有利于学生对知识的掌握。本文希望通过把动态评估教学模式和初中英语阅读教学进行有效的结合，来探索动态评估下的初中英语阅读教学能否提高学生阅读的成绩，为初中英语教师的教学提供新思路和新方法。由于本研究只是提出了应用设想，因此，教师需要在阅读教学中加以实践，使动态评估和阅读教学能更好地结合起来。
参考文献：
[1]范兆兰.动态评估的特征及其方法论意义[J].心理科学，2009 （6）：1414-1416.
[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]Lantolf J P， Poehner M E. Dynamic assessment of L2 development： Bring thepast into the future[J]. Journal of Applied Linguistics， 2004（1）：49-74.
作者：周晶
阅读诊断矫治教学论文 篇3：
基于形成性自评的输出驱动英语阅读模式实验研究
摘 要：本文旨在研究能解决高中生普遍存在的英语阅读焦虑的阅读教学模式。已有研究表明阅读焦虑与策略训练影响的阅读能力及阅读成绩负相关。因此从阅读认知心理学角度解决高中生普遍存在的“推理能力薄弱、归纳能力不足、感受能力欠缺”（张伟，2005）等能力问题是缓解焦虑的关键。通过实验对比传统讲授加练习的阅读课堂和贯穿形成性自我评价、并以任务驱动的阅读课程，论证创新阅读模式在阅读策略（认知、元认知和情感策略）训练中有效缓解阅读焦虑，从而既提升阅读成绩又培养塑造独立阅读的品质。
关键词：形成性自我评价；输出驱动假设；阅读策略；阅读焦虑
高中生英语阅读现状
1. 普遍的阅读焦虑
“得阅读者得天下”是自课改以来师生面对英语高考的共识。《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）中提出：“进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达能力。”应课程标准要求，2008年以来江苏英语高考阅读题型革新、难度加大、覆盖面不断扩大，成为教学的绝对重心和难点。尽管英语阅读教学不断延长课堂授课时间、增加阅读练习和诊断性测试，但在解决学生普遍存在的“推理能力薄弱、归纳能力不足、感受能力欠缺”（张伟，2005）等能力问题时效率低下。笔者发现，不同成绩组的学生都在英语“阅读过程中怀有不同程度的畏惧、紧张的心理，即焦虑”（MacInture & Gardner，1994）。焦虑越重，突破阅读瓶颈和提高成绩的可能性越小。运用Saito外语阅读焦虑量表（FLRAS），2015年11月期中考试后，在本校三个年级的快班和平行班各抽取60名样本，采用五分量表形式测试20道选择题问卷，得出120名受试者英语阅读焦虑总分平均值为66.10分，各题项的总平均值为3.31分，其中有10个题项的平均值高于总平均值。说明焦虑在高中生英语阅读过程中普遍存在。
2. 阅读焦虑的原因
语言焦虑是语言学习成功与否的一个表征，它影响着二语/外语习得或学习中认知的三个阶段—输入阶段、语言处理阶段和输出阶段（MacIntyre& Gardener， 1989， 1994）。许多其他研究显示焦虑是语言学习中最普遍的障碍（Horwitz，Horwitz & Cope，1986；MacIntyre & Gardner，1989；Proulx， 1991；Truitt，1995；Young，1992，1993；Arnonld，2006；LeiXiao，2004）。国内外关于外语阅读焦虑的成因及相关因素的研究包括：（1）阅读认知的心理性和社会性（Goodman， 1967）本质决定了“阅读焦虑产生的原因在于阅读中图式的缺位、图式的激活情况和阅读的观念问题”（蒲云玲，2010）。“受试者在接触到关于文化，元认知能力，词汇等方面时阅读焦虑感最强”（范洪涛，2013）。（2）阅读焦虑与阅读策略之间存在负相关（汪洋，2007；赵云丽，2010）。阅读焦虑尤其会影响阅读过程中元认知策略的运用（Kern，1988）。策略的选择继而影响成绩高低（汪洋，2007）。（3）不同年级的学生在阅读焦虑方面无显著差异（P>0.05）（陈素红，2005）；性别和阅读焦虑无显著相关性（P>0.05）（石运章，2006）。
基于已有研究，根据普通高中学生的认知特点和目前围绕高考的英语阅读教学现状，本文将英语阅读焦虑定义为：高中生在阅读认知的解码（输入处理）、理解（语言处理）和编码（输出处理）三阶段，导致输入不能抵达语言习得机制，无法有效激活已有图式“对输入信息预测、判断和矫正”（Carrell，1984）、从而产生理解偏差、交际困难等学习障碍的“情感过滤”（Krashen，1989），例如羞愧、自尊受挫等认知反应（见图1、图2、图3）。
如图1、图2、图3所示，焦虑作为一种情感体验，其产生的根源在于认知系统。三阶段中，阶段B是阶段A、C有效实施的关键。通过训练，提高学生的推理、归纳、感受能力，即对输入信息的预测、分析能力和丰富背景知识，能够提高理解的准确性，即解码、意义提取的有效性；从而有效缓解焦虑的产生。换言之，与阶段B相关的阅读认知能力、元认知能力的提高和情感过滤的适当控制，所对应的认知、元认知和情感策略有效应用是解决焦虑的方法。本文研究以此为目的的阅读策略训练模式，即创新阅读课模式。通过实验论证该模式的有效性，切实贯彻课改要求。
阅读创新模式介绍
1. 新旧阅读模式对比
实验班的教学模式以话题教学为依托，融合形成性评价在学习过程中，构成以“任务输出为驱动”（文秋芳，2008）的教学活动。教师灵活运用话题为单元的教材设计组织阅读活动，观察学生表现。学生参与话题生成、小组合作分工和成果展示环节，在活动中进行自我评价和同伴互评。师生协商评价标准，从而生成不断发展的学习目标，讨论评价反馈促进阅读策略的选择和调整。这样的创新阅读课（见下页图4）让学生增强了自信、自尊、阅读动机和反思调控阅读行为的能力。传统阅读课模式（见下页图5）中教师占据绝对主导，信息的流动是单向的、灌输式的，围绕教材和练习，缺少师生互动，难以观察和反馈学生阅读过程中的细节，评价单一，效率低下。
如图4、图5对比可见，该创新阅读模式具有情景性、协商性、自主性与合作探究性。这些特点来源于由阅读任务输出驱动的课程设计和贯穿所有阅读教学环节的形成性自评。
2. 输出驱动假设
输出驱动假设关注的是二语教学效率问题，主张教学要以输出为出发点和终极目标，挑战“输入促输出”的教学顺序。该假设认为输出驱动有助于盘活高中英语学习中积累的“惰性知识”（Larsen-Freeman，2005），有效提高学生的学习动机，取得更好的教学效果。具体主张包括：“就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望” （文秋芳，2013）。因此输出驱动对于激发学生已有信息图式、知识框架以及学习兴趣，缓解焦虑具有针对性。实验班以话题演讲和演讲稿写作等说、写输出任务驱动开展阅读训练。阅读过程必然以学生为主体，在教师循序渐进地引导下激发学生积极应用各项阅读策略解决阅读困难。
3. 形成性自我评价
与终结性评价以甄选为目的不同，形成性评价以帮助学习者实现学习发展为目的。该评价模式关注学习过程，既从学习者原有的认知水平出发，又不断深化学习者对学习目标的理解。即学习目标语时，自主有意识地比照母语书写体系和文化背景构成的已有图式，有效输入目标语信息。同时该评价模式既增强学习者参与学习任务的动机，又通过合作、协商、讨论等社会化活动形式促进积极情感的发展。以实验班的阅读模式为例，通过小组合作，能够使所有小组成员扬长避短，在同一个阅读任务中充当不同角色，为学习承担责任、增强信心、克服焦虑。
实验过程
实验开始于期中复习的阅读教学。被测试的为高二年级的两个物化班。其中，A班50名学生，B班50名学生，共100名学生，年龄均为17岁。这两个班选科相同，各科成绩能力相当，英语阅读成绩平均分差异在1分以内。A班为控制班，阅读策略教学采用讲授加练习的传统授课方法。B班为实验班，将四个月实验期（2015.10—2016.1）的阅读课程设计为过程性学习，以任务输出为驱动，采用个人阅读学习档案，将学生自评作为学习的起点、目标、过程和方法。研究数据来自自评量表、问卷、访谈记录和阅读测试。
1. 实验工具
该实验工具包括问卷调查、访谈和测试三类，用于定性和定量分析。学生将此三种工具打包成“阅读策略个人学习档案袋”，具体包括：（1）高中生英语阅读策略自评表；（2）高中生阅读策略自评表使用情况问卷调查；（3）阅读策略学习成果展示评价表；（4）阅读策略实验后测试卷；（5）关于阅读焦虑的学习日志及问卷；（6）学生对于实验课的评价问卷；（7）作业样本。所有评价表和问卷都采用了5分量表形式。例如，最重要的阅读策略自评表，参照Hosenfeld，Carrell成功阅读者使用策略，及文秋芳《英语学习情况调查问卷》、刘丹丹《英语阅读过程中的阅读方法问卷》中的若干项目，按照认知策略、元认知策略、社会情感策略等子项目共编制了39个项目。
2. 实验步骤
实验班采用小组合作学习方式，每周比控制班多用1课时以小组形式进行成果展示。该环节（见图4）包含的各种说、写等输出任务驱动之前所有的阅读环节。整个学习过程贯穿了大量教师与学生协商设计的自评问卷。问卷显示的量化和质化结果既具有阶段诊断性功能，也为下一个学习循环提供新的学习目标，促进生成新的输出驱动。
实验经历了准备、投入及总结阶段。
（1）准备阶段：教授形成性自我评价基础知识和评价工具使用知识。划分合作小组，确定组长，进行第一次自评问卷和阅读焦虑访谈。
（2）投入阶段：早期训练阅读认知类策略，以读前“话题输入”——读中“信息处理”——读后“语言形式及产出”为顺序。该阶段主要以话题演讲驱动阅读输入。
“话题输入”（3课时）以头脑风暴的形式展开。例如，第五模块第一单元“与人相处”话题分解成小组子话题：“与舍友相处”“与父母相处”“与老师相处”等。教师根据小组选题推荐与教材词汇水平相当的泛读材料，例如《英语学习辅导报》。鼓励学生在合作式学习中，通过运用“预测策略”和“生词处理策略”解决生词问题，生成围绕小组话题的“词汇集”。该活动含有小组内分工合作的摘抄、翻译、词汇用法概括等具体活动。教师最终给出教师版的词汇学案，帮助学生总结和强化单元核心词汇。
“信息处理”（3课时）训练学生“细节寻读策略”和“主旨策略”的掌握情况。师生协商“与人相处诚为先”（Honesty is the best policy）演讲活动的要求和评价标准。根据该演讲主题，学生就教材文本案例进行深层阅读。随后完成教师编写的阅读学案，包括：细节阅读题、主旨阅读题、作者态度题、推断题，任务型填空题等。
“语言形式及产出”（2课时）训练学生“长句处理策略”掌握情况。在演讲活动这个输出性任务的驱动下，各小组通过教师推荐和自主合作，选择阅读材料编辑演讲稿。将课文案例和学生自己生活经历有机结合，构成原创性的演讲素材。写作任务的展开需要对长句结构的理解。在教师设计的各种长句改写过程中，学生小组内进行互评和互改活动。最后汇总，由教师根据典型错句评讲，或点评精品佳句。
中期训练阅读元认知类策略和情感策略。主要目的是训练学生阅读目的“去功利化”，培养阅读过程的自我监控和阅读目标的自我规划，以及树立积极参与、主动求助与合作，克服焦虑、树立信心等良好自觉的阅读品质。该阶段通过阅读日志写作驱动阅读过程反思。不同于实验早期阅读日志自由写作的方式，该阶段教师要求学生每周对固定的问题进行回答，并简单描述。问题如下：①本周我遵照了自己的阅读计划吗？②我遇到了预料外的问题，并向同学或老师求助了吗？③我对于重复出现的旧问题解决得比以前成功吗？④我中途改变或调整了阅读目标吗？⑤我正逐步接近目标吗？⑥我产生理解偏差的原因是什么？⑦有阅读焦虑的情况存在吗？⑧我对老师和同学的评价有什么反馈？⑨我有下一个阅读阶段的合理计划吗？⑩我渴望参加下一个单元的各种阅读活动吗？
后期减少教师监控和反馈，侧重鼓励学生互评。通过口头和书面点评活动驱动综合运用各项阅读策略。
（3）总结阶段：教师基于期末成绩，分析学生阅读成绩。回顾实验期学生经历的各种阅读活动，及各项小组成果。要求学生对实验课教学模式发表评价，填写问卷。
实验结果与分析
1. 创新模式的有效性
对比实验前后两个班级的策略训练自评量表数据，得出结果（见表1）。
表格显示，实验开始前两班在阅读策略使用上的能力基本相同，策略意识和使用技能同样偏低，总均分2.62。相当多的学生无策略使用意识，更谈不上对策略使用技能的调控和评价。实验结束时，认知策略项目实验班均分的增长高于控制班，说明阅读认知的三阶段（图2）能力，即项目1-14中涵盖的猜词、语篇解构、背景知识积累等能力提高的效率高于控制班。因此实验班学生的推理、归纳和感受能力得到更有效提高。
元认知策略使用方面，实验班的变化更为显著。实验结束时实验班的调控策略均分（见表1）上升了1.02，而控制班均分只上升了0.31。结合两班自评表使用态度对比表（见表2）和学生对不同阅读模式评价态度对比表（见表3），可知：贯穿了自我评价的阅读学习能够不断激发学生对自己学习过程的反思总结，深化对学习目标的理解，理性面对学习中的困难和成功，合理规划学习方案，从而提高学习效率。该策略使用情况反映学生在规划、监控、评价、矫治等方面自主学习意识与技能的提高。自主是学习动机、学习自信和学习效率的最大保证。
因此，缺乏自主性的控制班，社会情感策略的使用（见表1）在实验前后没有明显变化，而实验班显著增强。合作性学习活动、情境式、体验式的教学设计是引发学生情感体验的来源。在持续而频繁的自我评价环节中，实验班的学生因为积极的自我评价或同伴评价而获取兴奋、满足、自信等积极的情感体验，也会因为消极的各种评价而产生沮丧、痛苦等情感体验。但是在形成性评价体系中，消极情感会刺激学生的理性反思，从而对学习行为做出有益的调整。形成性自我评价鼓励的是社会化的学习和通过讨论的学习，评价的反馈是非检测性的。学生不会因为等第、分数的落后产生自卑感，相反更能激起他们面对挑战的勇气。情感策略的运用极大提高了学生的阅读任务参与度。
实验前后两班都进行了焦虑水平测评（FLRAS）和阅读测试，对比（见表4）。
从平均值来看，创新阅读模式下的策略训练有效提高了学生的阅读认知、元认知能力，和情感过滤的控制，从而达到了缓解焦虑和提高成绩的效果，证明了前人已有的研究结果——阅读焦虑和阅读策略使用能力与阅读成绩呈负相关。但本次实验中，阅读前测、后测两班的均分差异未达到显著性平水平，后测p=0.398>0.05，也带来一些教学思考。
2. 教学启示
本实验证明缓解焦虑问题是提高英语阅读学困生的重要途径。实验后，高分和低分的同学都提到了因为合理使用策略和参与阅读讨论而减缓了焦虑。
应用形成性自评的输出驱动阅读课使教师的教学观产生了质的改变。教师意识到单一的终结性评价不可能科学全面地反映学生的能力。只为分数而教学的课堂是无法真正激发学生的学习动机的。创新模式中，教师和学生同时被驱动设计和完成各种阅读活动。没有标准答案等待去获得，没有统一的量化标准，只有为了进一步改善而需要采用的策略。教师可以把学术研究、教学工 作和日常生活有机地融合为一体，探究成为一种师生的共存状态，教学相长被赋予新的定义（吴一安，2008）。
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作者：刘静娴