想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《远程教育与传统教育教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越。从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了资源、环境与理念的支持，促进MOOC在高校教学落地生根。
远程教育与传统教育教学论文 篇1：
论远程教育的情感支持
摘要：远程教育与传统教育最大的不同在于，师生间的交互依赖于技术媒介，教与学的非直接互动导致了远程教育零距离情感支持上的缺失。从接触产生情感，强化非理性因素的层面，如何在远程教育学习支持系统的各个组成要素之內加以渗透就显得中非常重要。教师可以通过多种途径为学习者营造一种情感交流的氛围，远程教育知识传递与职业教育“手把手”教学的互补使教学内容融合，从而优化远程教学活动，促进人的全面发展。
关键词：远程教育；情感支持；情感交互；职业教育
远程教育尽管经历了运用不同媒体手段的发展阶段，但是，远程教育终究不能实现零距离触摸式的“近程”交流。在远程教育中，师生之间情感交互的缺憾是不可避免的。远程教育中教师的教学方式与学生的学习方式似乎可以在远程教育环境与教学过程中被重构，但从接触产生情感的层面看，教师的奉献没有具体的受众性，学生的情感依托没有明确的针对性。在现代远程教育中，将教师教学的虚拟环境生活化、学生的价值体现具体化，强化教师的支持服务意识，为学生提供类似面对面的直接接触式情感交流，是远程教学成功的关键。
一、远程教育与传统教育在情感支持上的差别
远程教育是具有以下属性和特征的教育形态：教师和学生在时空上相对分离；建立在对各种教育技术和媒体资源的开发和应用的基础上；由各类学校或其他社会机构组织实施；以学生自学为主，教师助学为辅，教师和学生通过双向通信实现教与学的行为的联系、交互和整合，由此可见，远程教育中教师与学生几乎没有面对面交流的机会，无论是教师的音容笑貌还是学生的言谈举止，都无法在彼此之间传递。而传统教育中，教师的一个眼神、一个手势、甚至是面部肌肉的一个变化，都可能会传递一种情感，并且有可能影响到学生对该课程学习的态度。这是由于知识的传递与情感的交流是相辅相成的，只有将两者有机地结合起来才能实现教学的最优化，才能促进学习的有效进行。在远程教育中，教学活动能否取得成功，在一定程度上取决于师生双方的互动，而师生双方的情感交流是互动的基础。在单向的知识传递下，远程教育学校不会给学生以母校般的归属感。
远程教育尽管也提供了视频教学的学习，但在视频教学中，教师面对的不是具体的学生，学生面对的也不是为自己授课的教师。由于无法在教学活动过程中得到学生的信息反馈，因此，整个教学活动都是在事先设计好的情景下进行，它所营造的是一种“物化”、“虚拟化”的学习环境，计算机代替了教师，各种通信方式代替了面对面的交流，而人的态度、情绪、感情很少能在媒体中传输。在传统教育中，教师的教学活动可能会为某一个学生的举止而改变，无论这种改变是鼓励还是责备，学生都会有种受到“关注”的满足感，如同孩子在大人谈话中故意作出某种不太常规的举动，即使遭到大人的责备，孩子下次仍然会有这样的行为，这完全是出于被“关注”的心理需求。
在心理上，参加远程教育的学生不同于传统教育的学生，远程教育学生主要是在职工作的成人，他们由于种种原因失去了上大学的机会，一部分学生心理上有某种程度的自卑感，加上很多工作、生活中的事务繁忙，需要挤时间参加课程学习，心理压力也很大，因此，他们更需要在适当的时候向老师倾诉，更需要情感的交流。而时空分离的学习方式带来的是对学校不温暖、对教师不亲切的印象，从而产生对学校和教师的“隔膜感”、“距离感”。因此，在远程教育教学中，教师更应该注重对学生的情感支持。
远程教育中教师的角色与传统教育中教师的角色也有显著的差别。教师角色所发生的一系列演变，并不是教师作用和地位的削弱，而是对教师提出了更高的要求。其中就包括在非传统途径下提供情感支持的要求。
在远程教育教学过程中，尤其是一些与生产实践关系密切的课程，也包含类似职业教育的实训环节，但是在实际操作中，“手把手”的实训环节往往被简化甚至取消，这不仅影响了学生职业技能的提高，更重要的是失去了远程教育情感交流(师生之间、学生与学生之间)的宝贵机会。
二、远程教育的无情与有情
远程教育尽管也存在师生之间的交流，但这种交流更多的是知识、信息和技术上的交流。学生通过网络学习，在网络空间里所留下的“足迹”几乎都是知识上的问题，而教师的回答也很难超出这个范围，这就形成了你问我答的简单模式。甚至有些学生只是为了达到发帖的目的，提问一些连自己都不关心的问题，或者是直接提问考试的内容。在远程教育的师生交流中，学生如同去市场购物，教师也有种“售货员”的感受，师生的交流在此时显得非常“无情”。
产生这种局面的原因有很多，归纳起来主要是某些环节的缺失。这些缺失表现在：其一，远程教育中的学生不能获得浓厚的校园文化积淀和氛围的熏陶，同时也无法零距离地感受教师的人格魅力和其他学习者的影响；其二，由于缺乏师生间、生生间的正常交流、启发和讨论，学习者在虚拟的环境中容易产生隔离感和孤独感，从而丧失学习的信心和兴趣；其三，远程教育学习支持系统提供的网络课程资源，主要形式仍然是以知识内容表现为主，枯燥无味，难以激起学生学习的兴趣和欲望；其四，录音录像教材，虽然能够传递课堂现场，但是并不能传递课堂氛围，缺乏教师教授时的体态语言和神韵，以及师生间的面部表情、目光接触等非语言信息交流，从而使学习者的学习效果大打折扣。尽管存在以上诸多缺失，但人毕竟是有感情的动物，他愿意并且能够抓住远程教育提供的较少的面对面交流的机会。有一点可以肯定，以网络形式进行的交流完全可以在师生之间结下“有情”的种子。“网恋”的存在证明了这一点，素未谋面的两个人，完全可以通过网络进行情感的交流。因此，远程教育也可以“有情”。
三、远程教育教师做好情感支持的途径
情感作为远程教育教学中非常重要的非理性因素，是渗透在认知之中的，不能单独进行设计，关键是在远程教育学习支持系统的各个组成要素之内加以渗透，为学习者营造一种情感交流的氛围，传递情感关怀。
1 即时互动。远程教育教师越来越多地采用手机短信、QQ等即时交流互动的方式，与学生进行沟通。例如，《中国农学通报》期刊对QQ交流群的利用。投稿人可以通过这种方式咨询，投稿人之间也可以进行学术类问题的探讨，一方面扩大了刊物投稿量，另一方面使投稿者心中有数。这种方式不但促进了信息交流，而且给人亲切的感觉。
2 鼓励赞扬。学生在论坛发帖，无论问题是否属于该课程内容范围，也无论问题难易，首先都应该肯定学生的发帖行为，而且还应鼓励学生提出日常生活中遇到的问题，每一个人都积极参与解答，提出自己的见解，这首先是引导学生利用网络发帖，引起他利用网络学习的兴趣，逐渐会提出自己学习过
程中遇到的问题。
3 组织讨论。在远程教育中，教师没有也不应该有学术权威的感觉。在传统教育教学过程中，往往是一言堂的行为，甚至课堂讲授中出现了错误，学生也很少敢指出教师的错误。远程教育的学生已在某个领域从事了多年的专业工作，有丰富的经验知识，教师可以组织对某一问题的讨论，或者由学生自己提出，可以是与课程相关的专业知识，也可以是社会热点话题，还可以是一部电影、一集电视连续剧，这样不仅可以活跃论坛的气氛，也可以使学生产生成就感。
辅导老师要充分利用聊天室、论坛、BBS以及短期和长期的临时学习小组反馈的信息，和学员及时交互，解决学员遇到的各种问题。辅导老师要给学生更大的人文关怀，深人了解每个学生的特征，发现学生学习的困难，及时给予指导和帮助，鼓励学生积极参加学习社区，加强老师和同学之间的经验交流，排除学员独立学习的孤独感。
从中央广播电视大学已经实施的课程教学团队建设的效果来看，学生网上学习参与度及课程教学效果得到了显著提高。学生参与课程学习的讨论要目的明确，并且需要得到解决的知识或技能方面的问题要具体，这一过程不仅仅是信息传递，也包含情感的交流。
参考文献：
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[8]顾静相，方慕真，刘涌泉，马少帅，基于WEB2.0的远程教育课程教学团队的建设[J]，中国远程教育，2010，(9)：47—52
[基金项目：全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“远程教育支撑职业教育模式研究”(编号：GJAl04027)]
[胡立峰：中央广播电视大学农林医药学院讲师，博士，博士后，主要从事农业生态及农村远程教育研究。张少刚：中央广播电视大学研究员，中国教育技术协会高校远程教育专业委员会主任]
作者：胡立峰 张少刚
远程教育与传统教育教学论文 篇2：
从MOOC到SPOC：一种深度学习模式建构
摘要：SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越。从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了资源、环境与理念的支持，促进MOOC在高校教学落地生根。该文建构了由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持所构成的深度学习模式，将SPOC技术平台、教学内容、学习方式、评价手段等融入高校教学过程，并翻转传统教学流程，变革教学结构，注重学习情境、交互与反思的设计，学生经历学习准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判四个循环与递进的阶段，达到对知识的深度理解与问题解决，提高高阶思维能力，大力提升教学质量。
关键词：MOOC；SPOC；翻转课堂；深度学习
文献标识码：A
一、问题的提出
当今数字化、网络化、智能化的学习方式逐渐盛行，但学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面，网络学习因此被称为“滋生浅层学习的温床”[1]。张琪等认为，我国e-Learning对于支持教与学，促进个性化学习和实现高阶学习目标尚存在较大差距，学习资源与网络学习活动并未有显著的革新，学习积极性与自控能力均处于较低水平[2]。顾小清等认为，数字化学习所伴随的碎片化、多任务与浅层读图现象，给学习带来多样性和便利性的同时，容易导致学习深度缺乏的问题[3]。MOOC是单一的在线教育，同样存在学习深度问题。蒋梦娇等认为，MOOC的优质教育资源和学习过程为学习者带来了全新的学习体验，但因呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足、不能满足个性化学习需求等导致学习者难以进入深度学习状态[4]。康叶钦认为，大多数在线MOOC课程只能完成接收信息这一步[5]。然而，信息技术在实体教学中的应用逐渐从边缘化走向内核式，把迈向深度学习视为信息化教学的主要目标与诉求[6]。在MOOC狂热消退以后，其在线教育与线下实体教学相结合的一种混合式教学（Blended Learning）模式——SPOC，可能会成为一种更受欢迎的教学模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC资源，构建面向课堂教学的深度学习模式，以大力提升高校教学质量，是本文研究的主要目的。
二、从MOOC到SPOC
（一）从MOOC到SPOC
阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授指出，MOOC对高校实体教学的影响很小，而这原本应是高校的初衷[8]。针对 MOOC实践中存在的诸多问题，哈佛大学、加州大学伯克利分校等世界名校尝试了一种更为精致的课程形式——SPOC[9]。2013年，福克斯创建了一门SPOC网络课程“软件工程”，专门针对校内学生开放。清华大学的“电路原理”等课程在edX平台和“学堂在线”平台向国内外同步上线，并在本校教学中开展了SPOC实践。“学堂在线”平台上的“中国建筑史”“数据结构”等MOOC课程以SPOC形式在国内多所高校作为公共课或专业课进行试点[10]。从MOOC到SPOC的话语转移，体现了人们对MOOC的认知与期望日趋理性。国际《金融时报》将SPOC视为MOOC的一种竞争模式，阿加瓦尔将SPOC视为MOOC的一个分支[11]，罗尔夫·霍夫曼认为，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了实体课堂与在线教育的混合式教学模式，促进MOOC在高校课堂教学落地生根。哈佛大学的罗伯特·卢认为，SPOC已经取代了MOOC，正迈入后MOOC时代[13]。
（二）SPOC释义
2013年，福克斯首次提出了SPOC这一概念，SPOC（Small Private Online Course）译为“小众私密在线课程”。Small、Private分别与MOOC中的Massive、Open相对应，“Small”是指学生规模较小，一般在几十人到几百人之间，“Private”是指对学生申请设置限制性准入条件，只有符合条件的学生才能被纳入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授将其译为“私播课”[14]。SPOC是将MOOC教学资源如微视频、学习资料、训练与测验、机器自动评分、站内论坛等应用到小规模的实体校园（不限于校内）的一种课程教育模式，实质是将优质MOOC课程资源与课堂教学有机结合，借以翻转教学流程，变革教学结构，提升教学质量[15]，既能充分发挥MOOC的优势，又能有效地弥补MOOC的短板与传统教学的不足[16]。
（三）SPOC与MOOC比较
MOOC属于网络教学范畴，具有网络教学的一般特性[17]。SPOC是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，让MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案[18]，是MOOC的继承、发展与超越[19]。SPOC限制性准入条件，可以对学生的基础层次与专业类型进行细分，易于分层教学。同时，通过对不同学习态度的学生群体进行区分与筛选，具有一定的纪律约束作用，有助于解决MOOC学生的高辍学率和低完成率问题[20]。SPOC学生规模较小，不但可以提高师生的参与度，便于师生一对一交流与答疑，增强教师的教学手段、学生的吞吐量（Throughput）与理解深度[21]，根本解决MOOC同伴互评能“教”不能“育”的问题[22]，而且SPOC的私密性特征能让通过申请的学生产生一种自豪感、责任感和占有稀缺资源的紧迫感，从而提高学生重视学习的程度和增强学习的动力[23]。综合、整理贺斌、曹阳等学者的观点，MOOC与SPOC的主要区别如表1所示。
三、基于SPOC的深度学习模式
（一）深度学习理论
Lorin W.Anderson阐述了认知维度层次划分理论，该理论蕴含学习有深浅层次之分的观点[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo运用这一理论进行了一系列学生阅读的实验研究，并于1976 年发表了《学习的本质区别：结果和过程》[25]一文，创造性地提出并阐释了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等学者从不同角度探讨了深度学习[26]，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以达到对知识的深层理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能[28]。21世纪以来，《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》与《剑桥学习科学手册》被诸多学者称为是当今关于深度学习的两大代表性研究成果。
国内学者黎加厚认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[29]。张治勇认为，深度学习是一种提高学生自主学习能力、实践能力和创新能力的学习方式[30]。冯锐等认为，深度学习强调知识的主动理解而非被动记忆，强调对知识的批判性思考而非一味地接受，强调新旧知识之间的关联而非孤立存在，强调知识的迁移应用，而非作为应对考试的砝码[31]。深度学习的实质是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工与处理过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效地整合和精细加工[32]，即从觉知、分析到综合、应用、同化和加工，最终目的是发展学生的高阶思维能力。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习方式，要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决[33]。
（二）基于SPOC的深度学习模式
基于SPOC的深度学习模式如图1所示，由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持三个部分所构成。
1. SPOC翻转课堂
SPOC是MOOC的继承与发展，其中心平台的构成与运行流程类似于MOOC平台，又是网络课堂与实体课堂的有机结合，具有完整的翻转课堂教学流程，可以分为线上课前教学与线下课内教学两个阶段，SPOC翻转课堂教学流程如图1中的最里层的虚线框所示。
（1）线上课前教学
a.教师设计、开发教学资源。教师事先设计、开发、制作SPOC教学资源，包含以知识点讲解为主的SPOC微视频，辅之以SPOC微案例、微项目、微实验等微素材训练资源，以及SPOC“微作业”为主，辅之以在线答疑、在线测试、在线统计等自主学习活动的学习反馈。教师将教学资源上传至SPOC中心平台，并布置学生在上课之前自主学习。
b.学生观看微视频学习新知识。学生按教师的要求注册、登陆SPOC中心平台并选课，浏览学习资源，自定学习时间、进度与方式观看SPOC微视频。
c.学生训练测验。学生观看微视频以后，进行简要训练与测验，测验结果系统实时自动反馈。
d.师生、生生交流与评价。训练测验过程中或结束以后，学生对于自己未能理解的疑难问题，可以通过SPOC站内论坛或微博、社交网站等交流平台发布，与教师或其他学生探讨。对于通过网络未能解决的问题或新问题，整理后带至课堂，面对面地求助于教师解决。
（2）线下课内教学
参考陈然、杨成等学者的观点[34]，设计如图2所示的线下课内教学模式。学生课内主要参与教师组织的课堂活动如情境模拟、角色扮演、项目训练、案例讨论、交流辩论、问题研讨、科学实验等，分为课堂导学、课堂研讨、课堂评价等三个相互关联的阶段。
a.课堂导学。首先，教师通过SPOC平台的学习过程记录与统计分析功能，快速了解学生课前视频学习的整体情况，并对疑难问题进行归类、整理。然后，针对学生遇到的这些问题进行点拨或精讲，再布置训练项目、案例与任务，创设训练环境，提出导学问题。
b.课堂研讨。模拟企业工作团队将学生分组（每组3-5人），以小组为单位进行项目训练、合作探究与问题研讨。在训练过程中，学生遇到问题可以通过独立思考、相互交流、共同研讨的方式解决，也可以与教师进行一对一或一对多的交流。对于共性问题，教师可以在小组或班内统一示范，集体解决。教师在为学生解决疑难问题的过程中，引导学生思考更深层次的问题。
c.课堂评价。学生在班内分组展示自己的作品或讲解自己的研究成果，然后进行学生自评、互评与教师评价。
2. 基于SPOC的DELC深度学习过程模型
美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，结合DELC模型，借鉴学者纪宏璠、雷体南等[36]等学者的观点，设计了基于SPOC的DELC深度学习过程模型，可以分为教学准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判等四个递进与循环的过程。
（1）教学准备
教学准备是深度学习的前提与基础，主要包括前端分析、设计教学目标与内容、预评估、营造积极的学习氛围。
前端分析包括学生分析与教学环境分析[37]。前者主要分析学生的专业背景、先修课程、兴趣爱好、学习需求、使用SPOC平台的熟练程度等因素；后者主要分析SPOC平台与教学支持系统的功能、教学改革的接受程度、学校的激励政策、学生评价机制等。
设计教学目标与内容。教师在了解学生特征和已有知识的基础上确定教学目标，根据教学目标制定教学计划、教学大纲，设计SPOC课程教学内容及呈现方式。
预评估。教师对所设计和开发的SPOC教学资源进行事前评估，包含教师自我评估与学生评估。通过教学平台的统计分析功能对学生进行调查，评估教学内容的难易程度、信息量、知识性、趣味性、呈现风格及视频制作质量等。
营造积极的学习氛围。深度学习既是个体感知、记忆、思维与分析等的认知过程，又是根植于文化传统、历史背景、现实生活与社会实践的社会建构过程[38]。教师通过加强对SPOC教学平台的功能与流程、教育理念的宣传，塑造和谐、愉快、积极、健康向上的学习文化，激发学生学习的热情与动力。
（2）知识构建
深度学习是一种典型的建构性学习，在一定程度上体现了生成性、积极性、累积性、诊断性、反思性、情境性、目标指引等建构主义理论的核心概念。知识的初步构建主要发生在学生课前观看视频学习和课堂导学阶段。a.学生课前自主观看教学视频，进行知识的初步建构。视频中可以嵌入一些具有热身效果的导入问题，或在视频开始部分设计有先期知识的回顾或背景知识的阐述，起到预先激活先期知识的作用。通过对先期知识的回顾与新知识的感受，在新旧知识之间建立联系并初步理解部分新知识。通过思考视频中的嵌入问题与训练，逐渐增大理解的范围与建构的程度。而对于未能理解的问题通过网络交流工具与其他学生或者教师交流，发表观点，可以激发学生的内驱力，促进学生反思，有利于加深新旧知识的联系与新知识的进一步理解与建构。在视频的最后，可设计具有探索性的问题，引导学生对新知识或新资源持怀疑的态度，培养批判性思维，逐渐深化知识构建的层次。b.教师收集、甄别学生课前视频学习的疑点、难点或共性问题，在课堂上提示或讲解，引导学生将新知识整合到原有的认知结构中，包含新旧知识和信息的联系与整合，经同化或顺应过程，巩固、重建认知结构，从而深化对新的知识的理解与长期保持。教师通过项目、任务驱动，抛出新问题供学生个体反思与共同探讨，既是知识主动构建的过程，又是多学科知识和多渠道信息的整合过程。
（3）迁移应用与创造
知识的迁移应用与创造主要在课堂研讨阶段完成。深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习[39]。教师通过组织丰富多彩的课堂活动，引导学生自主训练、合作训练或变式训练，学生在训练中感受、领悟、构建知识，将知识转化为技能，并通过在复杂、丰富、多变的情境中训练和应用技能，把所学的理论知识迁移应用到真实项目与实际问题中，实现对新知识的深度理解与内化。随着学生训练与研讨的深入，学生对问题的理解也进一步深化，通过师生、生生面对面交互，促进思维碰撞，增进学生自我反思与对新情境的深入理解。在深入理解新情境的基础上，关注解决问题所需的核心论点和关键要素，理解复杂概念、深层知识等非结构化知识，能在相似情境中举一反三、融会贯通，解决复杂的、劣构领域（Ill-Structured Domain）的疑难问题，实现知识的重组性迁移应用与创造。
（4）评价与批判
评价与批判阶段以课堂面对面为主，在线云端智能评价为辅。评价与批判可以促进学生对学习过程与学习结果的反思，培养学生的批判性思维，提升学生深度思考问题的能力[40]。a.教师通过建立评价考核机制，鼓励学生对自己以及他人的作品与研究成果进行分析、评价，可以采用讨论、辩论、评比、情景测验、项目评价、谈话评价等多种方式，营造良好的课堂评价氛围。在评价中，注重培养学生的元认知能力，如学习小组报告的策略数量能反映元认知的广度，策略的质量能反映元认知的水平，策略的复杂性则能反映元认知觉知力[41]。b.创设批判性的课堂情境。批判过程是一种主动学习的过程，使学习对象意义呈现的过程，同时也是一种使学生价值立场形成和认识框架重塑的过程[42]。批判性思维包括洞察、分析和评估等思维过程，其基本要素有断言、论题与论证[43]。教师在课堂教学中要主动引导学生破除对传统绝对权威的盲从，启发学生对他人观点的质疑，以批判的态度来对待各种问题，以充实、确凿的证据来进行推理，以科学的标准来检验推理，彻底打破程式性思维问题解决模式，培养学生的发散性思维与创新思维[44]。
3. SPOC对深度学习的支持
SPOC从多角度支持深度学习，如表2所示。
（1）对教学准备的支持
SPOC继承了MOOC“名校、名师、名课”资源及品牌效应，有利于提升教师教学与学生学习的信心，营造积极的文化氛围。SPOC教学资源的开发由专业团队完成，团队成员主要有任课教师、助教、视频制作专业人员等，容易保证SPOC教学资源开发的质量。SPOC技术平台具有基于大数据的学习分析功能，可以帮助教师准确、快速分析学习者、学习环境需求，便于有针对性地设计教学目标与教学内容。
（2）对知识构建的支持
深度学习是学生自身发展的需要，必须满足学生的个性化需求。SPOC的限制性申请机制，因综合考虑了学生的专业背景、先修课程及其基础、以往表现、个性、特长、兴趣爱好等方面进行分班，可实现分层教学，为不同的学生群体提供异质性教学服务与因材施教，这是知识建构的前提。教学资源的开发有“引进、自制、改造”[45]等方式：一是与MOOC课程开发商等进行深度合作，引进优质MOOC课程资源；二是建设自有SPOC课程，或与合作方合作开发SPOC教学资源；三是把校内已有精品课程资源进行升级改造，或对引进的MOOC课程资源进行二次开发或“本土化”改造。这样，可以为不同学生群体定制课程内容。SPOC高质量微视频，通常采用多媒体或嵌入式呈现方式，如通过采用文字、语言、动画、声音、影像等多种媒体形式展现，视频中嵌入有问题、微案例、微项目、训练等，视频讲解更具情境性，有利于激发学生参与学习，促进知识建构。SPOC平台播放视频的易调节性及不受时空限制，方便学生进行个性化自主学习。学生通过SPOC内部论坛等多种交互工具及广泛联通的社交网络，进行在线交流与互动、在线话题讨论与思考；通过“路径寻找”的方式建构自己的信息网络，在交流互动过程中相互分享学习资源、观点与见解，促进新知识、新内容的生成。SPOC技术平台具有的机器评判与即时反馈、学习过程记录、学习情况快速统计等功能，可以增强人机交互，激发自主学习动机。此外，还可以综合运用云计算、物联网、人工智能、三维动画、模拟仿真等技术，在SPOC平台上建立虚拟现实、虚拟实验等学习体验与环境，把学生纳入到特定的学习情境中训练学习，并和他们所处的情境进行自主的物质和能量的交换[46]，促进知识构建。
（3）对迁移应用与创造的支持
SPOC采用翻转课堂教学模式，基础知识的学习移到课前完成，课堂的大部分时间用于组织课堂活动。SPOC项目、案例与实验本身是一种情境化、整体化的知识表征方式，可以促进学生对知识的有意义的整体感知和对真实情境的体验。SPOC课堂活动采取团队学习、协作训练、探究学习等多种学习方式。团队学习以小组讨论、一对一交流、一对多交流的方式进行，可以为学生营造良好的面对面互动与对话氛围，促进学生对知识与观点的批判分析、深度反思、挑战与内化，提高创造能力。协作训练、探究学习有助于培养学生解决探索性问题的能力，促使其对知识进行有效地迁移与应用[47]。通过创设SPOC“5R”（真实训练项目、真实工作角色、真实工作过程、真实工作条件、真实工作压力）沉浸式学习体验，学生会产生身临其境地感受；开展师生扮演模拟真实生活等，有利于实现知识在不同情境中的迁移应用。
（4）对评价与批判的支持
SPOC评价以课堂评价为主，在线评价为辅，评价主体有同伴、小组、教师等，既容易保证评价的客观性，又容易调动评价主体的主观能动性。SPOC作品展示、课堂测评、互评与批判等环节能够促进学生对研究成果的比较与鉴别、质疑与反思，对所学知识的综合分析及重新审视所遇到的问题，进而促进学生对知识的深度理解与高阶思维。
四、SPOC支持深度学习需加强的几个要素
（一）情境
不论课前学生观看的视频内容，还是课堂进行训练的项目、案例、实验等的设计，均要为学生创设真实生活情境和有意义的学习情境，即把学生学习镶嵌到真实复杂的劣构问题情境中，实现学习的情境化（模拟演示、真实工作情境、虚拟现实情境、多媒体展示、微型世界、角色扮演、虚拟实验）、问题化（导向问题、测验问题、思考问题、探究问题）、多维化（多元智能导向与多学科整合学习）和任务化（调查研究、任务驱动、项目训练、问题探讨、作品创作），有效促进知识在真实情境中建构，在相似情境中迁移应用与创造。
（二）交互
学生个体对知识的认知、个体知识的生成均离不开交互[48]。建构主义认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。学生通过对知识的交流与共享，相互反复激发、评价与修正，逐渐形成新的认知，达到对知识的深层理解[49]。因此，交互过程对于知识的建构、理解与迁移均具有至关重要的作用。曾明星等提出采取设计交互性教学流程、构建交互性教学内容、搭建交互性教学环境、运用交互性交流工具、培育交互性学习主体，以提高人与人之间和人与环境之间的交互程度[50]；陈明选等提出从交互的内容、方式、界面、评价等方面进行教学系统的交互设计，形成一个生态化的智能学习情境[51]，提高系统的交互性。
（三）反思
反思作为一种重要的高阶思维能力，贯穿于学习的全过程，是促进深度学习的重要策略之一[52]。在学习准备阶段，教师通过创设促进反思的学习环境，来激发学生的学习兴趣与学习动机，可以采用课前预习报告、自我预评估表等具体措施来促进学生实施学习活动前的反思。教师通过营造学习文化，引导学生树立反思意识，养成反思习惯。学生通过反思来明确自身的知识经验与学习能力，并据此制定自己的学习目标与学习计划。在知识主动构建阶段，引导学生思考劣构性问题，在认知结构上产生冲突，并通过反思来发现冲突产生的原因，再生成消除冲突的方案，即遵循“冲突—反思—生成”的逻辑[53]，建构新的知识体系，要求教师所制作的视频中要嵌入有开放性、劣构性问题。在迁移应用与创造阶段，通过变式项目训练，以反思来促进新情境问题的探究解决，以及知识技能的迁移应用，即遵循“变式—反思—迁移”的逻辑[54]，要求教师所设计的项目与案例中的问题具有一定的挑战性、模糊性，适应“头脑风暴”式互动与深度反思。在评价与批判阶段，要求教师所设计的研讨问题具有层次性、异构性、非程式性，激发学生批判与反思。
五、结束语
网络学习受限于互动，传统学习受限于时空。MOOC的大规模、开放、完全在线等特性既促进了MOOC在全世界的“井喷式”增长，但又带来了一系列问题。从MOOC到SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略。构建基于SPOC的深度学习模式，既能克服MOOC与传统教育的弊端，促进MOOC资源在高校实体教学落地生根，又能提高学生的创新能力、问题解决能力和批判性思维等高阶思维能力，大力提升高等教育的质量。
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作者简介：
曾明星：在读博士，副教授，研究方向为现代教育术与教育社会学（zengmingxing@126.com）。
李桂平：中南大学公共管理学院教授，博士生导师，研究方向为教育社会学与社会组织。
From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model
Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2
（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）
收稿日期：2015年8月16日
责任编辑：李馨 赵云建
作者：曾明星 李桂平 周清平 覃遵跃 徐洪智 张彬连 黄云 郭鑫
远程教育与传统教育教学论文 篇3：
农村中小学信息技术课程整合的探讨
信息技术与课程整合教学作为当前基础教育改革的新热点,信息技术与课程的整合促进教学方式、学习模式和师生互动的变革,为培养创新型人才,提高教师素质和技能,提供有利条件。基于对理论的分析、实践的思考,结合本人在农村中小学所进行的信息技术与课程整合的调研,得出以下看法,提出来与从事信息技术教育教学的教师共同探讨,以促进农村中小学信息技术教学的提高。
一、当前信息技术与课程整合现状
从2004年我县确定为信息技术实验区开始,我对全县的多所学校进行了信息技术教学和信息技术在各学科教学整合运用做了调查。
调查发现:中学开设的信息技术课程基本上是《信息技术基础》,开设时间为2年,一周学时为2节课,一所学校约有2个信息技术教师(大部分不是电脑专业),讲课模式基本上是讲授加一些演示。其他学科教师一般授课时应用多媒体技术较少,少部分初中教师、部分高中教师在公开课中有运用到多媒体信息技术进行教学。
我们知道,传统教学是封闭式的、以知识为中心的教学,所有的教学都把学生封闭在教材或教学大纲内。整个教学都在以“知识为中心”的指导下进行,学生是被动的、知识灌输的对象。信息技术的引入只是在帮助教师减轻教学工作量方面取得了一些进步,而对学生思维和能力的发展并没有取得实质性进展,信息技术只是作为演示工具,或者可以叫做电子板书。有的学校甚至连这种水平都达不到。其原因一方面是中小学教师长期处于应试教育的笼罩之下无法摆脱;另一方面是以计算机和互联网为代表的现代信息技术设备在中小学中装备较少,应用也较少,许多教师对各种操作系统、应用软件、网络资源、网络工具等知道得太少,以至于信息技术的整合就更加有限了。
二、明确当前信息技术与课程整合中存在的几个问题
1. 明确开设信息技术与课程整合的目的和整合的方向
实施课程整合的目的是什么?先来了解一下教学改革的历史和现状。几十年来,各级各类学校都进行了大量的改革探索,教师们付出了艰辛的努力,也取得了不小的成绩。然而,这些改革实验往往都只停留在内容、手段、方法的层面,而没有或者很少涉及到教学结构的改革。教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上,很多学校都配置了语音室、计算机网络教室、多媒体电视系统、多媒体电教室等等,这些教学设施的更新使教学环境有了很大的改善,这是值得肯定的。教学方法的改革那就更多了,每个学科都在进行探索,从内容、手段、方法这三个方面来看,都进行了不同程度的改革。但是我觉得忽略了另一个非常重要的问题,就是教学结构的改革。不是说内容、手段、方法的改革不重要,但是我认为应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革,才能真正取得实际效果。
我们的传统教学一直以来只有老师、学生和教材三要素。在现代化的教学系统中,多了一个要素——“教学媒体”。这4个要素不是孤立地、简单地组合在一起,而是相互联系、相互作用的有机整体。而教学系统4个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。
传统教学结构是以老师为中心的。在这种结构下,教学系统中4个要素的关系是:教师是施教者,是教学过程的主导,教师通过口授、板书把知识传递给学生;打个比方,传统教学模式是模拟电视,教师是电视台,学生是用户,电视台播放什么内容,用户就只能接收什么内容。我们要进行的改革是改模拟电视为IPTV,用户端和电视台服务器是互动的,有选择的。
实施信息技术与课程整合正是为了有效地改变传统的教学结构,即彻底改变教学系统中的4个要素。信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径。不可否认,在对前人知识经验的继承、掌握方面,传统教育具有自己的优势,这方面的成绩也是显著的。但是也要看到传统教育的不足:多年来我们培养出的大多是知识应用型人才,而比较缺乏创新型人才。从近年来大学生就业难这个问题也能看出来,特别是刚毕业的大学生,不能适应企业的用人需求。
信息技术与课程整合强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具,利用互联网让学生享受自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境,把学生学习的主动性、积极性充分调动起来,使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼,这正是创新人才培养所需要的。由此可见,信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径,也是目前国际上教育改革的趋势与潮流。
信息技术与课程整合要实现3个目标:一是继续提高学生的信息技术水平,让学生学会利用互联网搜索自己需要的内容。二是利用多媒体技术优化教学的互动。三是使学生准确理解信息技术工具的作用、对学习和生活的辅助作用和支持作用。课程整合将信息技术看作是各类学习的一个有机组成部分,它要在已有课程的学习活动中有机结合使用信息技术,以便更好地完成课程目标。教师要根据学科特点,了解信息技术的优势和不足,更好地利用信息技术提高学生的学习效果。对于学生来说,信息技术则是一种终身受用的学习知识和提高技能的认知工具。
2. 把握教师在信息技术与课程整合中的作用
教师在信息技术与课程的整合中起着引导者的作用,因此对教师提出了更高的要求。教师要具备运用信息技术的能力,把握好在课程的整合中自身角色的转变,加强教师自身信息的获取与加工能力、协作能力、应用于课程教学的能力。
3. 信息技术与课程整合的层次
根据信息技术与课程整合的不同程度和深度,可以将整合的进程分为三个阶段:封闭式的、以知识为中心的课程整合阶段;开放式的、以资源为中心的课程整合阶段;全方位的课程整合阶段。
三、信息技术与课程整合的条件
1. 整合的前提条件——树立新的课程理念
树立新的教育理念,以先进的教育教学理论为指导。不能单纯地只是把现代化教学手段引入教学,关键是要有现代教育理念的指导。信息技术绝不是解决教育难题、攻破教学难关的万能工具,教师首先要转变观念,树立现代教育理念。具体说要做到两个改变:一是改变旧有的教材观:要根据当前信息技术的发展和信息技术课程的目标以及学生的特点,结合学科的知识,设置相关的课题内容,并且按照课题难度的大小安排学习顺序和课时。二是改变教学观念:相对于传统的教学模式,无论是教师的教还是学生的学都发生了很大改变,教师成了学习的引导者、促进者。
2. 整合的基本条件——必要的硬件投入
从某种意义上说,硬件水平只是一个投入问题,但没有硬件,整合只能是“纸上谈兵”。我县从2002年起,为每所中学、中心校建立了计算机网络教室和多媒体教室,为教师配备了一定数量的办公电脑,并连接上了教育网,硬件建设基本到位。
3. 整合的重要条件——丰富的教学资源
农村中小学信息技术与课程资源不足,是目前困扰农村中小学课程整合的因素。没有丰富的信息资源就谈不上学生的自主学习、自主发现和自主探索,更谈不上创新人才的培养,因此资源库的建设是重要的和紧迫的。计算机网络的使用能使学生突破时空的限制,实现个性化的优质学习。但是由于资金投入的不足,没有大量的本地资源,而互联网上大多数优秀资源库、全国大多数名校课程资源等都要收费,不能免费获取。
为了解决好整合中的资源问题,从2003年起,我们已着手资源库的建设。课件制作主要有以下渠道:第一是教师制作课件。老师平时制作的素材、课件都上传到学校资源库,供大家共享;目前,我县拥有的课件、素材基本上已涵盖了中小学教材的全部教学内容。第二是网上“拿来”。在互联网里有大量的免费资源,只要教师搜集、整理经过加工,就可以成为符合使用的课件。第三是购买一些资源库。利用这些渠道建设起来的资源库的质和量都是很高的,并在不断修改、更新、交流、共享。老师使用起来感到方便、实用、快捷,运用现代教育技术的热情、兴趣、积极性都会得到提升。因此,资源丰富是“信息技术与学科课程整合”的重要条件。
4. 整合的必要条件——现代教育技术技能,强大的教师队伍
教师是“整合”进程的掌控者,只有具备高超的信息技术水平,对教学难点有充分的理解,才能通过现代教育技术,让学生在整合的过程中轻松地学习。提高教师现代教育技术运用水平,培训是关键。一方面我们要指导教师如何做课件,但另一方面学校还需对教师进行网络知识与操作的培训,特别是与课程整合过程中相关的知识。要使单一的课件制作工具培训和信息网络技术培训相结合,而且要加强使用搜索引擎查找信息、资源信息的上传下载、信息的发布与邮件的收发等方面的培训。
2009年,在全球性经济危机下,政府增加投资,扩大内需,增加教育投入,给我们创造了一个好机会,一个教育改革创新的好时机。结合农村远程教育工程,我们可以更快更好地推进信息技术与课程整合的发展。
(责任编辑:吴金炎)
作者：杨志斌