今天小编给大家找来了《自主教学论文范文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。福建经济学校[摘要]该文以终身体育理念为指导，提倡开展中职体育自主学习教学，通过引导个体剖析、资源剖析、方案设计与实施的自主管理，奠定学生终身体育的基础能力。[关键词]体育教改自主学习动态管理随着社会经济的发展，“健康第一”的观念正深入人心。
第一篇：自主教学论文范文
在初中物理教学中引导学生“自主学习、自主探究”
长期以来，在物理教学中教师的主导作用与学生的主体作用脱节的现象比较严重，学生被动接受知识灌输的问题没有得到根本解决。如何在物理教学中充分发挥自主学习、自主探究以提高学生的文化素质、创新品质和实践能力，在当下已经成为迫在眉睫的任务和非常热门的话题。我在近几年的物理教学中，积极推进新课改，激发学生学习兴趣、提高学生创新精神和实验能力，从而提高了学生学习成绩。
一、激发求知欲望，激发自主学习的内在动力
1.设计物理情景，激发学生学习兴趣
如在教“光的折射”现象时，介绍一个实验情景：一个玻璃槽中装入水，水中放一个塑料泡沫片，在塑料泡沫片上粘贴一条用塑料纸剪成的鱼，让几个学生各用一根钢丝猛刺水中的鱼。学生认为眼睛所看到的鱼的位置是准确的，在这样错误的前科学概念的影响下，自然出现在日常生活实践中对一些自然现象凭自己的经验或直觉形成错误的判断。教师把泡沫片从水中提起来，发现三根钢丝都落在鱼的上方，从而引起学生学习的兴趣。
2.指导学生实验探索，体会学习的乐趣
密度的教学是初中力学中非常重要的概念，也是个教学难点。在实施“密度”教学时，教师可以指导学生实验探索。教师对教材可作创造性的处理，而不必完全形式化的依据教材展开和进行。本节课可以用实验——探索贯穿全课。首先提出问题，教师拿出两块大小不同涂有颜色的金属块，问学生能否很有把握的判定它们是否属于同种物质?当学生感到困难时，教师指出：物质可以根据其特性来鉴别，只凭气味、颜色、软硬等这些物质的明显特性来鉴别是不够的，还必须探索物质的一种更隐蔽的特性，这种特性可以从物质的质量和体积的关系中发现。找出物质隐蔽着的重要特性m/v，其大小是由物质种类所决定的，反映了物质种类的一种特性，物理学上把物质具有的这种特性叫做密度，这样紧紧围绕密度这个概念，创设情景置疑，让学生大胆猜想，并设计实验验证猜想。
二、促进学生发展，为其提供自主学习的空间
1.促进学生积极思维
要想促进学生的发展，培养学生的能力，发展其智力，必须使学生的大脑积极主动地思维起来，在教学中我们要善于设计一些让学生“跳一跳能吃到果子”的问题，让学生思考，通过设计实验情景、故事借景、习题情景、漫画情景等激发学生思维。
如在教“压强”应用时，可出示一张漫画，题目是“三毛应该怎么办”，画的是三毛陷入沼泽地里，正在下沉，情况万分危急、周围又无人帮助，请你为三毛出主意。教师设计这样紧扣学生心弦的情景问题，把学生带入物理情景中，利用学生善良的天性调动其思维的积极性，大家都主动地为三毛出主意，达到了促进学生积极思维的目的，同时也促进了学生的发展，培养了学生运用知识解决问题的能力。
2.引导学生独立的学习
初中物理课堂教学过程实际上是体现着教师与学生的双边性活动，学习是学生主动求知的过程，在这一过程中，学生或多或少的遇到各种各样的困难，作为教师关键是要立足课堂教学的主导地位，引导启发学生积极地去学习、去探索。在具体的教学中，教师设计题目时，题样的设计应该有一定的难度，以起到激发学生兴趣，刺激智力发展的作用，当学生通过自己的努力，通过自己独立思考自行解决问题时，学生就能够享受到成功的欢乐和喜悦，品尝到自己劳动的果实。
如在教学“影响蒸发快慢的三个因素”时，教师提出，要想使湿的衣服尽快变干怎么办?让学生结合平时的生活经验想出自己的办法，越多越好，于是学生会想出许多办法，诸如用电熨斗烫、放在炉火旁边烘、用电风扇吹、尽量把衣服摊开等，再引导学生通过办法，总结归纳出影响蒸发快慢的三个因素来，这样在引导学生独立学习的同时，有利于培养学生的创造性思维和发散性思维，也有利于培养和发展学生独立解决问题的能力。
总之，要进行新课改就必须就要解放思想，改变以往教师拼命地教、拼命地灌输、把自己的想法强加给学生的做法，大胆地让学生自主学习、自主探究，只有这样才能培养学生的学习能力，开发学生的智力，最终养成学生自主学习、自主探究的学习习惯。
(责任编辑 刘 馨)
作者：赵明礼
第二篇：体育自主学习教学探究
福建经济学校
[摘要] 该文以终身体育理念为指导，提倡开展中职体育自主学习教学，通过引导个体剖析、资源剖析、方案设计与实施的自主管理，奠定学生终身体育的基础能力。
[关键词] 体育教改 自主学习 动态管理
随着社会经济的发展，“健康第一”的观念正深入人心。《中等职业学校体育与健康教学指导纲要》将中职体育课程教学目标被分成七个领域目标：运动参与领域、增强体能领域、体育技能领域、身体健康领域、心理健康领域、社会适应领域、职业素质领域，其落脚点都是增进健康，即希望学生通过教育，掌握一两种运动技能，经常参加体育活动，养成终身从事体育锻炼的意识、能力和习惯，保证身心健康。那么，中职体育教改如何顺应时代发展，发挥学生自主探究、主动学习的精神，以最终实现学生的自我教育和发展呢?
1 体育自主学习教学的前提
体育自主学习教学试图引领学生高瞻远瞩，通过理性分析，充分享受体育，学会自我设计，贯彻终身体育理念。
建构主义学习理论是实行体育自主学习教学的理论依据。建构主义认为：世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是每个人自己决定的。个体经验以及对经验的信念不同导致对外部世界的理解各异，强调学生学习过程中的主动性和建构性，主张自上而下的教学设计及知识结构的网络化。其中观念的建构是最重要的，要引导学生重新认识《体育与健康》课程的价值。
中职阶段体育教学面临着这样一些境况：学生用于学习功课的时间较少，大大增加了参加课外体育活动的可能机会;体育课较受欢迎，但大多停留在打打球的娱乐层面，有些不爱锻炼的同学，怕累、怕流汗可能袖手旁观;即使在闲暇时间内，愿意采取看电视、听音乐、上网、绣十字绣等静式休闲活动的较多，而参与运动的面不宽。对此，根据学生体育学习的一般动机，如何让更多学生参与到运动中来，尤其是享受运动乐趣，很值得体育教师思考。
体育教师必须确立学生在体育教学中的主体地位。中职阶段本是学生社会化的逐步完善阶段，面对现代社会职场竞争的生存状态，中职阶段学生应更主动关注自己的身体健康，掌握科学的方法，将运动变成自己的生活方式和行为习惯，合理安排自己的健康计划，驾驭好时间、空间、条件等各项因素，明白道理、掌握技能、愉悦身心，追求人与社会的协调发展。
体育教师是学生学习的协同管理者，要注重对学生体育自主学习的指导。要从学校体育的目的、任务、要求出发，指导学生掌握全面锻炼身体的方法，掌握体育的基础知识和基本技能，并能根据实际发挥体育学习能力，选择相应方法，锤炼自己的思想品德;要指导学生通过掌握促进身体各部位组织、机能、素质和基本活动能力的锻炼方法，举一反三，有效地帮助周围的人们;要指导学生主动探索学习方法，提倡和鼓励学生根据自己的兴趣和能力向体育纵深方向发展，学有所长，培养心理特征中积极的一面，有益于身心健康。
总之，以健康教学观念为中心，准确定位师生关系，重视学生主体性和创造性的发挥，培养学生主动建构精神是体育自主学习教学的前提。
2 体育自主学习教学实施
2.1 个体剖析
成功的教学体现在教师以自己创造性的教学思维，从不同的角度和深度去把握教材内容，以恰当的方法和表现力去设计教学环节。然而作为教材内容的实践者，学习主体的学生应是教学中最值得研究的，教师不仅要研究学生，还要引导学生学会个体的自我剖析。
可以设计图表形式，分析个体的遗传因素、健康数据、运动素质、技能水平、兴趣爱好、意志品质、既有习惯等，建立个体健康信息卡。信息卡要进行纵向和横向比较，一方面把握自身健康发展过程，如根据自身变化了的体能指标选择适当的运动量;另一方面，在和他人比较中把握自身优势，如擅长某项球类技能或一门武术项目。
个体剖析的方法避免了盲目，为个性化教学作了铺垫。通过个体剖析把教师掌握的教学目标要求转化为学生内在的学习动力，学生知道该如何选择和实践，知道所做的一切针对什么，将改变什么。这样比如有些学生有减肥塑形、增加灵活性训练的迫切要求，明确目标后，学生上课及课外活动的积极性大大增强了。而且学生同伴教育发挥着重要的作用，更多的同学交往形成良性循环，以同类型训练为实质活动内容，在运动中还能交到兴趣相同的朋友，包括拓展至课外社团活动，羽毛球社、太极剑社等。
个体剖析在社会化模拟氛围中为理性规划提供可能。比如在中职校不太重的学业之余安排运动休闲将成为每个学生的必然面对的课题。在班级、年段、学校组织的各项体育赛事中，体育教师可以要求学生根据自己爱好至少参加一项。有所思有所为，个体剖析使学生在成长进程修养得更加从容和豁达，尊重客观存在，重视自身努力，不自卑，不自傲，科学精神和顽强的体育精神相得益彰。
在实施个体剖析的过程中，要注意自我剖析与教师同学意见相结合，定量分析与定性分析相结合，以数字为据(如测心肺功能，测跑跳技能等)，以情意评价为辅助(考察学生在活动中的态度、情感、意志品质等)，以发展方向为引导(激趣、鼓励信心、帮助确定方案等)，努力促进人身心发展的完好状态。
2.2 资源剖析
除了个体真实的能力剖析外，教师要引导学生具有资源剖析的能力。人的能动性反映在认识开掘资源、选择配置资源上，当学生充分了解自我，合理建立健康信息卡后，下一步的工作便是自主设计训练计划。
其一，把握好时间。实行2﹢1教学计划的中职生，在校学习两年，按照高教版中职《体育与健康》教材，基础模块为一年级必选，拓展模块为二年级选学。教师要教育学生充分利用常规体育课、早操、课外活动等时间，有效率地利用既定时间，比如下午第三节课的课外兴趣小组活动时间。要有意识引导学生珍惜点滴时间锻炼，比如课间十分钟学生可以自己做颈部操，动静结合，分秒必争。其二，开掘人力资源。要让学生对学校体育师资了如指掌，还要尽可能地普查本市(区)的名师，青少年宫、体校、乃至民间高手的技能特长，择优而从;要最大限度地开发同伴资源，比如找到街舞高手的学长，利用中午时间向其请教。体育的乐趣常常表现为竞争与协作的乐趣，不分年龄性别。比如课外和邻居小朋友结伴去游泳，和“夕阳红”登山队去登山，在时间、空间许可的最大范围内进行选择。还可以定期找相关医院专业人员进行健康咨询或参加健康宣传会，积极扩大生活面，实践大体育理念。其三，利用环境资源。学生们除了可以在学校的场馆进行锻炼，还可以将目光投向社区俱乐部，交通允许的周边体育运动场所，甚至天然景观。比如因省城名胜多、周边开发好等优势，可开展爬名山、钓鱼、飘流等户外活动。器材方面可以借用校内运动器材，利用各处体育彩票捐赠的全民健身露天器材，巧用民间活动用具，打腰鼓、舞龙狮等，巧制相关运动用具，如沙包、毽子等。
要深刻认识到这些广泛存在的丰富多样的资源，创造性地发挥各项资源的价值，要将资源剖析和个体剖析相参照，综合设计出动态可变的个性健身方案，兼顾基本的奔跑能力、跳跃能力、投掷能力训练等。科学的框架与灵动的组合，不同学生在教师指导下设计出可供实施的不同方案，使体育学习呈现多姿多彩的变化境界。
2.3 体育自主学习动态管理
个体剖析、资源剖析及健康方案设计实现动态管理，利用校园网建立不同班级学生体育学习情况的可比参照，同一班级进入不同年段的发展参照。汇总校内外体育资源剖析上传共享，将具体的个体剖析与设计的方案分类进行交流。
教师要跟踪关键板块的指导，从个体剖析、资源剖析、方案设计到落实监控，要形成学生体育学习的月反馈制度。月月有反馈，月月有收获，共同营造探讨学习、互促共进的氛围。学生可反思当月自主学习的得与失，可向有关同学老师求教。教师要指导学生在平时记录训练心得、变换训练项目的基础上总结所设计方案的体会，包括个体健身习惯的养成、个体健身技能的提高、个体对其他人健身观念的影响等。教师还可阶段性地组织学生干部抽查学生的方案实施情况，审查学生的健康日志、训练心得等。比如有的学生在学校推广第九套广播体操时，将广播操艺术处理成6人组舞台展示项目，颇有创意。检查时发现创新做法应及时肯定，适时予以推广。要指导学生根据自己的健康指标、课业负荷、情绪变化等复杂情况，调整方案，必要时做一些心理疏导。还可以实现健康精神内化，让学生定期上传体育动态、体育文化、饮食卫生、运动安全等健康指导的文章。
3 结语
体育自主学习教学符合终身体育观念。学生上体育课不再只是简单的跑跑跳跳，而是主动建构有关保持健康的策略。承载现代体育教师的使命，教师授学生以“渔”，那是超越时空局限的“渔”。唯有充分尊重学情，调动学生潜能，引导学生自主学习，中职校体育才能表现出前所未有的辐射力、影响力。
参考文献：
[1] 魏纯镭， 毛军平. 体育教育与文化[M]. 北京：北京体育大学出版社， 2010.
[2] 谢英. 区域体育资源研究：理论与实践[M]. 北京： 科学出版社， 2009.
作者：林建忠
第三篇：教学自主论
[摘要]从大量的教学理论出发，可以认识到教学活动具有自身的特殊规律和复杂的专业特点，这些规律和特点要求教学享有自主权。在中国，教学自主权没有得到足够的维护，不利于教学活动的开展，不利于中国教育的发展。在当前的中国，需要重视教学自主权的维护。
[关键词]教学理论；教学规律；教学自主
教学活动是指学生在教师有目的、有计划、有组织的指引下，学习知识、发展智力和养成素质的活动，强调的是师生之间的组织性、协同性和交往性”’。“通过教学来进行教育”，教学活动是最基本的教育活动，是教育目的得以实现的基本手段，是整个教育的核心元素，是教育研究的落脚点。所以，要认清教育规律，需要从“学”与“教”这两个紧密相关的核心环节切入。
1 对“学”与“教”的理论探索
古今中外的教学活动，尽管形形色色，差异很大，但是教学过程作为一个特殊的认识过程，都存在着一些共同的、不以人的主观意志为转移的客观规律。不管它们被人们反映与否，如何反映，如何表述，它们都客观地存在着，人们只能发现、掌握和利用它，而不能取消或创造它。围绕教学规律，不少教育学者探索总结了大量教学理论。如捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中第3篇第16～22章具体探讨了教学论的有关理论。德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》的第2篇中专门探讨了教学论，提出了“明晰、联想、系统和方法”的教学阶段理论。
1.1 关于“学”的理论
学习，本身是一个很复杂的专业领域，有其自身的规律性和复杂性。从百年之中各种关于学习问题的思想、理论层出不穷就可以窥见一斑。
1)古典学习理论。柏拉图从宗教学说中引申而来“回忆说”，认为知识是天赋的，当人们诞生时，知识已经被安置在心灵之中。所以，他认为教学就是帮助恢复记忆。
洛克则是通过对婴儿认知的观察思考而得出“白板说”，认为人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹，最终都源于经验。
2)行为主义学习理论。以桑代克、华生、斯金纳等为代表，以行为主义心理学为基础的行为主义学习理论认为，学习的产生是由外部刺激引起的，学习是一种被动完成、循序渐进、积少成多的过程。行为主义学习理论偏重于行为习惯的养成和不良行为的矫正等方面。
3)认知主义学习理论。以米勒、西蒙、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等一批心理学家为代表的，以认知主义心理学为基础的认知主义学习理论关注的不是学生学会对某种刺激产生的反应，而是学生头脑中认知结构的重组或重建。
4)顿悟理论。以库勒为代表的格式塔(顿悟)理论，把学习视为试图充分理解学习素材并在瞬间融会贯通的一种心理历程。
5)建构主义学习理论。20世纪90年代产生的现代建构主义学习理论，是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展，其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意学习环境以帮助学习者建构知识的意义。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体及知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输名变为学生主动意义的帮助者、促进者。
6)人本主义学习理论。以罗杰斯为代表的，以人本主义心理学为基础的人本主义学习理论，提出全新的“非指导性教学”方法，强调情感活动在教学活动中的作用。
上述有关“学”的理论的关系如图1所示。
从学习理论的发展脉络可以看出，学界对学习发生的因素分析已从最初的“回忆说”、“白板说”，演变到“行为主义说”，再进一步深入到学习者的内部找规律，提出了“认知主义说”、“顿悟说”、“建构主义说”。正是因为人类对学习发生的认识已经深入到了学习者内部，于是出现了“人本主义说”。这必然促使教学自主理念的产生。雅斯贝尔斯认为，“大学是一种特殊的学校。学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由；而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由。”…
1.2 关于“教”的理论
目前，学界在对教学规律的探索中，也总结出了繁多的“教”的理论，主要包括：
1)赫尔巴特主义教学论。该教学论创始人是赫尔巴特，是一种历史悠久、影响广泛的理论，常被称为“传统教育”教学理论。该理论认为，教育的必要目的是培养道德人，选择目的是培养兴趣和各种能力，前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质是为了与社会分工就业相匹配。该理论强调以学科主体为中心。
2)儿童社会活动中心教学论。以杜威为代表的该教学论主张以学生兴趣、爱好、动机、需要为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。该理论认为，教育的根本目的是儿童发展；社会活动是教学的中心：以活动为课程与教学的根本形态。
3)结构主义教学理论。代表人物是美国心理学家、教育家布鲁纳。该理论认为，要让学生掌握学科基本结构(教什么)；提倡早期学习(何时教)；倡导广泛应用发现法(怎么教)。
4)非指导性教学理论。代表人物是罗杰斯。该理论强调人人都有学习动机，都能确定自己的学习需要；教学必须以学生为中心；教师是帮助学生探索生活、学业的促进者；教学的最终目标是促进学生的个性发展。
5)范例教学理论。该理论主张删除教学中繁琐次要的内容，只抓住根本性、基础性的“范例”开展教学，培养学生独立思考和判断能力。
6)社会改造主义教学论。该理论批判学生中心教学论没有考虑到社会变革的需要，认为教育的根本价值是社会发展，教育的根本目的在于改造社会，教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，主张把教学的中心放到社会现实问题上。
7)发展性教学理论。代表人物是赞科夫，强调教学要促进学生的一般发展，而不仅仅局限于认识能力的发展；要求使学生理解学习过程，教给他们学习的方法；强调使所有学生(包括差生)都得到发展；注重研究学生的兴趣、动机等内部诱因：主张让学生过丰富的精神生活。
8)教学过程最优化理论。代表人物是巴班斯基，该理论运用现代系统论的原则和方法，对教学理论进行综合性的研究和探索。它要求教师有目的地选择组织教学过程的最佳方案，保证在规定时间内达到教学最高效率。
9)合作教育学理论。提倡教育过程中的师生合作，重视学生的学习兴趣、学习能力的培养以及个性的健康发展，主张取消分数而以发展学生的认识积极性为目标。
10)建构主义教学理论。建构主义十分关注以
原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性。建构主义教学理论以建构主义学习理论为基础，强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体及知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者变为学生主动意义的帮助者、促进者。
当然，教学理论远远不止以上几种，而且随着人类对教学规律的不断探索而不断增加，包括目前兴起的后现代主义教学论，等等。
从人类教学理论的不断发展演变来看，都在逐步指向一个核心认识：教学活动是一个非常复杂的过程，需要教学者足够的主观能动性，需要师生间的复杂的互动，这需要师生间足够的自主。
2 教学活动的专业特点与教学自主
综合以上教学理论，还可以进一步认识到教学活动的若干专业特点，它们也都指向教学自主。
2.1 教学目标的复杂性
在教学目标方面，学界普遍认为通常应包括传授知识、开发智力和培养能力、培育情感和完善人格等方面。
传授知识不是教学的全部目标，更不是教学的最高目标。知识可以量化，可以日积月累，可以靠耐心和毅力求得。用功可以占有知识，却不一定能产生智慧。智慧高于知识，启迪智慧比传授知识更加重要。智慧超越知识，是领悟和把握真理的能力。
随着时代的发展，“教会学生学习”已经成为世界性的教改口号，并作为现代教学的任务明确提出来。美国未来学家阿尔文·托夫勒认为：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”所谓“教会学生学习”，就是要在教学过程中要教给学生学习方法，培养他们的学习能力，让学生成为独立学习的主人，使学生更自觉有效地根据社会要求和自身需要更好地发展智力和培养能力。在具体的教学实践中则更为复杂，只有具体的教师和学生自己才能准确把握。
2.2 教学过程的复杂性
在教学过程方面，中外教育家从不同角度对教学过程的阶段理论进行了系统分析和研究，提出过多种多样的阶段理论。
孔子根据自己多年的教学经验，提出教学是学、思、行结合的过程。荀子认为教学过程是闻见知行的过程。
古希腊哲学家苏格拉底认为教学过程可分为三步：首先是诘问，借机使对方认识自己的观点的混乱和自相矛盾之处；然后是归纳定义，使之引出明确的定义和正确的概念；最后是助产，即引导学生自行思考、得出结论。
跨美纽斯从感觉论出发，认为知识的传授必须“从感官的感知开始，然后才由想象的媒介进入记忆的领域，再后才由细微末节生出普遍的理解，最后才有对业已领会的事实的判断”，这就是“感知一记忆一理解一判断”的教学过程阶段理论。
赫尔巴特根据统觉心理学理论，把教学过程分为四个阶段：明了——给学生明确讲授新知识；联想——新旧知识的联系；系统——作出概括和结论：方法一把所学知识应用于实际。
杜威从其实用主义哲学出发，反对赫尔巴特以教师为中心的教学过程阶段理论，提出以“儿童为中心”和“从做中学”为基础的教学过程阶段理论。他认为思维一般分为五步：情境，问题，假设，推理，验证。他主张教学过程要与思维过程相适应，也分为五步。
以斯金纳为代表的程序教学理论流派，以行为主义心理学理论为基础，认为学习即刺激——反应之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。小步子前进、呈现明显反应、及时反馈、自定学习步调是程序教学的四个要素。
以布鲁纳和奥苏伯尔为代表的认知教学理论流派以认知心理学为基础，认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激——反应联结的形成和行为习惯的加强或改变，教学过程就是促进学习者内部心理结构的形成或改组过程。发现教学的程序是：提出问题，创设问题情境，提出假设，评价、验证、得出结论。
以罗杰斯的非指导性教学为代表的情感教学理论流派，以人本主义心理学为基础，认为学习即成长，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。这种教学过程以解决学生的情感为目标，鼓励学生自由表达自己的感情，以确定帮助的情景；鼓励学生自己来界定和探索问题；让学生自由讨论问题。形成自己的观点；学生自行计划和抉择初步的决定；支持学生整合知识并付诸行动。
另外，凯洛夫、巴班斯基、达维多夫、克拉耶夫斯基等也提出了系列的教学过程阶段理论。
中国的卢仲衡提出了“自学辅导”教学(启发、阅读、练习、反馈、小结)，魏书生提出了“六步教学法”(即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结)，等等。
面对如此复杂的教学过程，只能给予师生足够的自主性，让师生在自主的教学活动中实现最佳的教学目标。
2.3 教学组织形式的复杂性
教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式。历史上出现的教学组织形式主要有个别教学形式、班级教学形式和分组教学形式。
与教学组织形式紧密相关的是座位排列方式，通常有秧田型、马蹄型(新月型)、方型或圆型、模块型等。每种座位排列方式都有其优点和局限。秧田型是传统教师的排列形式，是封闭的。这种座位设计对知识性教学尤其是集体讲授来说，能集中学生的注意力，但它却限制了师生的互动范围和互动方式，教师有活跃地带和视觉盲区之分，不利于非邻近学生的交往。马蹄型(新月型)的座位布置，教师处于“u”的缺口处，师生之间、生生之间交流机会多，容易形成民主的气氛，方便讨论，个别教学效果较好，但较易受班级人数和教室空间的限制。方型或圆型的环境布置，便于分组学习和讨论，适于小组教学组织形式，有利于培养学生的团队精神和合作的品质，促进学生的交往与社会性发展，但同样较易受班级人数和教室空间的限制。模块型的座位排列则主要用于小组活动和个别学习。教师可以根据教学需要将教室划分为不同活动区域和活动角，让学生根据自己的需要进行选择，但同样较易受班级人数和教室空间的限制。
总之，每种教学组织形式都有其优点和局限，需要学校和教师根据具体情况自主灵活地作出合理选择。如班级教学需要考虑班级规模、分班的灵活性等；分组教学需要考虑学生特点的异质性与同质性、组数、人数及分组的灵活性等；个别教学要考虑是否具备适合学生自学的学习材料和学习环境等。
美国特朗普教授设计的特朗普制，实际上把大班、小班和个别教学三种不同教学组织形式整合在一起，大班教授，占总时间的40％；小班讨论，占20％；个别教学时完成弹性作业，占40％，有利于促进学生全面发展与因材施教的结合。
面对如此复杂的教学组织形式，让人不得不尊重身处教学活动中的师生的自主，让师生自主地选择其恰当的教学组织形式。
2.4 教学过程中的师生关系之复杂性
在教学过程中的师生关系把握，也是一个高度专业化的问题。
人类在很长时期，曾经把受教育者当作“白
板”或知识的容器，把受教育者的被动性作为社会的期望(价值取向)。在那种状况下，受教育者成为“人”(表现人的自主性)会受到“非人”的待遇(例如体罚)；反之，受教育者成为“非人”(丧失自主意识)，才能受到“人”的待遇(鼓励、尊重)。
18世纪法国启蒙思想家卢梭表述了关于教育对象的新构想。他指责当时的种种“智慧”都是“奴隶的偏见”，人们受到自己习惯的奴役、折磨和遏制。“文明人在奴隶状态中生，在奴隶状态中活，在奴隶状态中死”。教育也成为奴役、折磨和遏制人的过程。他认为教育的三要素中，“人的教育”(教育者的有目的活动)、“事物的教育”(教育资料)都应“配合”所谓“自然的教育”(受教育者才能和器官的发展)，这叫做“遵循自然”。卢梭实际上把教育对象置于教育过程的中心地位，把教育过程变成为自我教育的过程。“应该使一个人的教育适应他这个人，而不是要去适应他本身以外的东西”，“他比任何人都更应该依靠他自身”：相应地改变传统的教育者的职能：“我宁愿把这种知识的老师称为导师而不称为教师。因为问题不在于要他拿什么东西去教孩子，而是要他指导孩子怎样做人”，“他的责任不是教给孩子们以行为准绳，他的责任是促使他们去发现这些准绳”。卢梭认识到教育对象在教育过程中的主动地位，堪称关于教育对象的又一发现。这个发现对后世发生了深刻影响，成为20世纪初“儿童中心主义”的思想支柱。
当前，在师生关系问题上逐渐形成了“学生睢一主体说”，“教师、学生双主体说”和“层次主体说”等不同观点。
对学生惟一主体说，厉以贤先生认为，教学活动离不开教师的指导，但教师不能构成教学活动的主体，教师只是不可缺少的指导者；学生才是教学活动的惟一主体。
对教师、学生双主体说，冯向东先生认为，教学过程是师生双方共同活动的双边过程，就参加者来说，教学过程的主体不仅包括学生而且包括教师，是双主体而不是单主体。
对层次主体说，和学新先生从宏观、中观、微观三个层次分析了教师和学生的主体地位，认为在宏观上教师和学生共同构成教学主体；中观上，“教”时教师是主体学生是客体，“学”时学生是主体教师是客体；微观上即具体的教学内容上，教师和学生都不处于固定的主体或客体地位，而是随着教学阶段的不同而交替处于主体或客体地位”。
面对如此复杂的师生关系模式，只能期待师生在具体的教学活动中作出具体的、专业的选择，无法从外界作出限定。
2.5 教师劳动的专业特点
教师的劳动是一种特殊的精神生产活动，教师劳动的特点是由教师劳动的目的、劳动的对象和劳动的手段决定的，主要体现在复杂性、创造性等方面。
教师劳动具有复杂性，一方面是因为教师劳动的目的具有复杂性，教师肩负着教好功课、做好思想品德教育、增进学生身心健康、培养审美情操、培养学生技能、启发学生心智等职责；另一方面是因为教师劳动的对象具有复杂性，每个学生身心发展受遗传、身体状况、经验、兴趣、能力基础等因素影响而有所不同。所以，在这个错综复杂的教育过程中，教师不仅需要掌握科学知识，懂得教育规律，而且还要不断探求教育艺术。教育中出现的奇效，常常是心灵的呼唤和爱的共鸣的结果，这决定了教师劳动的复杂性。
教师劳动的创造性，主要表现在要从教育目的和学生的实际出发，精心设计学生的未来，塑造美好的心灵，纠正学生已经形成的不良行为。“人类灵魂的工程师”，正体现了教师劳动的创造性之所在。
实际上，教师在教学活动中，对不同的学生要区别对待，因材施教，既要发挥教师的主导作用，又要发挥学生的主动性、积极性。面对不同的正在成长、具有主观能动性的学生，教师常常需要随机应变，采取不同的教学模式、教学方法。
常见的教学模式有传统教学模式，问题教学模式，发现教学模式，导学教学模式等，但远不止这几种，而且，教师的教学实践也是不断更新的，很难有一个一成不变的教学模式供教师套用。这样，就要求教师在教学实践中灵活运用，创新运用，争取最优教学效果。
教学方法是师生为达到一定的教学目标而采取的相互关联的内隐和外显的动作体系。它受教学理论的指导，受教学内容和对象的制约，是实现目标的手段，是根据一定的规则而确定的有计划的一连串行为和操作体系。教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，直接关系着教学的成败、效率的高低和把学生培养成什么样的人，“教学方法首先受目标——内容关系制约。”所以，不同的教师和学生，注定是要采取不同的教学方法的。常见的教学方法有：讲授法，谈话法，讨论法，读书指导法：演示法，参观法，练习法。现实中常常还出现多种教学方法的组合。选择教学方法，要依据教学规律，要依据具体的教学目标和任务，要依据学生的知识基础和心理特征，要依据学科特点和具体教学内容，要依据学校条件和教师特点。
法国教育学家阿尔贝·雅卡尔认为，“孩子提出的种种问题可以有许许多多十分不同的答案。因此教师的角色在于利用这些问题来传递他认为重要的信息。一种教学计划的存在将捆绑住教师，使得他觉得必须讲述这样或那样被规定的事物，而事实上他是可以利用这个机会讲些另外的事情。我觉得教师带着他的学生忙乱地追随一种没人能明白的教学计划是一种可悲的状况。从孩子智力发展的角度讲是令人遗憾的。应该让教师更好地利用机会深入地阐述一两个题目，而不是走马观花地处理另外一些题目。”
教师劳动的专业性，决定教师在教学活动中必须有足够的自主空间，让教师自主地发挥和创造。3教学需要自主
教学活动是专业性非常强的活动，其中有其自身的专业规律，只有身处其中的教师和学生才是教学的真正主人。
杜威认为，学校是一个社会机构，而教育本身作为一个社会过程，是进行社会改革和促进社会进步、达成理想生活的根本方式。学校的任务就是培养年轻的一代为担负起民主社会公民在智慧上和道德上的责任作好准备。根据杜威的观点，人们应该从广泛的社会角度来看待学校。只有当年轻的一代学会了所属社会的生活和思维模式，整个社会才得以继续存在。正因为学校有这种无法估价的功能一进行有选择的、有目的的以及有理智的文化传递——才能使儿童获得最重要的人类特性”。所以，基于人性的考量，基于个性的培养，教育需要自由和民主；而教育自由和民主的实现，依赖于教育管理的民主。专业的教学事务，如果被“那些置身于教育系统以外、可能没有什么教育专业知识，甚至不是出于教育动机的人所垄断”，将是对教学规律的破坏。
杜威进一步认为，教师的自由问题涉及学校系统的组织和作用。“这不单对教育本身，同时对教育的最终成效——对一个致力于民主主义生活方式的社会中的所有利益和活动，均是一个极其重要”的问题。如果教师在课堂上要促进思想自由，他们自己就应该享有这个基本的自由。如果他们要
在儿童身上培育个性，他们自己的个性就应该受到尊重。“教师的自由是学生学会自由的一个必要条件。”保证教师的思考、探究、判断和做事的自由，是民主主义教育的先决条件。限制教师参与制定教育政策，将使他们产生冷淡、漠不关心的态度，并会相应地降低他们的责任心。“如果教师缺乏参与能力是不可逾越的障碍，那么，就不能指望他们具有执行上司给他的指示所必不可少的那种智慧和技能了。”教师的潜质和能力，如果没有合适的气氛来发展和起作用，那将是实现教育目的的一个最严重的障碍。
尽管也许有必要为教育的内容大致确立一些原则，但绝不应当对教师的授课内容划定详细的框框，而应当让他们享有充分的教学自由，因为自由是教育的生命。何兆武先生回忆六七十年前的西南联大时，发现教学自由和学术自由是其辉煌的重要原因。他说：“联大老师讲课是绝对自由的，讲什么、怎么讲全由教师自己掌握。”何先生还指出，今天的教育处处讲求统一的模式、标准教科书，甚至标准答案，可是，“如果大家都按一个思路想，科学怎么进步”?
特别是大学是学者的王国，大学是以高深学问为基础组织起来的，而只有学者才能理解高深学问的复杂性，故在大学的知识问题上应让学者单独解决这一领域的问题。“教师应该广泛地控制学术活动。由于他们最清楚高深学问的内容，因此他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授”。
仃学者甚至认为，教师具有“真理代言人”的资格，教师可以独立行使教育权而不受公权力(国家)的干预。
4 中国的教学自主权需要加强
教学自主权是由教学活动自身的规律决定的，是教学活动顺利开展所必须的。但是，长期以来，中国实行的政(治与)教(育)合一，导致包括高校在内的整个教育事业高度行政化、官僚化。政府掌握学校的政治与经济命脉，教育听命于权力。教育与学校成了权力的附庸，教育和教育机构失去了自主性与独立性，中国教育行政管理强势的趋势越来越严重。在学生学什么、怎么学和学校的教什么、怎么教、怎么管等教育专业事务方面，教育行政管得太多。
中国教育行政控制着学校的专业设置、课程设置等环节，甚至对教师在课堂上的具体教学模式、教学方式、教学方法等都有所干涉。从教育部制定的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》可以看出，教育行政权力已经在管理教师的具体的教学方法和手段，对教师上课提出了“双语教学”等要求，还对各主要教学环节质量标准的建立提出了要求。
就是在课程设置方面，教育行政部门专门制定了《义务教育课程设置实验方案》，对各地各学校的课程设置作出了详细而具体的规定。比较突出的是外语、政治等公共科目的设置，教育部几乎没有给全国各地学校和全国数亿学生以自主权。在一些地方，教育行政部门甚至具体规定了学校在政治课目上的经费投入。2009年，北京市还规定高校政治课经费标准：每年每生不低于20元。
就是在文艺、体育课程设置方面，教育行政也在侵蚀学校和学生的教学自主权。举例如下。
2007年6月，教育部向全国推广《第一套全国中小学校园集体舞》，这套校园集体舞从当年9月1日起在全国中小学全面推广。但是从2008年秋季开学以后，很多地方的校园集体舞已难见踪影；2008年3月，教育部下发通知，提出在10个省市的中小学校中开展京剧进课堂试点活动，但由于合格师资力量匮乏，除了一些已经坚持开展多年特色戏曲教育的中小学外，京剧还是难进课堂；2008年11月27日，上海市教委转发教育部通知，要求中小学艺术课程要占一成左右：2008年，上海市教委还发通知要求在未来5年内所有学生都要学会游泳；2009年初，浙江省委宣传部、省教育厅、省财政厅出台《关于进一步加强高等学校艺术教育工作的意见》，规定大学生必须选修艺术类课程，并限定了具体的课目(包括《艺术导论》、《音乐鉴赏》、《美术鉴赏》、《影视鉴赏》、《戏剧鉴赏》、《舞蹈鉴赏》、《书法鉴赏》和《戏曲鉴赏》)，每名学生在校学习期问，至少要选修其中1门，并通过考核取得2个学分才能毕业；2008年10月22日，成都市青羊区教育局正式颁布了《关于开展体育、艺术2+1项目活动实施方案》，要求全区中小学校，要让每个学生掌握两项体育运动技能、一项艺术特长以及一项包括整理、打扫、自我保护、烹饪、缝补在内的生活技能，考核不合格者不发毕业证。
上述措施的出台，没有人否认教育行政部门推行素质教育的良苦用心，但是，这种以行政命令方式下达、“一刀切”的推进方式，忽视各地的差异和学生的个性差异，违背教育规律，自然会引起社会争议。
目前，教育行政权力还以“工程”、“项目”的名义越来越深入地介入学校的具体教学事务。比较明显的是正在推广的“精品课程”工程。2003年4月，教育部下发《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，精品课程建设工作正式启动。该工程在教学内容、教学方法、教材、教学管理等方面都规定得非常详细，并进行“标准化评估”。
2008年，教育部着手实施“300个国家级教学团队”工程，对教学内容、教学方法和师资队伍建设等进行了非常详细的规定。2009年，教育部还开始建设100门双语教学示范课程项目，对教学内容、教学方法也是作了详细的限定。
在教学的考试评价方面，教育行政组织了冗长的考试链，分布在从幼儿园、小学、中学、大学本专科、硕士直至博士研究生的生命线上，其时间跨度长达25年以上，纠缠着人生的三分之一岁月；不仅如此，在这条考试链周围，还环绕着儿童乐器考级、外语考级、计算机考级、以及各种成人的职业考试、职称考试和行业证书考试等等，由此形成庞大的考试网络。世界上没有任何一个国家，面对着如此严重的考试困扰。中国因此而沦为应试教育的头号大国。教育行政权力组织的这些考试，左右着学校的教学方向和学生的学习方向，并直接导致应试教育和知识教育，无法实现素质教育和思维教育。
教育行政部门对学校教学的具体干预太多，其中无不折射出行政部门的计划思维和权力意识。正如笔者在访谈时，某高校一位副校长所说的：“学校不是工厂，学生不是标准件，教育过程也不是整齐划一的流水线，在新的历史时期，教育行政部门应当尊重教育教学规律，重在服务，精于管理，给学校和学生以自我发展的空间，否则，学校如何能有特色，学生又如何有张扬的个性特长?”
权力都应该是有边界的，不遵守边界的权力会带来严重的问题。教育行政权力也必须止于教学自主权，否则就会给教育带来不利后果。中国教育问题的解决，需要从“教学”活动的规律出发，从落实教学自主权着手。
作者：李雪岩 龙耀