布鲁姆.乔伊斯说过:“教会学生独立思考, 我们就给了他们自我教育的能力。要使学生在课堂上敢于阐述自己的观点。我们不能要求学生放弃一切活跃的思考, 盲目的相信某种结论。”有效的课堂提问正是这种思想的体现。
提问, 从广义上讲是指任何有询问功能或提问形式的句子, 更确切地说, 课堂提问是指教学提示或“传递所学内容原理的刺激或他们做什么以及如何做的指示。”古希腊学者普罗塔戈早在3000年以前就指出:“头脑不是一个被填满的容器, 而是一把需要被点燃的火把。”提问是最常见的课堂交互活动。问题的种类, 教师对学生回答的评价, 以及过程的控制, 决定着提问的有效性。有效的课堂提问能够唤起学生注意, 引导学生进行创造性思维, 令学生兴奋, 激发和保持学生的学习兴趣, 更好的反馈学生的学习效果。我们可以从以下几点来保证有效的课堂提问:
1 合理设计提问
合理设计的提问应能够吸引学生的注意力, 激发学生的积极思维, 让学生在学习体会快乐感和成功感。早在1998年, 石欧教授就在其著作《教学别论》中指出:传统教学中, 事实性发问最多, 有部分是推理性发问, 而开放性发问则相当少;课堂上的问答模式主要有是非问, 选择问和特指问三种亚模式。国内外关于中小学课堂提问现状的某项调查结果显示:事实性和理解性的一般常识性问题占课堂提问的80%左右, 而启发式的综合提问却少之又少。教师往往把提问重点放在对学生的知识检查上, 学生朝着某个特定的方向, 仅凭记忆和理解就能够回答, 很难激发学生交流思想的愿望。英语是一门语言学科而不是一门知识学科。语言教学的最终目的是要培养学生的听、说、读、写的综合语言能力, 而不是某方面知识的获得。因此, 在英语教学中应少一些诸如“General Questions”, “Optional Questions”, “Tag Questions”等记忆、理解性提问, 多一些旨在培养学生综合语言运用能力和想象力的提问。这类开放型的提问不能直接从教科书上获得答案, 必须由学生经过理解、分析、假设、推测等思维过程才能回答。这种提问能大大提高课堂教学效率, 减少教师的提问的随意性, 把课堂还给学生, 让学生真正成为课堂的主体, 积极主动参与到课堂中来, 能够为学生提供较为宽广的思维空间, 激发学生的高级思维, 培养学生的创造性和灵活性。这种提问超越了学生记忆力、理解力等智力方面的培养, 更注重学生兴趣、情感、意志等方面的培养。
此外, 设计提问时还应注意简化、调节问题的表述。问题语言应简单、清楚, 符合学生的知识水平和思维能力。问题的难度要适中, 具有挑战性。有挑战性的问题才能最大可能的激发学生思维和求知欲, 且如能回答这类问题, 学生将大大增强信心。在提问过程中, 要在原有问题基础上继续发问。当问题有难度时, 教师可通过继续发问, 给予学生暗示, 启发学生做出正确回答;当学生回答正确时, 教师可通过继续发问, 增加问题的挑战性, 培养学生发散思维。
2 灵活选择提问对象
首先, 应鼓励全体学生或大多数学生参与到提问这一课堂活动中来, 调动每一位学生回答问题的积极性, 照顾到不同知识水平、能力水平的学生, 给予每位学生参加到学习活动中来的对等机会。通过提问设计, 扩大课堂提问的面, 设计不同难度的问题, 既要提问优等生, 又要兼顾中等生和后进生。
其次, 难度较大的问题提问成绩较好, 自信心强的学生;难度适中的问题提问成绩中等的学生;难度较小的提问成绩较差的学生。这样既能激发优等生的学习积极性, 又避免了差生丧失信心, 失去学习兴趣。基础知识、记忆性的问题提问内向和基础知识较差的学生;理解、开放性的问题提问思维较活跃的学生。复习巩固旧课内容提问中等程度的学生, 他们的学习水平代表着全班学生的平均水平;巩固当堂所教内容、新知识, 提问学习程度较高, 接受能力较强的同学, 他们的正确回答, 有利于其他同学对新知识形成正确的理解, 形成正迁移;检查教学效果则要提问程度较差的学生, 如果他们已经掌握了所学内容, 那么其他同学往往也就不存在什么问题了。当然, 不管对于什么层次的学生怎样的提问, 都应遵循“跳一跳, 摘桃子”的原则, 问题要对学生有一定的难度, 需要经过充分的思考和努力才能正确回答。
此外, 还要注意提问时应兼顾做在前排和最后两排的学生, 这些区域往往容易被老师忽视。提问时应先发问, 给予适当的思考时间, 然后再指定回答的对象, 避免先指定学生, 后展示问题, 从而让其他学生感到回答无望或不需要自己回答而影响积极思维。
最后, 值得一提的是, 提问切忌按一定顺序指定学生回答, 这样同样不利于调动学生的积极性。教师应在短时间内熟悉学生, 记住全体学生的姓名和学习状况。
3 适当延长等待时间
等待时间是指发问和答复之间的间隔。等待时间的长短会影响回答的质量和学生对待问题的态度。Orstein的研究表明, 当等待时间只有一秒钟时, 学生将无思考的余地, 回答的质量难以保证, 而将时间提升至三秒钟时, 学生的回答相对延长, 无形中增加了学生的参与;回答得准确率也有所提高, 学生的自信心也增强了。
等待时间过短不利于学生思考, 等待时间过长又不利于课堂节奏的控制, 使部分学生不能集中注意力, 课堂秩序松散。但在我国中小学存在的问题主要是等待时间过短。面对发问后等待中沉默的学生, 教师们似乎感到不安, 这短暂的数秒显得尤其漫长。统计数据表明, 我国大部分教师的等待时间都不超过一秒, 然后指定学生回答, 如果学生一秒钟之内不能回答, 老师就会自己给出正确答案, 或者指定其他学生回答。然而, 提问后, 学生需要一定的时间理解提问, 回忆相关信息, 组织答案, 甚至是鼓足勇气举手回答。而且, 英语是一门语言学科, 学生还需要足够的时间去跨越语言障碍。此外, 学生的反应速度, 理解能力和学习能力是不同的, 有些学生需要更多的等待时间。当等待时间过短时, 这些学生就会因为困难而被迫放弃思考。
适当延长等待时间, 能够延长学生的回答, 降低学生回答不出问题的概率, 得到更多可能的答案, 增强师生, 生生之间的互动。适当延长等待时间还能给予学生充分的心理暗示, 这个问题很重要, 老师在等待我的回答, 我要认真思考, 积极回答。
调整等待时间可以单纯依靠老师人为延长, 也可以通过组织学生进行结对讨论或小组讨论来实现。后者更有利于生生互动和培养学生的提问能力与口语交际能力。
注重对学生回答的评价
对学生回答作出及时、适当的评价, 是提问有效进行的保证。评价不仅是对学生回答正确与否的反馈, 更是激发学生学习积极性, 营造和谐课堂气氛的有效手段。评价既可以是学生回答内容的反馈, 也可以是对其形式的反馈。
研究表明, 肯定的评价比否定的评价更有利于学生的学习。肯定的评价是对学生能力的肯定, 可以增强他们的自信, 给予他们继续努力的原始动力, 更符合中小学学生的心理、性格特点。
优等生需要表扬, 后进生更需要表扬。首先, 优等生本身正确回答问题的可能性比后进生大得多;其次, 当优等生不能正确回答提问时, 老师们倾向于继续暗示, 或简化问题, 使优等生得到正确答案的可能性增加, 而当后进生不能正确回答提问时, 老师们更加倾向于立即给予评价或制定其他学生回答。所以, 在课堂上, 老师赢下意识地增加后进生被表扬的几率。
评价的方式既可以是显性的, 也可以是隐性的。肯定的评价一般简而精。“Good”, “Okay”, “All right”, “That’s right”, “Fabulous”等等这些足以予学生鼓励。而否定的评价往往以隐性的方式。当答案不确切时, 老师可以以升调提醒, 提供暗示, 给予鼓励和引导。对于错误的回答, 老师一般不应直接指出, 更不可冷言相对, 挫败学生的自尊和自信。
在对提问进行总结时, 老师如能引用学生的正确答案, 可能会得到比直接评价更好的效果, 同时还能及时强化所学知识。当然, 评价时, 老师也可以用手势、表情等更加形象地传达自己的评价。
“学起于思, 思源于疑”, 教师要善于把握这种普遍的心理规律, 巧妙地运用“提问”这个有效的教学手段点燃学生思维的火花, 激发他们的求知欲望, 引导他们饶有兴趣, 满怀信心的一步步登上知识的殿堂。当然, 以上四点仅供参考, 老师应根据所教内容, 课型和学生的具体情况灵活调整提问策略。
摘要：有效课堂提问能够唤起学生注意, 引导学生进行创造性思维, 令学生兴奋, 激发和保持学生的学习兴趣, 更好地反馈学生的学习效果。我们可以通过合理设计提问、灵活选择提问对象、适当延长等待时间、注重对学生回答的评价, 来保证有效的课堂提问。
关键词：课堂提问,提问设计,提问对象,等待时间,提问评价
参考文献
[1] Brown, H.D.Teaching by principles:An interactive ap-proach to language pedagogy[M].New Jersey:Prentice HallRegent.2001.
[2] Freiberg&DriscolI.Effects of a reciprocal questioning proce-dure on the reading comprehension of learning disabled chil-dren[J].Unpublished doctoral dissertation.Peabody College forTeachers of Vanderbilt University.2000.195-297.
[3] Holland, R.and Shortall, T.Classroom Research and Re-search Methods[M].Birmingham:The Center for English Lan-guage Studies.1997.
[4] 宋振韶.课堂提问基本模式以及学生提问的现状[J].学科教育, 2003年第1期, 22-25页.