本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《课堂教学行为化学反应论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要采用课堂观察和弗兰德斯互动分析系统(FIAS)，对新课程背景下“沉淀－溶解平衡的概念应用”教学中新手与专家教师的课堂教学语言行为进行了比较研究。结果发现新手和专家教师在课堂语言结构、教师倾向或风格、教师与学生情感气氛和课堂教学语言行为的组合等方面都存在较大差异。针对专家和新手教师语言行为的特征和差异，对新手教师语言行为的改进提出了建议。
课堂教学行为化学反应论文 篇1：
化学用语的教学实践与思考
摘 要：初中阶段化学教学的核心内容之一是化学用语，教师在传授知识时应体现以生为本、注重认知规律的理念，与时俱进将课堂教学行为作出恰当的改进，以增强化学用语教学的有效性。
关键词：初中；化学用语；教学行为改进；有效性
课堂教学行为是教学实施的重点，任何教学理念都要在课堂教学行为中得以实现。课堂教学行为是否有效，也就决定了教学的有效性。从这个层面上讲，教师应该不断吸取经验和教训，有责任和义务改进某些低效或无效的教学行为。
一、以生为本，减负增效
（1）巧借媒体，激发学习兴趣。近年来多媒体辅助教学技术得到了广泛普及。它的出现可将枯燥、抽象的化学知识趣味化、形象化、具体化，可以有效刺激大脑神经，从而调动学生学习的积极性，增强学习能力，使学生学习化学的兴趣浓厚。在“元素符号”教学中，例如，矿泉水中含有哪些元素？这些元素对人体有何作用？这时可播放科普视频了解血液中钾离子过多，导致心脏跳动速率变快，钠离子过多导致心脏跳动变慢；人体缺锌影响智力发育；铝过量使人反应迟钝；缺铁导致的贫血病；缺碘导致的大脖子病，缺钙导致的佝偻病等等。而这些知识靠教师的讲解，往往事倍功半，效果不理想。
（2）摒弃死记硬背，进行有意记忆。在初中化学教学中教师要使课堂变得生动形象，避免枯燥无味，可通过编顺口溜、口诀等方法获得更好的教学效果。例如，将地壳中元素含量由多到少前八位元素“O、Si、Al、Fe、Ca、Na、K、Mg”，用谐音记忆为“养闺女贴给哪家美”；又如，“原子是瘦子、分子是胖子、离子扎鞭子、化合价戴帽子”。在诙谐的气氛中，让学生轻松地记住化学知识。此外，采用比较记忆法，寻找化学用语的共性，比较类似的化学用语的差别，刺激记忆兴奋点。例如，Ca与Cu、Al与Cl、Na与Ne等元素符号，形式相似，教师可以将它们进行对照，形成鲜明的对比，学生记忆更准确，同时鼓励学生制作一些元素符号卡片，让学生拼凑。将学生划分为小组，开展化学用语游戏活动，进行化学用语比赛等，小组合作教学模式有助学生从多个角度体验知识的形成过程，加强学习的自主性，减轻了学生过重的负担，契合新课改的精神。
（3）给予学生空间，让学生做学习的主人。在课堂教学中要突出学为主体，教为主导。长期以来，教师以讲为主的填鸭式教学， 严重扼杀了学生学习积极性，阻碍了学生个性化发展。在现代课堂教学中，教师应转变观念，课堂上要舍得放手、敢于放手，让学生真正做学习的主人。为此，教师的备课方式需要发生改变，更着重备教学方法。让学生全程参与教学的全过程，提倡小组讨论、小组竞赛，甚至辩论，引导学生自我总结并写心得体会。在活动环节中，学生巩固了知识，锻炼了表达能力。很多难记住的、易混淆的知识通过亲身实践往往能够留下较深刻的印象。
二、注重认知规律，有效教学
（1）分散难点，循环刺激。由于初中生刚开始学习化学，所有学习的知识都要在有限的时间内记住并消化，对学生来说面临的挑战是空前的。在元素符号的识记阶段，让学生提前分散识记，学生就不会感到负担，每天都要把前面所学知识巩固一下，当开始学习常见元素符号时，学生会有种“温故而知新”的感觉，为学化学式作好了充分的准备。同时在每节课中涉及到化学知识尽量使元素符号、化学式反复出现，让学生多看多写，形成自然记忆。德国心理学家艾宾浩斯关于记忆的实验向我们充分证实了一个道理，学习要勤于复习，而且记忆的理解效果越好，遗忘的也越慢。所以从开始学元素符号、化学式等化学用语时，应在每节课让化学用语以不同的方式多次重现，不断强化从而加深记忆。
（2）联系生活，学以致用。学习知识的目的是为了获得能力，能力的检验要回归于实践。通过化学的学习，要让学生深刻体会到我们生活在充满化学物质的世界中，并能够运用所学的知识来解释生活中常见的化学现象。化学用语知识既是重点又是难点，不能要求学生的记忆一步到位，须在练习中不断巩固，逐步达到会读、会写、会用。在化学方程式的训练中，让学生尽可能结合生活中某一化学变化的事实来书写化学方程式。例如，写出“碳酸饮料中的碳酸是如何形成的”“在煤球炉里煤燃烧时的主要化学反应”“建筑工地上的熟石灰是怎样获得的”等等。这种贴近生活实例的方程式书写练习与纯粹要求学生写出二氧化碳与水的反应、碳在氧气中燃烧、氧化钙跟水反应的化学方程式相比，既可以拉近学生与化学的距离，又培养了学生的思维能力。
三、结束语
总之，初中化学用语的教学，教师要根据教材内容，巧借媒体，有意记忆，与学生互动交流，激发学生的学习热情，充分体现学生的主体作用；教师要善于挖掘生活中的化学素材，将生活中的众多素材引入课堂，让学生深刻感知化学是一门真实而有用的学科；教师要优化教学内容，改进教学行为，打造初中化学高效课堂，促进学生对知识更深层的理解，形成良好的思维品质。
参考文献：
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[3]陈金莲.浅谈初中课堂教学行为的优化[J].四川教育学院学报，2001（06）.
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作者：吴正兴
课堂教学行为化学反应论文 篇2：
“沉淀－溶解平衡概念应用”课堂教学中专家与新手教师语言行为的比较研究
摘要 采用课堂观察和弗兰德斯互动分析系统(FIAS)，对新课程背景下“沉淀－溶解平衡的概念应用”教学中新手与专家教师的课堂教学语言行为进行了比较研究。结果发现新手和专家教师在课堂语言结构、教师倾向或风格、教师与学生情感气氛和课堂教学语言行为的组合等方面都存在较大差异。针对专家和新手教师语言行为的特征和差异，对新手教师语言行为的改进提出了建议。
关键词 概念应用教学 专家教师 教学语言行为 沉淀溶解平衡
1 问题的提出
化学新课程能否真正有效地落实，关键在于课堂教学。教师课堂教学行为的合理性和有效性将直接影响到教学目标的达成。由于受到多种因素的影响，即使针对同样的教学内容，不同教师所采取的教学行为也会有所不同。为了理清专家和新手教师课堂教学语言行为的差异和特征，为教师尤其是新手教师课堂教学行为的改进提供有针对性的指导和依据，我们选定高中课程标准实验教科书选修内容《化学反应原理》(苏教版)专题3第四单元“沉淀溶解平衡概念的应用”为课例，采用课堂观察(录像)和弗兰德斯互动分析系统对专家和新手教师的课堂教学语言行为进行了比较研究。
2 研究方法
2.1 专家一新手教师比较研究
专家一新手教师比较研究是认知心理学家研究专门领域知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分3步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。为研究教学领域内的专家与新手，首先要对专家教师和新教师给予明确界定。心理学家是通过下述2种方法选出专家教师的：一是通过学生成绩来确定，用标准化测验研究学生在一定时期内(如5年)的增长分数。如果某位教师所教学生的增长分数在一定地域范围内位居前15％位，则将该教师作为专家教师。二是通过学校领导来选定。研究者列出专家教师的一些特征，然后拿给校长或督学看，让他们据此提出专家教师。而新教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者是实习阶段的师范生。
本研究采用第二种办法来认定专家教师。我们提出3个标准：一是教学效果良好，教学深受学生欢迎；二是教学能力突出，被同行公认；三是学校领导首肯。经过推选，X市K中学的一位化学高级教师(专家教师)和一位化学二级教师(新手教师)被选中。专家和新手教师都为大学本科毕业，经历新课程培训的女教师。新手教师教龄2年；专家教师教龄13年。授课对象为x市省一级达标学校高二年级普通班学生，学生的层次基本相同，课型为新授课(常态)。
2.2 弗兰德斯互动分析系统(FIAS)
弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction A—nalysis System)是美国学者(Ned Flanders)在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术。该系统要求观察者按照时间顺序，每隔3秒钟用编码的形式记录下发生在该时间区间内的课堂语言行为。具体地说，“1”代表接纳感受，“2”代表赞赏或鼓励，“3”代表接纳和利用学生的结论，“4”代表提问，“5”代表讲解，“6”代表发出指示，“7”代表批评或维护权威，“8”代表学生反应，“9”代表学生主动讲话，“10"代表沉默或混乱。为了方便记录，用“0”来代表“10”。
这样，一堂课大约记录800～1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后连接成一个时间序列，对记录数据的分析是通过分析矩阵来实现的，矩阵的每个单元格中填写一对编码表现的先后接续的课堂行为出现的频次。可以表现出课堂教学的结构、行为模式和风格。如在课堂观察记录每隔3秒记录一个数字编码：5，5，4，8，4，8，3，那么就可以处理为(5，5)，(5，4)，(4，8)，(8，4)，(4，8)，(8，3)，(注意其中第二个5需重复使用，即除第一个编码和最后一个编码外，所有的编码都要被用到两次)。然后将每一种坐标出现的次数填入对应的矩阵单元格中，其中矩阵的纵向表示坐标中前面的编码，横向表示坐标中后面的编码，由此得到矩阵图进行分析。
3 结果与分析
3.1 弗氏矩阵图
表1和表2为弗兰德斯互动分析系统(FIAS)记录编码得到的矩阵图
3.2 统计与分析
3.2.1 课堂语言结构
从表3可以看出：一是两类教师在课堂教学中的语言比率都比较高，说明两类教师在课堂教学中都占主导地位；二是专家教师的课堂教学中学生的语言比例较高，说明学生发言较多；三是专家教师在课堂教学中虽然教师语言比率高但无效语言少。
从课堂录像来看，专家教师在课堂教学中采用实验探究的方法，教师提出问题，学生利用所学知识充分讨论，培养自主解决问题的能力和习惯，学生语言比率达到31.44％；新手教师急于表现已准备的内容，以教师讲解为主，占86.01％，学生的参与率低，不利于调动学生的学习积极性。
3.2.2 教师倾向或风格
从表4可以看出：一是两类教师的课堂教学中，间接影响与直接影响的比例都小于1，说明新手和专家教师的教学都更倾向于对课堂和学生做直接的控制；二是积极强化与消极强化的比例都大于1，说明新手和专家的语言行为对学生积极影响远远高于消极影响；三是专家教师课堂语言间接影响的比例高于新手教师，说明专家教师比新手教师更善于运用间接影响；四是专家教师在课堂教学语言积极强化的比例高于新手教师，专家教师表现出对学生积极强化方面的倾向和风格。
从教学录像来看，专家教师更多地运用提问、鼓励等方式展示课堂教学内容，有利于调动学生主动学习的意识。新手教师则倾向于直接展示自己的学识，学生被动接受，容易产生依赖性。
3.2.3 教师与学生情感气氛
矩阵中1—3行与1—3列相交的为积极整合格，矩阵中7—8行与6—7列相交的是缺陷格。从表5看出：一是新手教师和专家教师缺陷格比率都比较低，分别为0.385％和0.683％，说明两类教师与学生交流是在友好、尊重的气氛中进行的；二是专家教师积极整合格比率明显高于新手教师，积极整合格比率和缺陷格比率的比值，新手教师为3.66，专家教师为6.68，体现专家教师课中与学生情感气氛的融洽度明显优于新手教师。
从教学录像来看，新手教师的课堂表现出教师自顾讲，学生互动仅仅在形式上。但专家教师积极整合格比率也未达到10％，缺陷格比率比新手教师高，反映专家教师仍然有需要改进的方面，少一些威严，多一些民主，达到课堂情感气氛的和谐完美。
3.2.3 课堂教学语言行为的组合
3.2.3.1 课堂提问组合
用弗兰德斯互动分析的编码发现，新手教师和
专家教师课堂教学语言行为在课堂提问的组合出现“4”和“8”的组合情况比较多。但具体表现形式不完全一样，新手教师表现为“5—5—4—8—4—8—5—…—5”，专家教师表现为“4—8一…—8—4—8—…—8”、“4—8—…—8—2—2—8一…—8”。
从教学录像来看，新手教师在课堂教学中的提问，大多拘泥于一问一答，通常采用“教师提问一学生回答一教师归纳”的模式，教师提出的问题一般涉及记忆或解释性问题，如“是什么”、“为什么”等，学生只需就题做题，整堂课以教师讲述为主。专家教师习惯于将关键问题抛出，给学生思考的时间和空间，提出的问题关注学生能力的发展，科学素养的提高，如“如何用语言规范表述”、“如何用实验来验证”等，在学生的回答中及时运用追问、鼓励的方式，拓展视野。
3.2.3.2 课堂对学生关注程度的组合
在对待学生回答问题方面，用弗兰德斯互动分析的编码表示，新手教师主要表现为“4—8—5—5”的形式，专家教师则较多的呈现“4—8…—8—2 3—…—3—5”的形式。
从教学录像看，新手教师在课堂上主要关注自身的教学行为，对学生的关注不够，不具备根据学生的反映调整授课内容和方式的能力。新手教师对待学生回答的评价仅仅局限于简单的对错，很少根据学生的结论进行深入分析，迅速把注意力转移到自己的教学，急于完成已准备的内容。专家教师能随时关注学生的反映，善于根据学生的反映及时调整教学策略。专家教师认真倾听学生的回答，细致分析、评价，利用个别学生的解答调动全体学生的思维，善于运用课堂生成资源，引导学生发现问题进而解决问题，如正确对待化学实验中的反常实验现象等。
4 结论与建议
4.1 结论
通过以上课堂观察与弗兰德斯互动分析系统的结果与综合分析，笔者认为，专家教师课堂教学语言行为优于新手教师。新手教师课堂教学语言行为有以下特征：
(1)新手教师课堂教学语言行为以讲解为主且语言的利用率高，对学生的影响以直接影响为主，其中积极的影响占主导地位，与学生情感气氛比较融洽。
(2)新手教师的课堂教学更多地关注学科知识本身，对三维目标的落实注重知识目标，对过程与方法目标和情感态度与价值观无暇顾及。
(3)新手教师不善于运用课堂生成资源，对学生关注程度不够，无法对学生接受情况进行及时反馈，注重是否按照原定计划完成教学任务。
专家教师课堂教学语言行为有以下特征：
(1)专家教师课堂教学语言以教师语言为主导，语言的利用率高，善于调动学生的学习积极性，师生课堂气氛融洽。
(2)专家教师的课堂教学主要关注学生，重视学生对知识的接受程度，教学活动围绕提高学生的素质展开。
(3)善于运用课堂生成资源，充分重视和肯定学生的回答，培养探究意识。
新手教师由于刚走上工作岗位，对课程标准、教材、学生都不熟悉，经验少，因此课前都要进行充分地准备，把大量的时间花在理解教材和写教案上，对课堂的每一个环节都要精心准备，因此他们的关注点在于是否完成教学任务，课堂教学语言行为利用率高。但由于新手教师没有经过一轮的教学，对高中化学课程体系不了解，无法宏观调控每一个知识点以达到融会贯通的目的，视野仅仅局限知识点本身，当然谈不上知识的拓展和运用。由于自身的知识和经验限制，新手教师无法预测学生可能存在的问题，因此备课时的学情分析显然不到位，这些都是影响新手教师课堂教学语言行为局限性的重要因素。
4.2 建议
研究表明，新手教师由于经验不足，导致课堂教学中无法全面把握教材和学生进而落实三维目标。笔者认为，新手教师的成长自身的努力很重要，但培训的体制和成长的环境在一定程度上会决定新手教师成长的周期。笔者认为，以下策略可以促进新手教师的成长，如：长期和有经验的老师结对子，一起备课，认真听课，课后交流反馈，和自己的课堂教学对比形成教学反馈。每学期或更经常将自己的课堂教学录像或录音一次，自己诊断反思课堂教学行为，为以后的教学提供帮助。经常和学生交流，关心和了解学生的生活和学习，拉近师生距离。尽快熟悉中学阶段学科知识体系，尽快完成整轮教学周期。
教师的课堂教学行为直接影响着高中新课程的实施，新课程倡导：实现“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”；实现“以传授知识为主”转向“以提高素质为主”；实现“以知识结果为主”转向“以探究过程为主”；实现“以统一教学模式为主”转向“以个性化教学为主”；实现“以死板的师长型脸孔为主”转向“以活泼的朋友型笑脸为主”。教师课堂语言教学行为是实现这一系列转化的先决条件，本研究为教师特别是新手教师课堂教学语言行为提出改进策略，期望为加快年轻教师的成长提供新思路。
参考文献
[1]皮连生，学与教的心理学，上海：华东师范大学出版社。1997：13
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[6]盖立春，郑长龙，王宇，化学教育，2009，30(5)：36
作者：黄 捷 郑长龙 盖立春
课堂教学行为化学反应论文 篇3：
基于化学学科核心素养培养的课堂教学行为分析
摘要：以苏教版《化学2》专题二第二单元“化学反应中的能量”的一节公开课为案例，基于教材文本中知识载体的教育价值及功能分析进行了教学效度分析，并基于化学学科核心素养培养的视角进行了教学设计重构，提出了落实化学学科核心素养培养的课堂转型面临的问题与思考。
关键词：学科核心素养 课堂转型 教材分析
修订中的高中化学课程标准提出了“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任”等五个维度构成的化学学科核心素养，将原来的三维目标有机整合并提升至更上位的学科哲学层面，凸显了化学学科在育人方面的教育价值[1]。然而，如何将其有效地转化为教师具体的课堂教学行为，将化学学科核心素养落实到课堂教学层面，是高中化学教师当前最为关注并困惑的问题。笔者认为，化学学科核心素养并非要求教师们对课堂教学目标另起炉灶，而是要整合三维目标，核心是对教学文本中知识载体的教育价值的认识提升和有效的教学设计（转化）。
一、公开课的教师教学行为效度分析
本节公开课选自苏教版《化学2》专题二第二单元的“化学反应中的能量”[2]，该节公开课的教学设计主要环节见表1。本节课基本以苏教版教材中知识的呈现顺序进行教学设计，从时间分布可看出，教学目标是纸笔测验中的高频考点“热化学方程式书写”这一知识与技能目标，教学重点则放在以任务驱动的热化学方程式相关试题的当堂练习，难点为热化学方程式书写的完整规范的解决，课堂实施则贯穿从练习中发现问题、从教师点评中修正问题的教学思路。可以说，基于教师对学科教育的应试经验与功利思考，这样的教学设计似乎合理有效，许多中学听课的同行也持肯定的意见。然而，笔者听完课后心里总感觉不能释怀的是，该节课到底该给孩子的人生留下什么？我们教师到底为什么而教？为什么要这样教？教的效果到底如何？
评价一堂课基于不同的视角，可能会得到不同的结论。但是，评价的效标包括以下几个基本点：一是教学目标是否定位准确，其定位依据是什么？二是贯彻目标所采取的教学策略是否合理，其合理的依据是什么？三是课堂调控是否流畅，流畅的内涵是什么？四是利用现代教育技术手段等辅助有否特色，特色的意义又是什么？因此，教学设计中如何对教学目标进行准确定位，需要深刻理解教材内容的教育价值，才能充分挖掘其教育功能。
二、教材文本中知識载体的教育价值及功能分析
对教材知识载体的教育价值与功能的分析，首先应回归于课程标准（见表2）。
从表2可以看出，“化学反应与能量”这一内容领域的中学学习要求分成三个阶段。本节课是学生在义务教育阶段已经“知道化学反应总会伴有能量变化”的基础上，承上启下进一步“知道化学反应伴有能量变化的原因”，为高中选修的进阶“认识这一原因可以为我们人类如何利用”打下基础。学习对象则是不分文理的所有受教育的学生。基于课程标准要求的本节课教学目标分析，该知识载体对本阶段学生的学习要求可以从三个认识维度展开。
1.对学生世界观会形成怎样的基本态度和情感
依据课程标准可以看出，本节课教学的核心要点有两个：一是知道化学反应总会伴有能量变化的原因，是反应物化学键的断裂和生成物化学键的形成。反应物与生成物两者的能量有差异，这些能量必然会通过宏观的形式表现出来。二是知道这一原因后，学会用一种简单的符号化方式将这一变化表征出来。显然，这样的学习过程和认识结果，会使学生形成对化学科学独特的认识物质世界的方法和视角的赏析与价值认同：世界万物万千变化的宏观现象，深入其微观探索，可以得到规律性认识，并且对于这些规律性，化学学科还能用特有的符号化方式进行表达。这样的影响，远比掌握某个具体知识要有意义得多。因此，如何帮助学生自我建构起化学反应总伴随有能量变化的微观视角并获得认知，从教育的本原来讲才应该是本节课最核心的目标！
2.学生能够掌握哪些化学独特的认识世界的方法和能力
学生已经具有了化学反应基本特征及其反应本质基本了解的知识。因此，借用学生的已有知识进行类比与迁移，帮助学生自主建构对化学反应总伴有能量变化的本质的探讨这样一个新认识，是该节课教学对学生学习方法与能力发展培养上的教育功能所在。课堂教学应该从这样一条教学主线出发，即化学反应的本质是什么？→在化学变化过程中，反应物发生了什么变化？生成物发生了什么变化？→这些变化除了导致物质组成的改变，还导致哪些变化？→这样的变化有可能导致哪些宏观结果？物质的变化过程可以用化学反应方程式表示，化学反应的能量变化过程也能否用这种符号化的方式表达？→热化学方程式书写与化学反应方程式书写的差异在哪？→为什么？通过这样一系列的问题串解决与演绎思维，逐步养成学生化学学科独特的思维习惯，完成学科素养有关“宏观辨识与微观探析、证据推理与模型认知”的要求。这种自主解决问题获得新认知的过程，是学生进一步学习的重要基础，它远比知识的记忆来得重要。
3.学生能够掌握哪些有关的化学知识与技能
该节课的核心是如何认识化学反应总会伴随能量变化的本质的认知培养和能力培养，核心知识与技能应该是热化学方程式的书写。通过自我建构对化学反应中能量变化本质的了解，能够更加深刻地理解和把握书写热化学方程式为什么与化学方程式有不同的要求，其不同点所反映的本质是什么。因此，这样的认知结构形成，可以更加有效地固化并转化为学生的化学学科思维及素养。
三、基于化学学科素养培养的教学设计探讨
由该节课教学内容的学科核心素养教育的价值分析可见，课堂教学中的学科素养教育功能的挖掘与利用，应该紧紧围绕解决学生的认知冲突即“为什么化学反应总会伴随能量变化”这一主线，以帮助学生自我建构化学反应与能量关系的初步认识为教学目标，以真正理解热化学方程式书写的基本要求为教学效果评价的效标。由此，进行教学再设计实例的过程分析见表3。
学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就[4]。这种关键成就不是先天而是通过学习以及其他活动逐渐养成的后天行为，它的形成不仅需要结构化的知识技能，更需要基本方法和思维模式。因此，教师基于学科核心素养培养的课堂转型，教学强调的不是记住了“是什么”，而是解决了“为什么”。十四年的新课程改革实践的反思表明，就化学这门科学课程而言，阻碍教师推进新课程改革实施和教师专业发展的最大障碍，不是理念，而是教师对课程教育的上位认识和学科本体知识的教育价值与功能的认知水平。因此，构建一个专业教师发展的体系与机制，是推动课程改革学科核心素养培养真正落实的核心问题。
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参考文献
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[4] 钟启泉.核心素养的“核心”在哪里—核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015-04-01.
[作者：吴新建（1966-），男，福建永定人，福建教育学院化学教育研究所所长，教授，硕士；张贤金（1985-），男，福建南安人，福建教育学院化学教育研究所讲师，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】
作者：吴新建 张贤金