“输出”是教学实践环节的重要组成部分, 国内外这方面研究颇多。所谓“输出”是指学习者课堂上“说”或“写”等语言实践活动。外语教学离不开语言实践活动, 以学生为中心的教学理念就是让学生亲手做事。“输出”教学实践环节能充分体现教学任务本身的意义, 也能体现语言教学目标。语法教学不仅应使学生学会正确使用语言的法则, 更重要的是能把“法则”正确地运用在语言“输出”之中。
1 语法的含义
《朗曼应用语言学辞典》把语法定义为“语言结构的描述, 诸如把词和短语结合起来产生此语言单位的方法” (Richards, Platt and Weber, 1985) 。如果句子遵从此语法规则, 是可接受的。例如:The bit dog man the. (1) 违背了句法规则。但是重新排列为:The dog bit the man. (2) The man bit the dog. (3) 发现这两句话都符合此语法规则。然而只有 (2) 句可接受, 而 (3) 句不能被接受。原因是不符合人的行为逻辑。因此, 语言既需要符合语法规范, 又要符合人的思维和行为习惯。
1.1 语法的形式
语法研究史上出现了三种语法:教学语法、实体语法和形式语法。所谓教学语法就是传统意义上的语法, 以教授语言为目的。实体语法具有两层意义。首先, 它是一种客观存在, 具有物质客体的物质属性;其次, 它也表现为一定的规则系统, 体现在一定的结构上。实体语法在心理及物资层面上都必须是可以实现的。而形式语法是对实体语法形式化的描写, 是关于实体语法的理论系统, 是语言学家们建立起来的 (戴炜栋, 2005) 。本文要探讨的是怎样学习语法。因此, 对语法含义的描写主要限于教学语法。近年来语言学研究的成果赋予了语法较新的含义, 这将促使人们以新的视角去看待语法、教授语法和学习语法。
1.2 语法形式与意义的统一
系统功能语言学认为语言和语言功能都是由诸要素组成的。前者注重形式, 后者注重意义, 意义决定形式, 两者相辅相成, 形成一种统一 (戴炜栋, 2005) 。句法篇章要研究的是句子成分由哪些词、短语和分句来担当的问题。“状语”话题中, 当教师向学生提出“What forms of words and phrases can usually be used as adverbials?”问题时, 起初学生有些盲然, 但补充“Maybe you can take some examples for it.”等内容时, 学生受到刺激而启动了兴奋点, 很快说出许多句子。尽管用“规定性语法”判断有出入, 但说明“问题”有效。由于问题刺激在兴奋点上, 因而学生不断地思考、回答问题。此过程给予了语法课堂新的内涵。表现在学习者在做事——争先发言、倾听、记录, 注意力集中, 在自然的师生、生生交流中归纳出可作状语使用的词类、短语及从句的类型。
1.3 在语篇中学习语法
在正式接触语法专业课前, 人们总片面地认为语法就是人称、数、时态、语态、语气等问题。而事实上, 语法不仅是帮助人们看懂句子、语篇, 而且还要会使用语法规则组词成句、组句成篇。Wnddowson (1978) 指出, 理解语言往往要求人们跳出句子结构的限制、看到更大的语言结构。语言行为不仅体现于独立的单句中, 也存在于由单句所构成的语篇中。因为仅能看懂符合语法规则的单句是不够的, 有时还不能完整地表达思想。为此还要考虑如何用已学的语法形式组织语篇。教学中发现, 能正确地叙述语法规则的人很多, “输出”时发生错误的人不少。因此, 人们可在语篇背景中获得语言意义, 在语言环境中诠释语法功能、在语言运用中解析语法形式。例如, 让学生以“假期的一件小事”为题写篇作文, 其中“The winter vocatiion started on January 10th.”可相当一部分学生把介词on用成了from。如果让学生单译短语“在某日”, 多数知道介词应该用on。这说明语法规则是隐藏在记忆中的, 如果不用在具体的语言中, 时间久了就会出现检索不准, 用词不当等问题, 更谈不上用何种语言思维。实践中, 以语篇形式让学生实践语法难度较大, 在用恰当的语法形式组织篇章的环节上, 相对来讲还需时间逐渐提高, 还在摸索阶段, 这也是普遍的共识。
2 语法教学实践过程
有些语法点已储存在学生记忆中, 或者说在其它材料中以不同的视角获得。因此, 语法教学基本上以介绍新和复现语法点进行。原则是根据学习者的个性差异、学习环境以及语法项目本身的特点。 (1) 输入增强注意力的信息, 只需注意斜体标记的语法特征: (1) Once upon a time, there was a king.He had a beautiful young daughter.For her birthday, the king gave her a gold ball that she played with everyday.The king and his daughter lived near a dark forest... (Daughter and Williams, 1998) 。 (2) 有意思地提出问题, 要求注意特殊的语法特征, 不要求使用或实践: (2) Guided by these principles, they went on with the work. (3) The chairman gave him the floor, reminding him that he had only ten minutes. (4) The door opened and David cam in, returning from the office. (5) The little boy, still sleeping, was taken away. (3) 语法实践, 教师口授含有目标语法形式的短文或一组句子, 学生听写, 然后分组重构原文, 最后小组代表在班级展示, 评价过程使“问题信息”恢复正确轨迹上来。重构句子说明跟学期初相比所能复现的信息量呈上升趋势, 也说明听力有所上升。从结果看, 与主题相关的词汇量有所增加, 语法运用较得当。重要的是通过小组有意识“重构”增强了语言实践能力。在构建与再构建的过程中, 培养学生不断地根据所“输入”的信息验证所形成的假设。证实了如果语法教学恰好与学习者知识发展阶段相吻合, 就能对语法学习起到推动作用。
3 结语
综上所述, 以适量的例句阐述其语法要点, 结合“输出”胜过孤立地教授语法形式;课堂辅以听、说、读、写等综合实践活动能提升语言的运用。把语言形式和功能连接在一起, 体现语法教学可诉诸交际教学。随着语言的发展, 语法也在不断的丰富其内涵。不辱使命才能使语法教学与时俱进, 语法教学任重而道远。
摘要：语法教学应根据内容将其形式与意义相结合, 以“输出”形式将内容应用在语境中。尽可能提供给学生以意义为中心、形式与功能并存的语言处理和运用的机会。语言“输出”改变了老师讲、学生听等单一的教学方式, 不仅提高学生语言综合“输出”能力、使其内在化的语言知识得到不断地检索和应用, 而且还能不断地从口头“输出”中发现不足, 进而思考“不足”出现在哪个环节并进行有意思地修补, 使学生获得语法知识的同时语言综合能力也得到相应的提高。
关键词：语法课堂,实践活动,检索,输出