今天小编为大家推荐《职业教育机械专业实践教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！[摘要]机械加工是实现产品设计，保证产品质量，节约能源和降低消耗的重要手段。机械加工是一门对技术要求比较高的专业，需要不断进行训练才能对其熟练掌握，且在教学中总要将理论与实践进行统一，让学生在实践中掌握相关的理论知识。
职业教育机械专业实践教学论文 篇1：
情境中走向生成：高职实践教学设计的问题与逻辑理路
摘 要 高职实践教学设计是教学设计在高等职业教育实践教学领域的具体表现，这一复杂、动态、开放的系统包含学习需要分析、教学目标分析、教学内容选取、教学策略选择、教学效果评定等五大要素。建构彰显高等职业教育实践教学特色的新型教学设计模式，客观上要求教师首先要理清现有高职教育实践教学设计中的突出问题，探析其背后隐藏的深层次原因，并通过梳理还原其兼具实践教学“情境性”和教学设计“生成性”的本真逻辑理路，以为当前高职实践教学改革的深入推进提供有效突破口和理论支撑。
关键词 高等职业教育；实践教学；教学设计；情境性；生成性
一、高等职业教育实践教学设计的失范表征
高职实践教学设计是教学设计在高等职业教育实践教学层面的具体表现，其目的是追求教学效果的最优化，具体指的是应用系统方法对教学过程的诸要素，如学习需要分析、教学目标分析、教学内容选取、教学策略选择、教学效果评定等，以及它们之间的相互关系，进行科学分析和统整，为目标教学活动制定具有可行性、操作性的程序或方案。在运用现代科学技术媒体和方法的教学过程中，“预设性的技术化”教学设计将高职实践教学课堂变为以学生为中心的“戴着镣铐跳舞”的表演，并以尝试囊括教学实践过程的一切为根本出发点，忽略了实践教学活动的复杂性，以及其参与主体的能动性，逐渐偏离了职业教育“育人”和“长技”的根本立足点。而此时的教学设计在不断追求程式化的过程中逐渐背离了实践教学的初衷，成为了有效教学的障碍和师生生命成长的藩篱。
（一）学习需要分析：难以满足学习者情境化学习要求，尚停留在低阶认知阶段
在高职实践教学活动中，技术及其衍生工具正以现代信息化的视角构着当前教师的思维方式，并逐渐影响其教学运行形式，使其成为高职教学活动中不可或缺的组成部分，甚至于部分教师在“技术性思维”的冲击下，一味地单纯追求从“以教师为本”向“以学生为本”教学理念的彻底过渡，而却恰恰忽视了高职学与教方式变革的基础——学习者的情境性学习需求。其根本原因在于，教师没有根据教学环境的演变而改变学习环境，而现有的学习环境又无法达成高职学习者“分析、评价和创造”的高阶认知目标。具体而言，目前高职实践教学改革仍然停留在低级阶段，教师受限于培养学习者“回忆、理解和应用”的低阶认知目标，对学生情境化学习的需求认识不足，造成教师以去情境化的学习场教授低阶实践知识，其结果必然是学生呆滞知识或惰性知识的习得。
（二）教学目标分析：既有目标设定脱离实际工作情境，缺乏对实践能力的培养
高职教学目标理论上应涵盖理论教学目标和实践教学目标。但是长期以来，高职教学中的“教学目标”实则只是理论教学目标的涉及，而实践教学目标则缺乏独立、清晰的目标设计，其浓郁的理论教学“验证性”功能在高职实践教学中的定位也逐渐在偏狭中的“单一化”倾向中走向病态的“正常化”“合理化”。情境性不仅是高职实践教学存在的自有属性，同时也是达成实践教学目标所必须遵循的内在规律。在学习者与真实工作情境长期互动的过程中，该特质从侧面揭示了高职实践教学中存在的一些共性问题，如教学目标的模糊性表述降低了实践教学的施行功效；教学目标设计的分离性妨碍学习者职业能力的形成；教学情境的简化性不利于学习者的深入学习和职业能力的发展。
（三）教学内容选取：脱離真实问题情境的封闭实习场，偏重程式化呆滞性知识
传统高职实践教学脱离实际特定情境，忽略了知识与社会、知识与学生已有的知识和经验之间的关系，以及在知识和经验建构中学习者与其他学习者之间的合作与协商，将原本实习场设计的定位从致力于将学生与完整的经验、将学术任务和与之相关的身份回归到融合的状态，解决学习抽象化、去情境化和个体化的问题[1]，悄然地转化为围绕高职教师以大纲和专业教材为依据而进行的人为性地割裂问题存在的真实场景，缺乏企业参与的封闭性的知识意义建构场域，进而在教师以及知识的权威性引导下，造成教学知识脱离情境性，丧失工具性，教学也就变为了对专业书本知识的变相搬运，其学科性的程式化步调已然将知识整体分裂为欠缺实践理智自主性和独立性，没有分析和批判的惰性知识，至此实践教学成为了“绝对真理”的“灌式教学”，而教师只是把书本知识机械性地装进学习者的头脑中，让其理解并记忆下来，以便在需要的时候提取和应用。
（四）教学策略选择：游离于机械与预设的向心式教学，忽视学习共同体的塑造
研究发现，高职教师在组织教学中出现“向心式教学”的现象，即教师以知识权威为圆心，以机械式的教学方法和预设性的教学策略为半径进行实践教学活动。可见，机械和预设已成为制约高职教育教学改革的桎梏，由此催生的弊病将直接或间接地影响学生实践技能的提升和发展。在基于实习场的教学活动中，学生应面对结构不良的、复杂的真实问题情境，而非依从于已落入窠臼的现有规则，让学生真正掌握面对真实问题情境进行探究和实践的能力，积极承担寻求问题解决方法的责任，而教师则应以机动的态度和生成的视角来重新审视教学活动，让学生的“主动参与实践”成为实习场中教学策略选取的核心要素，追求学习者在与学习共同体的互动中发现潜藏于真实情境中的根问题，并且通过根问题的有效解决来掌握相应的知识与技能[2]。
（五）教学效果评定：以终结性的静态单一性评价为主，阻碍学生职业能力发展
现有的高职实践教学评价体系中，由于学与考的分离违背了教学目标的制定初衷，致使目前的学习评价系统很难全面有效地记录和监控学习者实践学习的质量，评价结果在某种程度上也很难反映学生通过实践教学后带来的变化。具体而言：实践教学评价内容略显静态化，部分内容仍比较笼统；侧重于成果性评价，缺少发展性评价；多用传统的笔试考试结果来考查学习者对知识技能的掌握情况，欠缺质性评价和师生、生生之间的互评；学生学习的“各自为战”也使合作性学习和过程性评价沦为空谈和口号，缺失情感的“纯学习”、“纯教学”无形中将实践教学评价体系狭隘化。由此，量化评价和终结性评价成为高职实践教学评价“无意而为之”的通病，忽视了实践教学的特殊性，长此以往，这种终结性的静态单一性评价必然难以对教学质量进行有效评价和判断，更难以使教学评价结果对下一轮实践教学评价体系的修订和完善起到应有的作用。
二、高等职业教育实践教学设计的问题归因
高等职业教育实践教学的特殊品性赋予了高职实践教学设计的多重特性，实践教学设计的“情境性”“生成性”“非线性”“开放性”等特性决定了高职实践教学设计理应成为焕发生命、关怀精神、追求实践能力发展和职业素养提升的一种实践活动。然而现实的高职实践教学设计并没有承认和接纳实践教学和教学设计的特有属性，或将教学设计与实践教学的情境性特色相剥离，或与学习者的职业发展需求不切合，或与双师型教师真实教学技能不匹配，或与企业人才需求标准规格不对接，逐渐遮蔽了高职实践教学设计的品格本质，并将这些问题逐渐放大至教学设计的各个领域，最终在实践中走向偏狭。
（一）去情境化：教学设计与实践教学的情境性特色相剥离
在充斥着工具主义理性的高职实践教学设计中，人与教学世界的一体性被人为地割裂，其作为中介的情境被有意无意地忽略，教学设计所具有的完整性和统一性被破坏，情境性意蕴的遮蔽将教学世界所具有的鲜活性和丰富性被抽象和蒸发掉了[3]。有效情境的创设不仅是开展实践教学的必要条件，同时也是实现教学高效性的重要策略。高职实践教学以实习场为依托，以创建问题情境和激发学生的参与主动性为前提条件，其与生俱来的特有属性——“情境性”要求教师设计教学时能够充分考察该实践活动的真实问题情境，注意驱动学生学习的主动性和积极性，促进其积极参与主动建构。由此，情境对于高职实践教学设计而言，不仅仅是协助教学活动推进的物和景，还应该是促动反思和内省的契机和事件，体验人际交往与行为规范的动态网络，它对学生发展的意义不仅在于知识和技能，更为重要的是促成学生的思维、意志、情感、态度和价值观[4]。
（二）线性预设：教学设计与学习者的职业发展需求不切合
高职实践教学设计原本是一个多种因素相互作用的复杂过程，但在实际教学设计过程中却更多地表现为一种“线性化”和“预设性”，其中“线性化”主要表现在以下三个特征：第一，秩序化的存在方式；第二，教学中严密的控制与操纵；第三，程序化的运作[5]。这种课堂教学的运行态势虽然具有严密、规范和易于操作与评价的优势，但并没有体现实践教学设计的非线性和复杂性的特点，以及教学中学习者的体验，甚至于教学具体情境的发展，极易造成对多维、复杂和开放的教学本身的人为易化和固化，这种技术价值取向必然会致使实践教学的人文性缺失。
高职实践教学设计应以提高学生的知识和技能，发展学生的职业能力为目标，将教学活动置于复杂、开放的情境中，在尊重工作场实践的不确定性和情境性基础上，考察多种教学因素对学习者的影响和作用，强调师生在真实情境中围绕特定知识主题展开交流和研讨，追求育人目标的统筹方法，对教学设计进行整体优化，合理解决预设性与生成性的关系，最大限度地避免教学设计过程中对目标的扭曲和价值初衷的消解，实现高职实践教学设计效益的最大化。需特别注意，教师要充分考虑实践教学过程中可能出现的各种不确定性因素，在“弹性预设”的教学设计方案中为之后实践教学的进行留有余地，给教师和学生提供一定的、自我发挥的自由和权力。
（三）萎靡懈怠：教学设计与双师教师真实教学能力不匹配
高职院校双师型教师作为实践教学的主导者和执行者，其实践教学设计能力的萎靡懈怠主要表现在三个方面。一是目前高職院校“双师型”教师对实践技能的学习和掌握较为欠缺，致使其自身的实践教学能力还有待提高。二是教师教学驱动力不足，激情缺失，主要缘于对学生学习表现的失望和对目前学校激励性措施的不满。三是企业参与校企合作的程度较低，学校教育教学的内容方式仍与企业实际需求有所偏差，加之学校对于双师型教师教学能力培养的漠视，而这些又与多数学校提倡的发展实践教学的目标相背离。内外多种原因使得双师型教师对于实践教学设计的轻视，在具体设计中参照普通教育理论教学的模式对其进行编写，对实践教学设计的特色缺乏必要的考察和研究，使得高职院校实践教学设计的整体水平亟待提升。
（四）各行其是：教学设计与企业人才需求标准规格不对接
从目前高职校企合作实践来看，普遍存在形式松散、层次较浅和供需对口性差等问题，绝大多数仍未形成校企合作的长效机制，从教学的角度来看，是因为高职教师的教学设计与企业人才需求标准规格存在一定程度上的不对接，而要实现学校教学与企业需求的真正对接，从根本上解决校企合作的推进问题，这就要求高职院校要在实践教学改革中率先发挥主动性的作用，对传统课堂教学模式进行深入改革，落实到教师实践教学的教学设计中就是对学习者的分析、教学目标的分析、教学内容的选取、教学策略的选择以及教学评价的制定，对这一实践教学过程进行全方位的改革和优化，在突出专业人才的针对性和实践性特色的同时，紧紧围绕其核心——共同开发专业职业能力体系标准有序进行，把企业工作岗位需要的职业标准内容提前置换到学校人才培养的课程体系中，把学校实践教学内容置换到企业生产、经营和管理环节中，按照企业人才需求规格和岗位所需要的职业能力标准进行校企“课程置换”[6]，实现学校课程教学体系与企业职业标准的有效对接。
三、高等职业教育实践教学设计的逻辑理路
从后现代主义强调知识的境遇性开始，转变知识学习观成为知识学习的先决条件，这就要求研究者重新审视知识存在的先决条件，以确立一种新的知识学习的教学设计范式。高等职业教育实践教学设计兼具情境性和生成性的双重意蕴，二者相互交融，有机耦合于高职实践教学设计的过程之中，如图1所示。一方面，高职实践教学的情境性丰富了实践教学设计的生成性——情境性是生成性的重要起因；另一方面，高职实践教学设计的生成性又揭示了实践教学的情境性——生成性是情境性的一种内在要求。因此，高职实践教学设计的理想状态应该是集实践教学的“情境性”与教学设计的“生成性”于一身的统一体，其本质是教师在开放、动态的设计过程中突出学习差异需求的学习需要、强调实践能力培养的教学目标、关注真实情境问题的教学内容、注重合作参与实践的教学策略、倡导情境化适应性的教学评价，以提升学生的职业能力和实践素养而进行的系统计划过程和活动。
首先，高职实践教学设计是一种在实习场和真实工作情境中对于实践教学发展过程的总体统筹和合理布置。情境学习理论认为，要注重知识的情境性，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着[7]，在知识与情境动态相互作用中凸显知识的工具性与情境性，这两个特征不仅使情境学习理论衍生了新的知识观，而且也联动了新的学习观和教学观的生成。它要求个体在与环境的长期互动中，通过“合法的边缘性参与”，在实践共同体中习得知识和技能，进而实现文化的吸收和身份的融入。Leigh ChiareLott在《情境中的课程——课程与教学设计》中概括了情境化教学设计的几个特征：将学习内容跟学习者的经验联系起来；促使学生积极学习；能够使学生有机会自主学习；鼓励从个人经验和集体经验中构建个人化的意义；在真实情境中评价学习结果，并允许从个人经验的角度去解释多元的意义[8]。
“情境性”意蕴的高职实践教学的目标在于培养学习者的实践技能和实践素养，可将其目标进一步分化为实践知识、实践理性、实践策略、实践智慧以及实践文化，其中，实践知识要求更新知识观念，充分认识实践知识的本质、特征和作用，在实践共同体中传承实践知识；实践理性主要指学生对实践的态度和情感，重在培养学生的实践理性精神，樹立正确的理性观，号召学生信仰实践、亲近实践、推崇实践；实践策略是在实践知识的基础之上运用实践理性的结果，其优化可以更好地体现学生学习的主体性和能动性，使学生能够更好地规划自己的行动和进行理性反思；实践智慧指向的是人的实践能力或实际本领，智慧的方式是具有实践性、探索性、创造性的活动[9]，它是人们对于个人生存和发展状态的积极审视，以及对于事物发展的明智判断与选择的综合素养；实践文化是指学习者在实践共同体中通过“合法的边缘性参与”逐渐从旁观者过渡到核心成员的过程中对实践文化的吸收、理解和领悟。以上五个实践教学的目标，是实践教学从低阶目标到高阶目标逐渐过渡的表征，更是学习者从外在至内在不断升华的过程，标志着学习者实践技能提升和实践素养提高的重要阶段，同时也是教师对学习者要求不断提高的表现。
其次，由于高职实践教学设计较为复杂，必然受到诸多因素的干扰，如预设性、确定性、去情境性、线性化等，其中，预设性作为实践教学设计的总体特征，直接影响着实践教学设计过程。结合高职实践教学的情境性特征，实践教学设计必然要区别于传统教学“重视预设性，忽视生成性”的弊端，在重视学习者的分析基础上，须对学习者需要、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等各个方面进行生成性的分析，全面把握由实践教学情境化引发的实践教学设计的生成性特征。依据情境学习理论的要求，从教学设计的各个维度关涉知识的情境学习价值，充分考察生成性思维对其的影响和渗透，注重在生成性设计中对传统预设性设计的超越，兼顾学习者需求的多样性、教学目标的多元化，灵活处理课堂教学的突发状况，采用多种教学策略，对实践教学效果进行全方位的立体式评估，在实践中均以情境性为基石，立足于生成性，以全面考察高职实践教学设计的复杂性要求。
“生成性”意蕴的高职实践教学设计涵盖学习者分析、教学目标分析、教学内容选取、教学策略选择、教学效果评定等诸多方面，在生成性思维的影响下，教学设计被赋予了生成性的品质，具体而言：教学过程具有很大的不确定性，教学设计需要在这一过程中不断地调整和建构。其目标在于回归现实，立足生命，突破刚性预设教学设计对于情境教学过程的“挟持”窘境，逐渐确立实践教学设计向真实情境回归，教学过程促进学习者技能和素养的提升，教学评价反映学生个性成长和发展的应然状态，最终达成“人”的生成这一高职实践教学设计的出发点和最终归宿。
因此，寻求高职实践教学设计的有效发展路径，必须摆脱传统教学设计形成的脱离情境性、注重预设性的技术化立场，重新站在其逻辑理路发展的原点，以实践教学的“情境性”和教学设计的“生成性”重新审视高职实践教学设计，追求设计过程的统筹方法，关注学生职业能力提升的同时，更加关注学生职业生命的发展，最大程度避免实践教学设计过程中对于目标初衷和价值取向的扭曲、消解，有效做到教学设计各要素和环节的整体优化、教学设计与教学实践的整体优化、教学设计与其他课程教学设计及教学实践的整体优化，以及教学设计与教育文化背景的整体优化[10]，从而在复杂的实践教学设计过程中，实现高职实践教学设计的情境性与生成性的和谐统一。
四、结语
高职实践教学设计活动应始终兼顾实践教学的“情境性”与教学设计的“生成性”两大特征，这也同时决定了实践教学设计必然是凸显“情境性”与“生成性”的特色教学设计形式，符合高等职业教育实践教学的发展方向，其目标是促进学生实践技能和职业素养的提升。由此，基于情境性生成的高职实践教学设计应以情境学习理论为精神指向，以生成性思维涉入，共同作用于教学设计系统的学习需要分析、教学目标分析、教学内容选取、教学策略选择、教学效果评价等五大模块，有机形成以“情境性”和“生成性”两大特征为一体的实践教学设计，随着教学情境和问题的改变，实践教学设计必须在过程中不断进行调整和优化，而生成式教学设计正是对预设式教学设计的补充，而作为先导的预设性教学设计更要强化其弹性实践教学设计，充分考虑实践教学中可能出现的问题和情境，以学生的职业能力提升为出发点，为各种教学的生成做好准备，精心做好适应教学情境和问题情境的动态性教学设计。
参 考 文 献
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作者：张俊生?周永平
职业教育机械专业实践教学论文 篇2：
分析中等职业教育机械加工专业教学实践
[摘 要] 机械加工是实现产品设计，保证产品质量，节约能源和降低消耗的重要手段。机械加工是一门对技术要求比较高的专业，需要不断进行训练才能对其熟练掌握，且在教学中总要将理论与实践进行统一，让学生在实践中掌握相关的理论知识。但是很多中等职业教育学校在机械加工专业教学方面还存在许多问题，从而使学生的专业能力得不到有效的提高，其专业水平也不能满足社会的要求，也会对学生今后的就业造成影响。因此，为了满足社会对机械加工技术人员的要求，辽阳县中等职业技术专业学校在机械加工专业教育中进行了实践和探索。
[关 键 词] 中等职业；机械加工；教学实践
我国传统机械加工业属于劳动力密集型企业，但是随着我国经济的发展，产业结构的转变和新的产业结构的涌现，市场上所需要的人才不再是低素质的劳动力，而是既有理论知识也有实践操作能力的复合型人才。因此也对中等职业教育机械加工专业的教学提出了新的要求。中等职业学校教育的目的是培养出符合市场需求的人才，首先，老师在教学的过程中除了要对理论知识进行详细的讲解之外，更重要的是要培养学生独立实践和分析问题的能力。其次，中等职业学校在教学的过程中要以促进就业为导向，以服务发展为宗旨，培养出符合企业要求的高素质人才[1]。最后，中等职业学校机械加工专业的改革是社会发展的必然要求；学校在教学实践的过程一定要注重对学生实践能力的培养，增加其毕业后在社会上的就业竞争力。
一、中等职业机械加工专业实践教学体系
中职院校机械加工专业的培养目标是：“在具备机械加工技术所必需具备的理论知识和综合职业能力的基础上不断提高其综合素质[2]。”机械加工专业的学生在毕业时应该具备相应的文化基础和相应的专业能力，如基础的机械制图能力、识图能力、产品检测能力、加工和装配能力等，并且至少能熟练的操作一至两种机械加工设备。与此同时，也应该具备相应的专业技术理论和实践能力，在毕业后能以最快的速度适应岗位，达到相关单位的用人要求。因此，在教学过程中要注重教学方法，要从简单到复杂，从单一到综合，从一般到先进，逐渐培养学生的职业技能[3]。学校所教的专业知识也要根据岗位要求进行教学，从而不断提高学生的综合实践能力。
二、机械加工专业教学实践的方法和途径
经过不断的探索和实践，机械加工专业在实践教学方面已经逐步完善；其主要教学内容为三位一体、生产培训、实践和理论相结合。主要体现在以下几个方面：一是开展生产、教研活动，机械加工专业可以开展对外交加工的业务，不仅能获得了一定的经济效益，还能让教师和学生得到充分的锻炼，提高其专业能力；二是“双证书”教育理念，其主要内容是：立足学校，面向社会，实现培训、实训与考试“三位一体”，即在教学过程中要将理论知识和实践操作能力相结合进行锻炼，然后通过考试对学生的理论知识和实际操作能力进行鉴定，若通过了相应工种的考核标准，就为其颁发相应的职业资格证书，从而实现“零培训”[4]。
三、机械加工专业教学实践存在的问题
（一）生源资质参差不齐，普遍较差
一般选择就读中职院校的学生都是被中考淘汰的，由于学生原有的学习态度，使其学习积极性缺失，没有学习的信心，在实践教学过程很难全心全意地投入。
（二）师资力量缺乏
中职院校机械加工专业的教师，通常都擅长理论教学，没有或者很少进行机械加工实训车间的操作，因此，其自身的实践能力不足以担任教学任务，也不利于学生的培养。教师的教学方法和实际操作水平对教学质量之间具有直接的联系，特别是教师对机械的操作水平；不恰当的教学方法会让学生对于其相关行业没有一个足够的了解，不利于学生树立职业意识，最终也会阻碍学校机械加工专业的发展。
（三）设备不足和更新换代不及时
很多中职院校都开设了机械加工的专业，但是因为经费等问题，学校并没有采购相应的专业设备，例如很多中职院校都开展有数控专业，但是其实训基地没有一台数控铣和数控车，导致无法进行实践教学。机械加工专业设备的更新换代是非常快的，但是很多学校仍然还是使用以前的操作设备，跟不上设备的更新速度。
（四）理论脱离实践
首先，中职院校机械加工专业在课程设置、教学内容和技能训练等方面还存在继续多的不足之处，专业课程理论性较强，学生不容易理解，导致在实际操作过程中会出现各种各样的问题，也会挫伤学生学习的积极性。其次，教师在教学过程中注重理论知识，单纯按照教学课程安排和书本上的教学理论进行教学，不以就业作为教学的最终目的，使学生的综合能力和综合素质不符合企业对人才的要求，从而增加了学生就业难度。
四、机械加工专业实践教学内容的改革
（一）教学内容的制定与完善是实践教学的前提，实践教学是将教学内容通过实际的操作进行體现
在教学过程中必须要以基础知识教育为主，将专业技能和一般能力结合，重点培养学生的综合能力和核心专业能力，让学生具备独立解决问题的能力[5]。
（二）加强基础知识教学
教师在实践教学过程中要注意教学方法的灵活性，但要根据学校和机械加工专业的特点。教师可以根据某一章节的具体内容去进行相应的专题设置，通过分组讨论的形式，让学生对此专题的知识进行讨论或进行参观和具体的操作，最后让每个小组将其讨论的结果通过多媒体进行展示和分享，分享完之后教师和学生可以对其进行提问，增加课堂的互动性，也能最大程度激发学生学习的热情，从而提高教学和学习质量，让学生对于基础知识掌握更加牢固，也能进一步提高学生的创新和应变能力。
（三）一般能力与专业技能的结合
一般能力和专业技能的结合主要是通过实训练习来体现的，因此在实践教学的过程中要注重对学生相关技术的一般能力和专业能力的培养，使学生的专业水平能达到市场的要求[6]。
（四）突出综合能力和专业核心能力
专业能力和核心能力的培养需要学生不断的坚持练习与实践。一般来说，机械加工专业核心能力的培养就是对其具体操作技术能力的培养。因此，在生产实习和综合能力训练的时候要有针对性的进行操作，解决实际问题，可以添加一些自设性内容，然后再制定一个总体方案，并进行实践。
五、实践教学改革主要基础设施建设
机械加工专业的改革主要就是实践教学的改革；中职院校加工专业改革必须以市场和就业为向导，培养学生的综合素质和能力。
（一）完善实训教学方法
机械加工专业具有很强的实践性，学生对于理论知识的学习和掌握程度最终都是体现在实际的操作过程中的，因此，在学校相关专业设备不足的情况下，要通过多元化的方式进行解决，例如学习和引入现代化的教育手段，对传统的教学模式进行变革，从而构建出符合学校和机械加工专业特点的实践教学新模式。其次，实训教学方法的改革最主要的就是要调动学生的学习热情，培养学生的学习兴趣。在以往的中职机械加工专业中对学生往往是采取“放羊式”教育[7]，对学生的管教力度不够，导致学生在学习的过程中没有积极性。因此，机械加工专业要结合学生具体的情况，对教学方法进行改革，并制定出相应的实践教学方案。
（二）提高教师队伍的专业技能
只有教师本身具备足够的专业知识和专业技能才能培养出优秀的学生。因此，学校可以引进一部分专业知识牢固和实践能力强的大学生；也可以对现有的师资力量进行培训，例如，与企业展开合作，定期派教师去企业实践和学习，实时跟踪机械加工专业市场的最新动态，从而不断提高老师的专业技能，也能保证教学内容和市场之间不会产生脱节的情况。其次，学校也可以从企业引进优秀的技术人才或是让企业一些优秀的技术骨干定期到学校为学生进行实践教学。此举不仅能加强学校和企业之间的交流，也能最大程度保证机械加工专业的教学质量。
（三）加强和相关企业的交流与合作
学校可以根据合作企业的需求，进行教学改革，制定教学方案，为企业输送优秀的人才；企业可以对学校机械加工专业进行投资，对其设备进行维护和更新。为企业量身培养优秀的人才，此举不仅能加强学校的实践教学，也有利于中职院校的长远发展，最终实现双赢。
（四）实训基地的建设
实训基地的建设是进行实践教学的前提，也是其基本保障。实践基地的建设一般分为两种：一种是建立校内实践基地，还有一种是与企业合作建立校外实践基地。综合性和先进性是校内实践基地建设和改革的主要方向；而校外实践基地的建设要充分利用学校及其周边的优势[8]。
六、结语
机械加工专业是我国中职教育中一个传统的专业，属于加工制造类。随着机械加工行业的发展，需要更多具有扎实的专业知识和操作技能的人才。因此，在实践教学过程中要具有针对性、实践性和先进性，了解相应岗位对本专业人才的要求，进行教学体制改革，从而优化实践教学内容和课程，不断缩小和用人单位之间的差距，为我国社会主义现代化培养更多的技术性人才。
参考文献：
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編辑 陈鲜艳
作者：赵妍
职业教育机械专业实践教学论文 篇3：
食品科学与工程专业“平台+模块”实践教学模式的构建与应用
摘 要：随着我国经济社会、科学技术和高等教育的快速发展，食品科学与工程专业科技人才就业市场发生了巨大变化，人才的结构和质量规格均无法满足社会和产业界的需求。在新形势下，全球化、创新经济以及人类可持续发展面临的一系列问题，也给我国的食品科学与工程专业教育提出了新的挑战。通过分析食品科学与工程专业实践教学的现状和存在的问题，针对学生创新精神和实践能力的培养，提出食品科学与工程专业“平台+模块”实践教学模式的构建思路并应用于实践。经过5年教学实践证明，该体系全面提升了学生创新和实践能力，实施效果明显。
关键词：食品科学与工程；平台+模块；实践教学模式；构建；应用
实践教学是食品科学与工程专业教育的重要组成部分，是提高学生综合素质、培養学生实践能力的重要途径，实践教学在应用型大学食品科学与工程专业人才培养中具有特殊的重要地位，是应用型大学培养应用型人才的必由之路。目前，国内大学食品科学与工程专业实践教学存在诸多的不足，如存在思想认识不到位，实践课程设置脱离实际、内容不新、课时不足，实习基地少，实践教学质量调控和评价不完整、不理想等缺点和不足。因此，分析我国大学实践教学中存在的主要问题，借鉴国内外大学的实践教学模式，构建锦州医科大学食品科学与工程专业实践教学模式并付诸实施显得十分重要。
一、食品科学与工程专业“平台+模块”实践教学模式的构建
（一）知识、能力和素质培养一体的人才培养方案的构建
根据应用型人才的培养目标，围绕实践能力的培养，我们构建了锦州医科大学食品科学与工程专业的知识、能力和素质培养一体的人才培养方案，该人才培养方案是由模块式课程结构体系构建而成，包括通识教育课程模块、公共基础课程模块、专业基础课程模块、专业核心课程模块、拓展选修课程模块，体现了“厚基础、宽口径、实用型”和“突出特色”的新思路。在实践教学中，增加实践教学课程和实践教学学时，总实践教学的学时占课内学时的31%，理论与实践比例为1： 0.87，另有5%-10%的实践教学环节在课外进行。
（二）“平台+模块”实践教学模式的构建
根据“知识、能力、素质训练一体人才培养方案”来构建的食品科学与工程专业实践教学模式，其特点是突出实践能力和创新精神培养。将学生实践能力培养分为基础实践教学平台、专业实践教学平台和科技创新活动基地三个平台和11个模块，见图1。
基础实践教学平台主要培养学生从事职业所必需的一般能力和基本操作技能；专业实践教学平台重点培养学生从事本专业所必需的专业技术、专业能力和创新思维方法；科技创新活动基地培养学生综合应用相关知识和技术创造性地解决较复杂问题的能力和较快适应各种环境、处理各种相关问题的能力。
二、食品科学与工程专业“平台+模块”实践教学模式的实施与保障
（一）多种实践教学方法与手段的应用
积极探索讨论式互动、示范设计、开放式、任务驱动式、集中教学与个别指导相结合和现场演示等教学方法，使实践教学生动、有效。充分应用现代教育技术手段，在学院的专用网站和相关精品课程网站上提供丰富的网上教学资源；将实践教学内容制作成课件供学生学习，同时，网上有由学生和教师共同参与的自由论坛，学生也可相互交流经验，在网上提交作业和实践报告等；通过精心设计与制作的各实践教学多媒体课件讲稿、影像资料片，使学生更好地理解实验原理、仪器操作、实验过程等，提高了教学效率。
（二）完善实验室管理制度
实验教学是高等学校实践教学的一个重要环节，在教育教学改革不断深化和科学技术不断发展的今天，实验教学环节越来越显示出其重要性。它是理论与实践的统一，通过实验课可以开发学生的智能，加深学生对理论知识的理解，训练学生进行科学实验和独立工作的能力，因此实验教学的重要性不言而喻，如何保证实验教学的效果，实验室的管理非常重要。
通过制定实验中心管理规范、实验室开放制度、仪器设备材料管理制度、实验室安全环保制度、实验经费管理办法、仪器设备管理办法等各项规章制度，实现管理的规范化、制度化和科学化。
（三）加强师资队伍建设
建设一支与应用型本科教育人才培养目标相适应的、具有较高技术应用能力的师资队伍，是应用型本科实践教学体系能够顺利实施的重要保证。我们采取青年教师到对口企业从事生产实践、技术开发、产品设计等工作，更新知识结构，增加实践经验；对担任认证课程的教师进行培训，要求其必须取得认证机构要求的培训讲师资格、考评员资格；建立一支相对稳定的来自行业的具有丰富实践经验的兼职教师队伍；引进企业和科研院所高端人才。
（四）强化实践教学基地建设
实践教学基地是应用型本科教育实践教学的物质保证，实践教学基地建设是实践教学的重要组成部分。校内基地着重模拟生产现场的实际，训练学生的专业基础技能，并以此激发学生动手操作的兴趣，为后续的学习打下良好的基础；校外基地是利用社会资源，学生深入到生产、管理的第一线去学习和锻炼，让学生在真实的工作环境中体会一个生产者的感觉，使他们的知识、能力、素质在实践中得以增强和提高，真正满足达到社会对应用型人才的要求。
（五）重视实践教学质量考核与评估
1.学生实践教学考核
学生实践教学考核是检查和评价实践教学效果的重要手段，依据专业培养目标及实践教学大纲，采取平时实践过程控制考核与实践模块最终考核相结合的方法，从学生对实践基本理论知识的了解到基本操作技能、实践综合性、设计性和创新性等层次全面考核学生，重点突出考核学生的综合素质与实践能力。
2.实践教学人员考核与质量监控
建立和健全由校、院、教研室、学生组成的“四层次”实践教学质量监控和反馈机制。内容包括：听课，教案（讲义）检查，学生作业、实践报告抽查等；另外，采用学生评教制度，每学期学生在网上给实践教师评分。将校、院督导组、教研室的检查意见，以及学生的评教结果，及时反馈给教师，并纳入年终考核。
3.实践教学质量水平评估
严格按照教育部本科教学工作水平评估指标体系和等级标准中有关实践教学的内容，主要包括实践教学师资队伍状况，实践教学水平，实验室、实习基地状况，教学仪器设备维修，实践教学方法与手段改革，实习和实训，实践教学内容与体系，综合性、设计性实验，实验室开放，实践教学管理，实践教学质量考核标准与质量监控等11项观测点，由学校和学院定期组织评估，对于评估优秀的部门和个人给予奖励，并在年终考核、评优评先、职称评定、项目申报等活动中优先考虑。
三、食品科学与工程专业“平台+模块”实践教学模式的運行效果
（一）提高了实践教学质量
食品科学与工程技术是一门实践性很强的工程科学，它同机械工程技术、生物学技术和化学技术等紧密结合而形成的先进技术，更显其交叉性、综合性和实践性。一般来说，实践性教学一方面指学科问题情景化、生活化、社会化；另一方面指学生亲自动手操作，积极参与生活实践、社会实践、探究实践。实践性教学应包括两个方面，即教师的“教”来源于生产一线的实际经验，而学生的“学”也能直接运用于实践，在实践中检验学习的效果。因此，“模块化+个性化”实践教学模式，做到理论与实践相结合，提高了实践教学质量。
（二）提高了学生的科研水平和实践能力
要做好研究的基础，确定科研目标和主攻方向，从科研项目中选题，可以加强学生的创新能力培养，使学生掌握获取知识的方法获得创新思维，开发其创造潜能。
在进行实践教学的同时，有计划地组织学生进行课外的科技创新活动，包括开放性实验、科技制作、竞赛、考证和社会实践活动，主要在科技创新活动基地上进行。5年来在基础实践教学平台、专业实践教学平台与科技创新基地进行了实验室开放，开放实验室所占比例、对学生的覆盖面逐年增加，2011年分别为42.23%和7.3%，而2015学年分别达到了62.42%和15.28%。5年来全院3个食品类专业学生主持“挑战杯”“辽宁省海洋知识大赛”“可乐杯”饮料大赛等科研项目165项；获大学生科技竞赛奖106项，其中国家级、省级34项；学生发表论文145篇，其中核心期刊63篇，学生动手创新能力大幅度提高。
（三）促进了校企融合
积极创新人才培养模式，深化课程改革，优化教学内容，完善教学质量评价体系，结合企业用人需求，努力提高人才培养的质量。 学校通过校企合作，实现资源共享、互利共赢，保证了知识学习、技能训练、岗前实践等教学环节的有序进行。学校在重点专业的核心课程上实施一体化教学，大胆开展教学模式创新，以人才培养对接人才需求、专业对接产业、课程对接岗位、教材对接技能为切入点，不断创新教学内容。
辽宁省肉类加工与质量安全控制工程技术研究中心与实验教学中心一直积极地推进与食品企业之间的合作，如与锦州益多乐乳业有限公司、盘锦宋大房食品有限公司、庄河市百年庄河大骨鸡发展有限公司、爱普罗斯有限公司、辽宁沟帮子熏鸡集团、大成食品（大连）有限公司、大连英那河食品有限公司等单位联合，进行校企合作培训技术人才，另外还与这些企业建立了校外实习与科技创新活动基地，支持本科生实践教学和科技创新活动，培训师资力量。
（四）促进了学科与专业建设
学院在学科与专业发展的总体规划下，在专业教学体系改革与培养计划调整的基础上，创新实践教学模式与内容，优化实践教学培养方案。通过学科与专业发展，带动了综合性、设计性、创新性实践项目的开发，完善了“平台+模块”实践教学模式；学科、专业发展加强了实践教学师资队伍建设，通过学院食品科学学科及相关3个本科专业的建设发展，现己构成了由18名硕士生导师、18名高职称和24名博士为骨干，共38名教师组成的专业师资队伍；实践教学促进了辽宁省肉类加工与质量控制工程中心的建设，在省内外起到了良好的辐射与示范作用。
（五）提高了教育教学与科学研究水平
5年来，在构建和实施“平台+模块”实践教学模式的过程中，本实验教学中心获校级教学名师1人，校级教学能手1人、辽宁省教学科研青年骨干教师1人、省级精品资源共享课1门、省级精品课1门、校级精品资源共享课4门、发表教研教改论文80余篇，编写教材42部、专著2部、主持省级以上教学研究与改革项目28项、获省级及以上教学成果奖5项、主持省级及以上本科教学质量工程项目4项、主持国家级科研课题4项、省科技攻关课题2项、省农业领域青年拔尖项目1项、省自然基金项目18项、省社科基金2项、厅局级科研项目15项、校企合作横向课题30项。获国家专利8项、发表Sci论文16篇、核心期刊论文221篇。
四、结语
“平台+模块”实践教学模式是基于社会对人才培养的要求，经过多年的实践而逐步形成的，该模式在运行的过程中，将“平台”与“模块”有机地结合在一起，在食品科学与工程专业实践教学过程中，将实践教学中的“共性”与“特性”紧密结合，在食品科学与工程类专业应用型人才培养中形成了鲜明的特色，效果明显。“平台+模块”实践教学模式可有效提高大学生创新能力和实践能力，从而将毕业生综合专业素质与现今社会对食品人才的需求紧密结合，提高了毕业生的竞争力。
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作者：于洋 李敬双 郭雪松 吴汉东 张莉力