今天小编为大家推荐《幼儿性别认知教育策略探讨论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。[摘要]幼儿抗挫折能力是幼儿适应社会环境所不可缺少的一种生存能力，是儿童健全人格的重要组成部分。本研究采用问卷调查法对507名3～5岁幼儿抗挫折能力的发展特点进行调查，结果表明：幼儿抗挫折能力的发展存在极其显著的年龄差异，表现出随年龄增长而不断增强的发展趋势，3～4岁可能是幼儿抗挫折能力发展的关键期；幼儿抗挫折能力的发展不存在显著的性别差异。
幼儿性别认知教育策略探讨论文 篇1：
3—6岁幼儿性发展的年龄特点
摘要：幼儿阶段是儿童身体发育和机能发展极为迅速的时期，也是形成安全感和乐观态度的重要阶段。《纲要》和《指南》将幼儿健康教育放在了非常重要的位置上，而幼儿性教育作为健康教育的重要组成部分，对幼儿的全面发展起着不可忽视的作用。从幼儿性生理、性心理和性道德三个维度，结合弗洛伊德、皮亚杰等相关理论，梳理并分析幼儿期不同年龄阶段性发展的表现，既是为有针对性地开展幼儿性教育打下基础，也是促进幼儿身心健康发展，保障幼儿享有“最高健康标准”的必经之路。
关键词：幼儿性教育；性生理；性心理；性道德
一、问题的提出
著名的儿童性教育专家胡萍在十多年的实践研究中，指出3—6岁是孩子性发展的关键期，也是性教育卓有成效的时期[1]。美国“性信息和性道德”理事会主席玛丽·考尔德博士认为，对于性教育，特别重要而有效的时期是5岁之前[2]。澳大利亚、美国、瑞典等国家将性教育的时间提前到幼儿阶段。同时，英国、法国、荷兰等国家的教育大纲明确规定，在学前班向孩子教授最基本的性知识，并要求以一种全面的、整体的方式来解读性教育。如今，国外的性教育包括性的所有内容，如性别角色的进入、性身份的认同、性态度的确立、性意识的发展、性的生理需要与心理健康，以及性的道德和责任感的确立等，已形成一套系统的理论性与操作性较强的性教育内容体系[3]。
我国在20世纪90年代后期，各行政和立法机构以法律的形式规定开设相关性教育课程，从性生理、性心理和性道德三个维度展开展教育教学。但是由于全国还没有各年龄段关于性教育的指导纲要，教材和書籍的对象也主要是青少年[4]，而性教育应该从儿童早期就开始，从婴幼儿、童年一直到青少年，围绕着达到对“性别”的生物性和社会性的认识，形成正确的性别角色，对不同年龄阶段的儿童，开展不同内容的性教育[5]。我国性教育的发展还处于初级阶段，幼儿性教育模式缺失、性教育课程匮乏、专业教师缺少，对幼儿性教育认识不到位，研究更多的指向存在问题，对为什么要进行幼儿性教育以及如何进行闭口不谈。
因此，有必要对3—6岁幼儿性教育特点进行分析，探讨针对3—6幼儿性教育的具体对策。本文将从性生理、性心理和性道德这三个方面展开对3—6岁幼儿各年龄阶段性教育的探讨，概括和总结各年龄阶段的幼儿性教育的表现和特点，为进一步对3—6岁幼儿性教育进行指导提供参考。
二、幼儿性生理发展的年龄阶段特点
人自孕育就因先天的染色体组成和生殖器官结构决定性别身份。专家指出：“既然人的性发育开始很早，即便是不满周岁的孩子在性问题上也不是中性体，所以性教育必须从幼年开始。”[6]
1小班幼儿对性生理直观行为表现出更强的探究欲望
随着幼儿大脑皮层细胞的持续分化，功能逐渐成熟，3岁已大致定型，3岁幼儿已经具有明确的性别意识。幼儿入园后，开始接触数量更多、形态各异的同伴性别个体。研究表明：此阶段的幼儿，90%提出过如“为什么男孩站着尿尿，女孩是蹲着的？为什么女孩可以穿裙子，而妈妈却不让我穿？”等直观行为表现问题[7]。说明幼儿对性生理直观行为具有更强的探究欲望。幼儿通过个体行为观察，辨识性别角色，从外形上认知男女，知道裙子是给小女孩穿的，裤子前面留有的小洞是男孩穿的等。模仿是小班幼儿学习的主要方式，不少班级出现男孩要求模仿像女孩一样扎辫子、穿裙子，女孩像男孩站着尿尿等现象，长时间的刻意模仿会内化幼儿对性别角色行为的认识，出现性别意识错位。研究表明：错位的性别意识是导致人格变态的重要因素。在美国的托幼机构里，认识厕所是幼儿入园的第一课。孩子们在一个女孩坐厕姿势标志和一个男孩坐厕姿势标志，分门进出[8]。目前我国大多数幼儿园还没有实行男女孩分厕。
2中班幼儿对情境中性生理自然现象容易表现出关注
3—6岁的幼儿，特别是4岁左右，幼儿性生理发展出现高峰状态，大脑皮层细胞在形态上继续分化，通往阴茎和阴蒂的感觉神经的髓鞘发育完成，来自生殖器的刺激可以完整地传递给大脑，使幼儿刺激阴茎或阴蒂后产生强烈的性感觉，尝试通过各种活动丰富性感觉，从而实现机体内部平衡，这类探索行为均来自幼儿生命性本能，不以成人的意志而转移。性是自然而非邪恶的，对儿童有关性的好奇心要给予满足，不要造成儿童对性的神秘感，性知识可以用纯粹科学的态度传播给幼儿。因此，我们要尊重科学，用科学名词解释男孩女孩的不同之处，告诉幼儿如何保护自己的私密器官，实事求是地回答幼儿的性问题，不闪烁其词，也不太过抽象，超越孩子的认知和理解水平。日本的歌山静子运用“私密地带”这个词要求幼儿学会保护自己，预防性侵害，并懂得与人保持适宜的距离。
3大班幼儿对性生理器官及功能容易表现出好奇
性成熟有赖于脑垂体前叶分泌出来的促性腺激素。在学前后期到学龄初起，幼儿的胸腺开始萎缩（具有抑制早熟的机能器官），幼儿体内的生长激素和性激素逐渐活跃，伴随体内激素的分泌变化，幼儿嗅觉对人类的性信息素开始敏感。幼儿的逻辑推理及抽象逻辑思维的发展，使得幼儿对外在行为的好奇转向对性器官功能的探究。从哲学角度剖析幼儿性教育的发生发展，在幼儿知道“我是谁”“我从哪里来”等问题基础之上后，将转而认识“我将去往哪里”的问题，即男孩要拥有什么样的品质，女孩要具备哪些社会特点。当幼儿进入大班后，教师和家长可以逐步传授“受精”“胎生和卵生”等知识让幼儿了解生命的由来，还应侧重引导幼儿树立正确的性别价值取向及帮助幼儿形成完整的性别人格特征。
三、幼儿性心理发展的年龄阶段特点
幼儿从出生到成年要通过一系列的性心理发展阶段。幼儿的“性”心理，既包括两性关系，也包括身体其他部位产生舒适、快乐的情感[9]。儿童的性心理教育要经过口腔期（0—2岁）、肛门期（2—4岁）和生殖器期（4—6岁）不同阶段，幼儿会产生不同的心理冲突，完整人格的发生发展就是不断解决一系列冲突的过程。
1小班幼儿性心理现象具有个体意识情绪化
性心理是自然属性与社会属性的综合，幼儿发展早期，控制和释放能量的心理调节功能相对偏弱，尚未形成完整的心理调节机制，极容易出现伴随焦虑的各类创伤体验。常见的有“信号焦虑”和“分离焦虑”两种形式。3岁开始，幼儿性器官变得积极起来，机体内部面临解决清除体内废物和自我保留之间的本能冲突、排泄的快感以及欲望控制的自我之间冲突、希望得到排泄而产生的快感和外界要求他忍耐这三种主要冲突。冲突的顺利解决，依赖亲密并稳定的两性（母性和父性）关系。稳定的两性亲密关系，即指生物学上男、女两性关系，也指代与父性、母性之间的关系。两性关系的亲密稳定是幼儿从自然人向社会人顺利过渡的必要保障。幼儿情绪起主导作用，易激动，当母亲（或父亲）离开时，就会感受到一种危险的情景，因此大哭号啕，出现创伤焦虑体验，这种与危险情景相联系的焦虑就是我们所谓的“信号焦虑”，而父母通过躲猫猫的方式“闪离”幼儿，与此相联系的焦虑被称之“分离焦虑”。
2中班幼儿性心理活动表象具有群体意识情境化
处于肛门期向生殖器期过渡阶段的中班幼儿具有性活动的躯体标志。弗洛伊德认为，这一时期儿童的性需要已开始从自体转向投放外界（即“他恋”）。这一阶段，幼儿会陆续出现潜抑的“恋父”或“恋母”情结，男孩表现为潜抑的“恋母”，认为妈妈是这个世界最完美的人；女孩则表现为潜抑的“恋父”，认为爸爸是世界上最伟大的人。有的孩子会说“长大了我要和爸爸（或者妈妈）结婚”等话，幼儿最早的婚姻敏感期雏形一般在此阶段形成。在《爸爸去哪儿》里边，轩轩充分表达了自己对美女的好感，从第一集看到夏天姐姐就踏上了卖力讨好姐姐的征程；到了霓娜出现又开始有事没事搭个讪；当维吾尔族美女姐姐到来后，又开启了“美女定位仪”模式等小粉红行为。对于一个4岁处于婚姻敏感期的幼儿来说，这些行为都正常，婚姻敏感期的出现是建立在正确处理“恋父”或“恋母”情结之上的，正确认识自身性别角色后，能够很好地将对母性或父性的依恋和友爱转移到其他同伴个体中。
3大班幼儿性心理活动规律具有集体意识社会化
随着幼儿社会性的发展，幼儿对与性有关的词汇开始敏感起来。幼儿智力活动和逻辑推理的积极活跃，对异性的好感具有明显的群体助力性傾向，并会对自己的行为产生顾虑。教师喜欢的女孩，大多数男孩也会喜欢；教师喜欢的男孩，大多数的女孩也会喜欢，反之亦然。随着幼儿高级心理的发展，幼儿对“喜欢”“爱”等羞于出口，并对有关于“性”的若干词汇变得敏感起来。此阶段，幼儿知觉到的危险情景与自我的控制和压抑有关，本能冲动会引起幼儿的懊悔自责或自卑，并由此产生应对焦虑的防御机制。然而，幼儿的大多数防御机制是通过对现实的歪曲起作用的，表现为对各种客观事实视而不见，充耳不闻，即认为“喜欢”“爱”是不可以当众表达的。而这一切符合社会文化“表现”的心理，通常为成人意识不到。幼儿对性心理问题随着自身心理调控技能的发展便会进行压抑、投射、转换，具体的表现行为即对这一问题的否认、反向作用和退化认识。
四、幼儿性道德发展的年龄阶段特点
皮亚杰认为，儿童的道德发展源于主体（即儿童）与社会环境的积极的相互作用，特别强调儿童的自我管理和自我发展，重视集体和同伴对幼儿道德发展的重要性。性道德教育是道德教育的下位概念，幼儿性道德教育既是性教育的组成部分，也是道德教育发展的重要途径。皮亚杰指出，幼儿的道德性发展按照2—5岁的自我中心阶段（无律）、6—7岁的权威阶段（他律）呈现螺旋式递进发展，且道德性发展与智力成正相关。
1小班幼儿性道德处于无律顺应化发生时期
皮亚杰指出2—4或5岁幼儿处于自我中心阶段，即无律阶段。此阶段的幼儿不懂得规则的含义与约束，对引起事物的结果只有朦胧的了解。为了避免惩罚或者赢得奖励，幼儿的行为直接受行为结果支配并任意去改变规则。由于小班幼儿对性生理直观行为容易表现出好奇与探究欲望，幼儿性心理受个体意识情绪化影响，因而根据这一阶段幼儿的性认知、行为等无法判断出幼儿的性道德发展是道德的，还是非道德的，只有随年龄与智力的增长才能对行为做出判断。
2中班幼儿性道德处于无律顺应到他律认同的发生过渡变化时期
4—5岁幼儿道德发展处于无律顺应到他律认同的发生过渡时期。在性道德发展过程中，从观察学习到模仿学习，合作行为和共同游戏的次数和频率逐渐增高，此阶段的幼儿开始接受规则的约束性，当幼儿发现有的幼儿做出“不雅”行为时，会自发地告知教师，出现告状行为，并撇清该行为和自己的关系，依据成人的准则，对行为的本身做出判断。幼儿的顺应行为发生，并不代表幼儿能够辨认好坏对错，只是服从成人提出的要求，属于性道德发展的初级阶段。
3大班幼儿性道德处于他律认同发展时期
5—6岁或7岁幼儿的道德发展处于“权威”阶段，属于他律道德阶段，皮亚杰称之为道德现实主义或他律的道德。此阶段的儿童道德认知一般是服从外部规则，接受权威制定的规范，只根据行为后果来判断对错。因此，幼儿将规则看成是不可改变的，认为完全服从成人或规则就是对的，对于同伴中的侵犯性行为应受到外部权威的惩罚，往往根据要禁止或惩罚的事来定义道德的错误，并顺从外在的规则和定义。总的来说，儿童此阶段的性道德发展是从无律到他律的道德主动顺应并服从的发展。
五、相应的教育策略
小班幼儿教育策略：教师应加强性教育方面的家园共育。教师可开展一些亲子主题活动，如“我从哪里来”的主题教育活动，请家长和幼儿一起搜集相关的图片和文字资料，文字资料部分可转化为形象直观的图画，幼儿之间相互学习，相互讲解自己的资料内容。家园共育对开展幼儿性教育非常重要，只有通过家园的良好合作配合，幼儿的性心理才能健康发展。除此之外，教师在一日活动中可给予适当的引导。如男女孩如厕应分开，让幼儿懂得男女有别。
中班幼儿教育策略：幼儿教师可以用浅显易懂的语言讲述不同职业和角色性别特点，在幼儿自己对爸爸妈妈进行观察的基础上，给幼儿粗略讲解家庭中爸爸妈妈的角色特点，使幼儿在内心体会到不同性别应该有不同的行为模式。幼儿教师可以为幼儿设计角色游戏，安排男孩在角色游戏中扮演爸爸或消防员、警察，安排女孩在游戏中扮演妈妈或护士、教师，进而培养幼儿表现出与自身性别相符的行为[10]。
大班幼儿教育策略：由于大班幼儿具有一定的语词逻辑能力和良好的言语表达能力，教师可引导幼儿讨论故事或动画片中人物角色的性别、扮演角色、主要特点等；在角色游戏的选择中，鼓励幼儿选择符合自己生物学性别的角色，并进行创造性发挥；指导家长按照幼儿性别进行合适的教育，不要随意安排幼儿的日常生活选择及偏好等。
参考文献：
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[10]王良玉.幼儿园性教育调查研究[D].鞍山：鞍山师范学院，2015.
（责任编辑：蒋琰）
作者：宋丽博 傅路军
幼儿性别认知教育策略探讨论文 篇2：
幼儿抗挫折能力的发展特点
[摘要]幼儿抗挫折能力是幼儿适应社会环境所不可缺少的一种生存能力，是儿童健全人格的重要组成部分。本研究采用问卷调查法对507名3～5岁幼儿抗挫折能力的发展特点进行调查，结果表明：幼儿抗挫折能力的发展存在极其显著的年龄差异，表现出随年龄增长而不断增强的发展趋势，3～4岁可能是幼儿抗挫折能力发展的关键期；幼儿抗挫折能力的发展不存在显著的性别差异。
[关键词]幼儿抗挫折能力；年龄差异；性别差异
一、问题提出
挫折(frustration)指人们在有目的的活动中，遇到了无法克服或者自以为是无法克服的障碍和干扰时，由于其需要或动机不能获得满足而产生的消极的情绪反应。幼儿抗挫折能力即幼儿忍受、抵抗和排解挫折的能力，包括挫折耐受力和挫折排解力两方面。幼儿期是人格形成的关键期，幼儿抗挫折能力的发展是其健全人格形成不可缺少的一部分。㈦我国关于幼儿抗挫折能力的研究是在20世纪80年代伴随着对青少年心理健康教育的关注而出现的。已有研究主要集中在挫折及挫折教育、抗挫折能力的基本含义、影响因素以及挫折产生的心理学基础和挫折应对策略等方面，研究对象多为青少年，较少涉及幼儿。而国外的相关研究主要涉及挫折理论和幼儿挫折的产生及教育对策。鉴于此，本研究将着重探讨幼儿抗挫折能力的发展特点，以为幼儿抗挫折教育的开展提供科学依据。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究采用随机抽样的方式从河北、山东、江苏等7省市选取16所幼儿园的3-5岁幼儿为调查对象。共发放问卷540份，回收问卷525份，回收率为95.56％，其中有效问卷为507份，有效率为93.89％。被试中，小班儿童141人，男童86人，女童55人；中班儿童167人，男童84人，女童83人；大班儿童199人，男童111人，女童88人。
(二)研究工具
研究工具采用《幼儿抗挫折能力教师调查问卷》(自编)。该问卷包括挫折耐受力和挫折排解力两个维度，由23个题项构成，包括19个正式题、2个测谎题和2个关于教师观念的题项。问卷采用四点量表法，用分值1至4依次代表幼儿最消极、比较消极、比较积极和最积极的挫折反应。问卷后附有一个用来了解幼儿挫折反应的原因和动机的开放式问题。问卷的同质性信度为0.8318，分半信度为0.7640，问卷各因素与总问卷之间的相关系数除“生活排解力”外都在0.70以上，各因素之间的相关系数在0.30至0.60之间，且各因素之间的相关低于各因素与总问卷之间的相关。可见，本研究自编《幼儿抗挫折能力教师调查问卷》具有良好的信度和效度。
问卷以邮寄的方式发放给7省市16所幼儿园的62位教师，由教师从所在班级随机抽取不超过10位的幼儿，依据其近半年的表现填写。所有数据运用SPSS11.0统计软件包进行处理。
三、研究结果与分析
(一)幼儿抗挫折能力的年龄、性别特征分析
以年龄、性别和年龄与性别的交互作用为自变量，幼儿抗挫折能力为因变量，进行方差分析。结果显示，幼儿抗挫折能力的年龄差异极其显著(P<0.001)，性别差异不显著，年龄与性别的交互作用不显著(见表1)。
(二)幼儿抗挫折能力的年龄差异
对幼儿抗挫折能力在年龄水平上进行方差分析，结果显示幼儿挫折耐受力的年龄差异极其显著(P<0.001)，挫折排解力的年龄差异十分显著(P<0.01)(见表2)。进一步分析发现大班幼儿的抗挫折能力最强，中班幼儿次之，小班幼儿最弱，幼儿抗挫折能力的总体发展趋势表现为随年龄的增长而逐渐增强。
为进一步分析幼儿抗挫折能力各维度的年龄差异，对挫折耐受力和挫折排解力分别进行了年龄差异的多重比较。结果发现，小班与大班幼儿挫折耐受力的年龄差异极其显著(P<0.001)，小班与中班幼儿挫折耐受力的年龄差异十分显著(P<0.01)，而中班与大班幼儿挫折耐受力的年龄差异没有达到显著水平；小班与大班幼儿挫折排解力的年龄差异极其显著(P<0.001)，而小班与中班、中班与大班之间的差异不显著(见表3和表4)。
LSD多重比较进一步显示小班幼儿与中班、大班幼儿的抗挫折能力之间存在显著差异，小班与大班之间的差异极其显著(P<0.001)，小班与中班之间的差异十分显著(P<0.01)，而中班与大班之间的差异没有达到显著水平(见表5)。这一结果表明，幼儿抗挫折能力的发展不是均速的，呈现出先快后慢的特点。幼儿抗挫折能力在3-4岁期间发展速度最快，3-4岁可能是幼儿抗挫折能力发展的关键期。
此外，对一阶因素的进一步分析结果显示，幼儿生活耐受力和学习排解力的年龄差异极其显著(P<0.001)，学习耐受力、交往耐受力和生活排解力的年龄差异显著(P<0.05)，而交往排解力的年龄差异不显著(见表6)。
(三)幼儿抗挫折能力的性别差异
经方差分析发现，幼儿抗挫折能力的发展在总体上不存在显著的性别差异；耐受力和排解力不存在显著的性别差异；小班、中班、大班幼儿在生活、学习、交往各领域的抗挫折能力也不存在显著的性别差异。
四、讨论
(一)幼儿抗挫折能力的年龄差异
幼儿抗挫折能力存在极其显著的年龄差异，表现为随着年龄的增长而不断增强的发展趋势。具体来讲，小班与中班儿童之间的差异十分显著，小班与大班儿童之间的差异极其显著，中班与大班儿童之间的差异没有达到显著水平，说明抗挫折能力在儿童3—4岁时发展速度最快。这可能是因为3～4岁儿童刚进入幼儿园，学习、生活、人际交往等方面出现不适应及挫折在所难免，从而使得抗挫折教育成为小班幼儿教育活动的重要内容，这在客观上促进了幼儿抗挫折能力的积极发展。
同时，我们可以看到小班、中班和大班幼儿在面临挫折情境时的表现存在很大差异。小班幼儿在面临挫折情境时，通常表现为哭泣、急躁、生气或逃避，缺乏耐心，依赖性强，逆反性强，沟通能力较差。在成人的鼓励与帮助下多数小班幼儿能够在一定程度上学会忍耐和自行排解一些生活领域的挫折，如自己穿脱衣服，但对交往领域的挫折则无法忍耐，如教师的批评性语言、同伴之间的冲突等。首先，这与小班幼儿思维发展水平有关。小班幼儿对事物的理解能力还比较差，不能对别人的意图进行客观公正的分析与判断而容易产生强烈的挫折感。其次，3岁幼儿的言语表达能力比较有限，所以一遇到挫折就会以哭泣、急躁等简单而直接的方式来表达其挫折感。再次，从环境适应的角度来看，幼儿入园之前的许多问题都是由家长解决的，入园以后的许多问题需要自己亲自去面对，生活环境的重大变化在客观上给小班幼儿提出了许多新的挑战，各种冲突和矛盾在这一时期都比较集中，也较为激烈，故小班幼儿容易产生逃避和退缩行为，从而表现出较低的抗挫折能力。
中班幼儿在面临挫折情境时，能够适度地忍耐，如向成人请求帮助而遭到忽视时能够继续耐心等待或提高噪门继续请求，有克服挫折的愿望，愿意学习排解的方法。中班幼儿在生活领域遭受的挫
折明显减少，但对学习和交往领域的挫折仍存在畏惧心理和逃避行为，只有少数中班幼儿能够采取积极的处理方法。从生理发育的角度来看，4岁幼儿神经系统的兴奋功能和抑制功能的发展达到相对平衡，从而为其坚持性和自制力的快速发展提供了生理基础。已有研究表明，3岁与4岁幼儿自我控制能力的年龄差异比4岁与5岁之间的差异更为明显，这就意味着对于4岁幼儿来讲，某些需要细心和坚持性的任务已经不会给他们带来挫折感。其次，在思维发展方面，中班幼儿对熟悉的事物已经能够进行简单的抽象逻辑思维，从而有助于加强自身对挫折情境的客观认识。如在向教师请求帮助而被忽视时，中班幼儿能够认识到自己受忽视是因为老师没有听见，或者正在照顾别的小朋友，而不是老师不喜欢自己。第三，在语言发展方面，4岁幼儿的语言表达能力与沟通能力有了长足发展，不再需要用哭闹的方式表达其挫折感受，而能通过与教师、同伴的言语沟通，获得克服挫折的方法。
大班幼儿在生活领域遭遇的挫折已经很少，面对学习和交往领域中的挫折时能够坚持尝试，不服输，这主要是因为大班幼儿的理解能力相对较强，对挫折情境的认知较为客观，能够对挫折情境进行正确的归因，认识到自身意志努力的重要性。其次，从环境适应的角度来看，大班幼儿对幼儿园的生活环境已经非常熟悉，以往解决问题的知识和经验可以帮助他们合理地应对当前的新挫折。
(二)幼儿抗挫折能力的性别差异
本研究发现，幼儿抗挫折能力不存在显著的性别差异，究其原因，首先是因为个体在幼儿阶段还没有形成性别稳定性和性别的恒常性。幼儿的性别差异与幼儿性别概念的发展关系非常密切。性别概念主要包括三个成分：性别认同(ganderidentity)、性别稳定性(gender stability)和性别恒常性(gender constan—cy)。性别认同指能够正确地说出自己是男孩还是女孩；性别稳定性指对人的性别一生保持不变的认识；性别恒常性指对人的性别不因外表和活动的改变而改变的认识。幼儿大约在2，5～3岁时出现性别认同，在明了自己的基本身份是男孩还是女孩的同时即开始习得性别角色刻板印象，但是3～5岁的幼儿还没有形成性别稳定性和性别恒常性，如“许多3—5岁的孩子认为，如果他们真的愿意，男孩可以成为妈妈，女孩可以成为爸爸，而且一个人只要换换衣服和发型就可以成为另一种性别的人”。幼儿的性别角色观和性别化行为模式还未明显分化，因此在面对挫折情境时，幼儿的情绪反应和行为反应虽然在个别项目上反映出一些性别差异，如女孩在受到年长同伴欺负时更多地表现为哭泣或退缩，男孩多表现为退缩或反击，但在总体上没有达到统计学意义上的显著水平。其次，从环境的角度来看，幼儿所接触的社会环境主要是家庭和幼儿园。由于目前我国绝大多数幼儿是独生子女，不同性别幼儿在家庭中的地位具有一定的相似性，一般来讲，父母和教师对幼儿抗挫折能力的期望和要求没有性别上的区分。再次，在幼儿阶段所遇到的挫折通常是个体在成长初期都会遇到的，如生活方面要具备自理能力，学习方面要不怕困难，交往方面要具备一定的交往技能等。对于不同性别幼儿来讲，这些挫折源和应对策略存在一定的相似性，这也可能是幼儿抗挫折能力发展不存在显著性别差异的重要原因。
参考文献：
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【6】刘丽菊，关青，家庭教育中幼儿挫折教育新探(之二)，辽宁师专学报(社科版)，2003，(5)
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作者：刘丽英 刘云艳
幼儿性别认知教育策略探讨论文 篇3：
父母对幼儿数学学习的年龄期望与幼儿数感能力的关系：家庭数学活动的中介作用
【摘要】以221名4～6岁幼儿及其家长为研究对象，就父母对幼儿数学学习的年龄期望、幼儿数感能力和家庭数学活动进行调查发现，4～5岁组幼儿的父母比5～6岁组幼儿的父母更期望幼儿能早一些掌握数学技能，但开展家庭复杂数学活动的频率显著低于5～6岁组幼儿的父母，4～5岁组幼儿的简单数感能力和复杂数感能力水平显著低于5～6岁组幼儿;在控制了幼儿月龄的影响后，父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望对幼儿简单数感能力的直接效应显著，父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望对幼儿复杂数感能力的直接效应不显著;家庭简单数学活动在父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望与幼儿简单数感能力的关系中起部分中介作用，家庭复杂数学活动在父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望与幼儿复杂数感能力的关系中起完全中介作用。据此，建议帮助父母建立对幼儿数学学习的合理年龄期望，在日常生活中有效开展家庭数学活动。
【关键词】幼儿数学学习;父母;年龄期望;幼儿数感能力;家庭数学活动
一、问题提出
幼儿数感（number sense）能力是指幼儿对唱数、点数、运算、数字系统及其结构的理解能力，是幼儿数学学习和幼儿园数学教育的重要内容。〔1〕研究表明，个体学前期數感能力与其二年级的数学计算流畅性和五年级的数学成绩高度相关。〔2，3〕探讨幼儿早期数感能力发展的影响机制对有效培养幼儿的数感能力具有重要意义。
已有研究表明，家庭文化资本是影响幼儿数学学习能力的重要因素之一。〔4，5〕布迪厄（Bourdieu）的文化资本理论①指出，父母对子女学业的期望、态度、价值观是一种身体化的文化资本。〔6〕谭（Tan）以8个国家的3602名幼儿为研究对象，探讨了7种文化资本变量对幼儿学业成就的影响，发现父母对幼儿学业成就的期望影响力最大，超过了父母受教育水平、职业地位等不可塑的文化资本的影响力。〔7〕然而，以往关于父母期望对幼儿数学能力的影响研究存在不一致的结论。一些研究发现，父母对幼儿数学学习的期望与幼儿数学学习能力无显著相关性。〔8，9〕而另一些研究则发现，父母对幼儿数学学习的期望是幼儿数学成绩和学习投入的重要预测变量。〔10，11〕这一方面可能是因为不同研究者选取的考察这些变量的方式不一致，一些研究者未将对父母期望的测量与幼儿数学学习能力测量对应起来，〔12〕关注的是父母对幼儿学业成就的整体期望，而非只是对数学学习的期望。另一方面可能是因为已有研究多关注父母对幼儿未来学业成就的期望，缺少关于父母对幼儿当前学业成就期望的考察。本研究中父母对幼儿数学学习的年龄期望是指父母期望幼儿掌握某项数学技能的年龄，反映了父母对学前期幼儿数学学习能力发展的期望。考察这一变量具有重要意义，因为它的研究结果可以直接用于指导父母当前的教育行为，进而影响幼儿的数学学习能力。〔13〕因此，本研究将父母对幼儿数学学习的年龄期望看作一种重要的身体化的文化资本，考察其对幼儿数感能力的影响机制。
家庭数学活动作为一种客体化的文化资本，被认为是父母对幼儿数学学习的期望与幼儿数学学习能力的关系中的重要中介变量。根据父母学术社会化理论，父母对某种学业知识和技能的态度、价值观、目标、期望和态度等会影响他们为子女提供相应的教育活动，进而影响子女的学业发展。〔14〕
然而，已有研究较少依据学习内容的难易程度对父母关于幼儿学习的观念、家庭活动和幼儿的学习能力进行区分，考察父母关于幼儿不同学习内容的观念和家庭活动与幼儿学习能力的关系。有研究者选取了15种幼儿通常在3～5岁掌握的数学技能和8种幼儿通常在5岁以上掌握的数学技能，让父母判断幼儿应该在几岁学习这些技能，结果发现，父母对幼儿应该在几岁学习这些技能的认知准确性能够显著预测幼儿的数学学习能力。〔15〕斯圭楚科（Skwarchuk）在研究中将数学活动划分为简单数学活动和复杂数学活动两种，结果表明，高频率的复杂数学活动（如加减物体数量等）能够预测较高的数学测试分数，高频率的简单数学活动（如点数、复读数字等）能够预测较低的数学测试分数。〔16〕可见，在不同难易程度的数学学习内容上，父母对幼儿数学学习的年龄期望、家庭数学活动与幼儿数感能力的关系可能有所不同。在不同难易程度的数学学习内容基础上探讨三者之间的关系，有助于形成有针对性的教育策略。因此，本研究基于文化资本理论和父母学术社会化理论，考察父母对幼儿数学学习的年龄期望与幼儿数感能力的关系，以及相应的家庭数学活动在其中的中介作用，以期为引导父母形成对幼儿数学学习的适宜年龄期望，开展适宜的家庭数学活动，进而提高幼儿的数感能力提供参考。
二、 研究设计
（一）研究对象
研究者从北京市朝阳区和西城区25所幼儿园中抽取239名4～6岁幼儿及其家长为研究对象，对幼儿进行数感能力测查，对家长进行问卷调查。剔除缺失值超过10%的问卷，本研究共回收有效问卷221份。与问卷对应的被试幼儿包括男孩106名，女孩115名;幼儿平均月龄为61.59个月;独生子女占71.5%。
（二）研究工具
1.父母对幼儿数学学习的年龄期望量表
依据《3～6岁儿童学习与发展指南》，本研究自编了《父母对幼儿数学学习的年龄期望量表》，以问卷调查形式调查父母期望幼儿掌握某项数学技能的年龄。量表共8个题项，每个题项描述一项对4～6岁幼儿具有发展适宜性的数学技能。量表包括父母对幼儿掌握简单数学技能的年龄期望和父母对幼儿掌握复杂数学技能的年龄期望两个维度。前者有4个题项，主要涉及适宜4～5岁幼儿掌握的简单数学技能，如正确点数10以内的物体数量，并说出总数等。后者有4个题项，主要涉及适宜5～6岁幼儿掌握的复杂数学技能，如初步理解加减的含义，能进行10以内的加减运算等。量表由幼儿的主要抚养人根据实际情况，选择自己期望孩子在什么年龄段掌握这些技能。量表采用六点计分法，1分代表2岁及以下，2分代表3岁，3分代表4岁，4分代表5岁，5分代表6岁，6分代表7岁及以上。该量表两个维度的内部一致性α系数分别为0.87和0.81，表明量表信度良好。
2.家庭数学活动量表
本研究自编了《家庭数学活动量表》，以问卷调查形式调查父母开展家庭数学活动的频率。量表共8个题项，包括家庭简单数学活动和家庭复杂数学活动两个维度。前者有4个题项，描述了4～6岁幼儿父母可能开展的与幼儿简单数学技能相关的家庭数学活动，如教孩子点数具体事物的数量等。后者有4个题项，描述了4～6岁幼儿父母可能开展的与幼儿复杂数学技能相关的家庭数学活动，如在日常生活中让孩子进行简单的加减运算等。量表由幼儿的主要抚养人根据实际情况，选择家庭开展相应的数学活动的频率。量表采用五点计分法，从“从不”到“总是”依次记1～5分。该量表两个维度的内部一致性α系数分别为0.76和0.79，表明量表信度良好。
3.幼儿数感能力测试
采用斯塔基（Starkey）等人研发的《幼儿数学测试》（Child Math Assessment，CMA）测量幼儿的数感能力。该测试设置了不同任务，从广义的数学概念上测量幼儿的数学学习能力。该量表的两周重测信度为0.91，所有测试任务的内部一致性α系数为0.90，信度良好。〔17〕本研究选取该测试任务中点数物品、相等集合的构建、一组加减和两组加减四个维度下的任务对幼儿的数感能力进行测试，测试任务的内部一致性α系数为0.81。在所有测试任务中，研究者发出指导语的同时会提供相应材料供幼兒操作，根据幼儿的操作反应进行计分，反应正确计1分，不反应或反应错误计0分。例如，在点数物品任务中，研究者发出“请你数一数这里有多少个苹果”的指导语，同时将画有苹果的测试图册递给幼儿，幼儿正确点数并说出苹果总数计1分，不反应或反应错误计0分。本研究将点数物品和相等集合的构建两个维度的得分之和作为幼儿简单数感能力的得分，将一组加减和两组加减两个维度的得分之和作为幼儿复杂数感能力的得分。简单数感能力和复杂数感能力的总分均为2分。
（三）研究过程与数据处理
首先，研究者通过幼儿园教师与幼儿家长进行沟通，幼儿家长知情后签署知情同意书。然后，受过专业培训的研究者和幼儿园教师在幼儿家长接送幼儿时向其说明问卷填写注意事项，要求幼儿家长在3天内填写完《父母对幼儿数学学习的年龄期望量表》和《家庭数学活动量表》，同时由受过专业培训的研究者对幼儿施测，测查其数感能力。最后，由研究者统一收回问卷。本研究采用SPSS22.0对所得数据进行统计与分析。
三、研究结果与分析
（一）父母对幼儿数学学习的年龄期望、幼儿数感能力和家庭数学活动的描述性统计和差异分析
由表1可知，根据父母对幼儿数学学习的年龄期望得分可知，父母期望幼儿掌握简单数学技能的平均年龄为4～5岁（M=3.38），期望幼儿掌握复杂数学技能的平均年龄为5～6岁（M=4.71）;父母开展家庭简单数学活动的频率略高于家庭复杂数学活动;幼儿的简单数感能力和复杂数感能力均处于中等偏上水平，且简单数感能力得分略高于复杂数感能力。按照月龄将幼儿分为4～5岁组和5～6岁组进行独立样本T检验，结果发现，4～5岁组幼儿的父母对幼儿掌握简单数学技能和复杂数学技能的年龄期望显著低于5～6岁组幼儿的父母;4～5岁组幼儿的父母开展家庭复杂数学活动的频率显著低于5～6岁组幼儿的父母，但不同年龄组幼儿的父母开展家庭简单数学活动的频率不存在显著差异;4～5岁组幼儿的简单数感能力和复杂数感能力得分均低于5～6岁组幼儿。
（二）父母对幼儿数学学习的年龄期望、幼儿数感能力和家庭数学活动的相关分析
如表2所示，对人口统计学变量（幼儿性别、幼儿月龄）、父母对幼儿数学学习的年龄期望、家庭数学活动和幼儿数感能力等进行皮尔逊相关分析发现，幼儿性别与各变量不存在显著相关性;幼儿月龄与简单数学技能期望、复杂数学技能期望、家庭复杂数学活动、简单数感能力和复杂数感能力均存在显著正相关;简单数学技能期望与家庭简单数学活动呈显著负相关;复杂数学技能期望与家庭复杂数学活动呈显著负相关，与复杂数感能力呈显著正相关;家庭简单数学活动与简单数感能力呈显著正相关;家庭复杂数学活动与简单数感能力和复杂数感能力均呈显著正相关。
（三）家庭数学活动在父母对幼儿数学学习的年龄期望与幼儿数感能力关系中的中介效应检验
在皮尔逊相关分析中，简单数学技能期望与简单数感能力虽无显著相关性，但幼儿月龄与简单数学技能期望和简单数感能力均呈显著正相关，这可能在一定程度上遮掩了简单数学技能期望与简单数感能力之间的相关性。因此，研究者参照温忠麟、叶宝娟关于中介效应检验的程序，〔18〕采用SPSS宏程序PROCESS中的模型4，在控制幼儿月龄的影响后，分两步分别对路径A“父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望-家庭简单数学活动-幼儿简单数感能力”和路径B“父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望-家庭复杂数学活动-幼儿复杂数感能力”进行中介效应检验。第一步，检验自变量对中介变量的影响效应（a）;第二步，检验自变量、中介变量对因变量的影响效应（分别为c’和b）。采用Bootstrap估计直接效应和中介效应（a×b）的置信区间，若不包含0，则表明中介效应显著。具体检验结果见表3。
在路径A中，第一步，父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望对家庭简单数学活动的直接效应（a1）显著（B=-0.111，〔-0.221，-0.001〕）;第二步，家庭简单数学活动对幼儿简单数感能力的直接效应（b1）显著（B=0.068，〔0.007，0.129〕），父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望对幼儿简单数感能力的直接效应（c1’）亦显著（B=-0.054，〔-0.103，-0.004〕）。家庭简单数学活动的中介效应量（a1×b1）为-0.007，95%置信区间为〔-0.023，-0.001〕，不包含0，表明其中介效应显著，家庭简单数学活动在父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望与幼儿简单数感能力的关系中起部分中介作用。
在路径B中，第一步，父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望对家庭复杂数学活动的直接效应（a2）显著（B=-0.300，〔-0.446，-0.154〕）;第二步，家庭复杂数学活动对幼儿复杂数感能力的直接效应（b2）显著（B=0.102，〔0.048，0.155〕），父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望对幼儿复杂数感能力的直接效应（c2’）不显著（B=0.034，〔-0.025，0.094〕）。家庭复杂数学活动的中介效应量（a2×b2）为-0.030，95%置信区间为〔-0.056，-0.013〕，不包含0，表明其中介效应显著，家庭复杂数学活动在父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望与幼儿复杂数感能力的关系中起完全中介作用。
四、讨论与建议
（一）建立对幼儿数学学习的合理年龄期望
本研究调查结果显示，在控制幼儿月龄的影响后，简单数学技能期望与简单数感能力显著相关，即父母期望幼儿学习简单数学技能的年龄越小，幼儿简单数感能力越强。这与已有研究结果一致，〔19，20〕即父母对幼儿数学学习的合理期望能够正向预测幼儿的数学学习能力。对学前期的幼儿而言，简单数感能力，如正确点数5或10以内的物体数量并说出总数，具有年龄适宜性，父母期望幼儿掌握简单数学技能的年龄越小，越能增强幼儿对数学学习的期望，促进幼儿参与相关数学活动，〔21〕促使父母为幼儿提供更多的数学学习资源和活动机会等，〔22〕从而促進幼儿简单数感能力的发展。
在控制了幼儿月龄的影响后，父母对幼儿掌握复杂数学技能的年龄期望对幼儿复杂数感能力的作用并不明显。这说明父母对幼儿数学学习的年龄期望对幼儿数感能力的作用随数学学习内容难度不同而不同。本研究中，父母期望幼儿掌握复杂数学技能的平均年龄为5～6岁，且年龄对幼儿复杂数感能力有显著预测力。已有研究表明，幼儿能熟练完成复杂数学任务的年龄为5～7岁。〔23，24〕本研究中4～5岁组幼儿的父母比5～6岁组幼儿的父母更期望幼儿能早一些掌握复杂数学技能。父母对幼儿掌握复杂数学技能的过早年龄期望，如4岁便能进行10以内的加减运算等，并不能对幼儿复杂数感能力的提升产生实质性影响。
因此，我们应该帮助父母建立对幼儿数学学习的合理年龄期望。只有当父母对幼儿数学学习的年龄期望与该阶段幼儿的最近发展区相符，才可能对幼儿的数学学习产生正向影响。幼儿园可以通过举办讲座、座谈会等活动，制作和发放宣传册等方式，引导父母了解幼儿早期数学学习的发展规律和特点，不同阶段幼儿数学学习的最近发展区，以及不同难度的数学学习内容对幼儿的发展适宜性等。尤其是针对4～5岁幼儿的父母，幼儿园可以组织教师定期与父母沟通交流幼儿数学学习和发展的情况，缓解父母对幼儿数学学习的焦虑，从而减少父母对该阶段幼儿数学学习不相符的期望。
（二）在日常生活中有效开展家庭数学活动
本研究调查结果显示，家庭简单数学活动在父母对幼儿简单数学技能学习的年龄期望与幼儿简单数感能力的关系中起部分中介作用，家庭复杂数学活动在父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望与幼儿复杂数感能力的关系中起完全中介作用。这与已有研究结果较一致，即家庭教育活动在父母教育观念与幼儿学习能力关系中起中介作用。〔25〕根据父母学术社会化理论，父母当前对幼儿掌握某种知识和技能的年龄期望，会促使父母更多地参与相关的教育活动，从而促进幼儿学习能力的发展。
父母对幼儿复杂数学技能学习的年龄期望只有在相关的复杂数学活动的支持下，才能影响幼儿的复杂数感能力。已有研究表明，成人支持在幼儿跨越最近发展区，达到潜在发展水平的过程中具有重要作用，〔26〕家庭数学活动在幼儿学习较难数学技能时发挥着关键作用。〔27〕即使父母期望幼儿较早具备复杂数感能力，但如果忽视对幼儿数学学习的支持，幼儿复杂数感能力也难以得到有效提升。父母开展有效的复杂数学活动有助于幼儿复杂数感能力的提升。〔28〕
因此，建议父母学习如何在日常生活中开展适宜而有效的数学活动，将自己对幼儿早期数学学习的认识和行动统一起来。研究表明，父母往往缺乏幼儿早期数学学习方面的知识，从而使得家庭数学活动成为一种偶发性活动，这对幼儿早期数学学习的支持作用较为有限，甚至会导致父母错失促进幼儿早期数学学习的机会。〔29〕父母应当重视家庭数学活动对幼儿数学学习的意义，可以通过阅读相关书籍、聆听相关讲座等方式，学习科学有效的支持技能与技巧;也可以结合幼儿的兴趣和需要，抓住生活中蕴含的数学学习契机，积极开展与幼儿身心发展相适宜的家庭数学活动，支持幼儿的数学学习。对于较为复杂、需要在成人支持下才能掌握的数学技能，如10以内的加减运算等，父母应当注重在合理期望的指引下给予幼儿有效的帮助和指导。例如，在购物时，父母可以与幼儿讨论商品价格、应支付金额等，帮助幼儿在生活中学习数学知识和技能。
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作者：杨青青 潘月娟 朱媛媛 刘姗姗