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第一篇：元管理学论文范文
元管理学:研究对象内容与意义
摘要：各种各样的管理学属性之争中，菅理学知识中的“科学与人文”是否能统一、如何统一等问题从来都没有得到最终解决，元管理学围绕此一问题展开研究。元管理学的研究对象不是管理现象或管理实践，而是全部管理学知识；元管理学研究管理学知识的性质、来源和产生的机制，以及对管理学知识的可靠性和客观有效性进行检验。元管理学的研究必对中国本土管理学有所裨益——因为所有有关本土管理研究方法论的争论都直接间接地与管理学学科性质、体系结构等相关。
关键词：管理学；学科属性；元管理学；认识论
一、“管理学学科属性”的世纪争论
(一)问题的缘起
2007年《管理学报》发表了特约评论员的文章《试问管理学——管理学在中国侧议》，文中提出了“有没有普适的管理学?”的疑问，考证了一些长期以来模糊不清的名词如“管理学与管理科学”、“管理学与一般管理学”、“指导性与实践性”、“管理文化与管理组织”、“管理哲学与管理学”，结果发现这些关乎管理学学科结构的基础性概念几乎都没有定论。在文章的结语部分，作者指出，这些疑惑对于综合自然科学、社会科学、人文科学的管理学，其学科结构会有什么特点?管理学的学科结构与“创建管理科学的中国学派”是怎样的关系?在“创建管理科学的中国学派”的历史进程中，学科结构值得研究吗?教育部科技委管理学部刘人怀院士(2009)对于管理学理论的基本架构也提出了19个具有普遍性问题，包括：“为什么要对管理、科学和管理科学等基本概念做一番正本清源的探讨”、“什么是管理科学，管理科学与管理学是什么关系”、“什么是管理，什么是管理活动什么是管理工作什么是管理者”等。
事实上，关于管理学的学科属性之争从来就没有停止过，有的学派强调管理学的科学属性，有的学派强调管理学的人文艺术属性。泰勒认为，管理学主要研究如何通过科学的手段来提高生产效率。泰勒由此创立了科学管理理论。较早明确提出对“管理科学”持不同意见的是利昂·普拉特·奥尔福德(1877～1942)和亚历山大·汉密尔顿·丘奇。奥尔福德和丘奇(1912)认为，泰勒方法的缺点是“以精心设计的机制或制度”取代了领导艺术，他们认为泰勒的所谓“科学管理”过于机械，他们对“科学管理”一词表示遗憾，因为它意味着“一种科学，而不是管理的艺术”。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特·西蒙认为管理学是科学与艺术的综合，他指出“我们对已取得的成就感到振奋……正在朝着创造活力的管理科学和基于科学的艺术迈进”。
不仅如此，有关管理学学科属性之争的另一个主要议题是：管理学究竟是自然科学还是社会科学，或者管理学是否具有普适性?丹宁布灵(Dannenbring)(1981)等认为，管理学需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案，尽管管理科学可能不如物理学那样精确，但这并不构成管理学与自然科学的本质性区别，管理学应追求其普适性，能够运用数学语言是学科成熟的标志。管理学知识体系目前缺乏统一性，这只表明管理学尚处于初期发展阶段，每一学科的初始阶段都会表现出这种特征。惠特利(Whitely)(1984)则认为，管理学与自然科学有本质上的不同，管理学是一门实践导向的社会科学，社会实在不同于自然现象，社会科学比自然科学包含着更多的价值判断和选择。管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，应走出过分数学化的误区。林羲(2006)认为，自然科学注重的是发现研究客体的因果律，因此自然科学具有很强的预测性与普遍适用性；而与自然科学相比，社会科学的研究对象具有较大的不确定性，这使得社会科学不仅很难在严格意义上重复进行，更使其结论的普遍适用性受到挑战。彭贺(2009)和郭毅(2010)认为，管理学作为一种知识体系。其必然包括普适性知识体系与地方性知识体系，显然这一论断也是基于管理学的社会科学属性的。一般认为，在自然科学领域不存在地方性知识。
自泰勒1881年开始著名的“工时研究”创立现代管理学，有关管理学学科属性的定义与争论一直持续到今天，管理学学科属性问题成为跨越三个世纪的难题。
(二)对“管理学学科属性”研究的传统路径——从“管理现象”到“管理学”
考察以上争论，我们可以发现，在上述“管理学”学科属性之争中，对于“管理”或“管理活动”的定义其实并没有太大的分歧，对于管理活动的本质也不存在太大的疑义。美国管理协会对管理活动的定义是：通过他人的努力来达到目标。这一简明扼要的定义给出了管理活动的本质，或者说给出了“管理活动”区别于人类其他活动的根本特点。谭力文(2009)认为，管理活动产生的原因主要应归结为人类为战胜恶劣的自然环境与凶险的内外势力，为维护自我生存与发展而产生的一种特有的“群聚”现象，并指出人类协作而产生的“群”就是管理理论中的“组织”。在组织这一概念的基础上，谭力文继而援引马克思的话，“一切规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥，以协调个人的活动并执行生产总体的运动”。谭力文认为，这种协调活动的本质就是管理。上述对管理活动的本质的认识不仅得到主流管理学派的认同，在复旦大学苏东水教授所创立“东方管理”、黄如金教授所创立的“和合管理”、南开大学齐善鸿所创立的“道本管理”中均有类似的描述。例如，东方管理学认为，“管理就是组织人力与物力以实现正式组织的目标与过程”；齐善鸿(2009)的“道本管理”认为，管理的基本目的就是解决组织中人群冲突和建构目标效率秩序。就对“管理”或“管理活动”的定义而言，韩巍(2009)认为，组织管理的基本要素及其关联，已经被泰勒、法约尔、韦伯、巴纳德，包括德鲁克等西方学者确立起来了，这些基本问题(即对管理活动的界定)已经轮不到无论是哪一国的当代学者置喙了。由此可见，尽管学术界对于管理或管理活动的定义存在表述上的区别，但其核心与本质“组织”、“协调”、“目标”等并没有根本性的差别，对“管理活动”的看法基本上是统一的。
然而，大量的争论从何而来，这正是本文要讨论的关键问题。在笔者看来，这一争论来自于从“管理活动”到“管理学”这“惊人一跳”。或者说，“管理活动”并不能必定推导出“管理学”应如何进行研究，在这“惊人一跳”过程中，绝大多数观点持一种“应然”的判断。我国著名管理学者席酉民(2010)持论应属公允。席酉民认为，管理研究的主要任务就是探索和寻找相对确定、有效地实现管理的目标方法、技术和思维方式等。旧然而，即使从这一持论相对公允的判断来看，其中亦包括“应然成分”。例如，为何将“管理学”限定在“相对确定”的范围内?这种限定一定会将某种出于直觉的管理艺术性思维排除在管理学研究的范围之外。此外，如何把握“相对”的“度”?从对席酉民教授上述定义的深入分析可以得知，无论“度”在何处，总会将一些“相对不确定的、然而却是真实”的管理思想排除在外。可以肯定的是，这种限定对于席酉民教授创立的和谐管理理论没有影响，
从某种意义上来说，对于管理学的某一具体学科，这种限定甚至是必须的。然而，对于以“管理学自身”为研究对象的元管理学，这种限定就是主观和有害的了。
在《论管理学的普适性及其构建》一文中，谭力文教授(2009)在对管理活动的概念进行了详细的探讨之后，得出管理学“可以得到具有普适性的管理理论”。这一表述没有问题，但关键在于“可以”二字，管理学可以得出普适性的结论，不等于说管理学作为一门学科必然是普适的，作为一个总体，管理学究竟是不是普适的，的确是一个问题。谭力文教授在该文末尾所认为的，“管理学的普适性问题得到基本解决，可以达成基本的共识”似乎过于乐观。我们前面所列举的关于管理学学科属性的种种争论，它们大多也属于“应然”的判断。例如，泰罗认为“管理的主要目的应该使雇主实现最大限度的富裕”是一种应然判断；奥尔福德和丘奇认为管理学“应该”包括艺术的成分，丹宁布灵等认为，管理学应该需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案。惠特利则认为，管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，走出过分数学化的误区等。
事实上，学术界大多还是注意到管理活动中存在的社会的、人文的、直觉的、艺术的成分，这些成分无法包含在“管理科学”或“普适性的管理学”之中。例如，在国内学术界引用较多的林曦的《管理学的学科属性与学科定位》一文中，林曦(2006)认为，管理活动及其在此基础上建立起来的管理理论在一定程度上是关注人的尊严与价值的，管理活动所涉及的对象、场合、时间和地点是具体的，或者不具备更强的一般性，因此似乎将管理学完全定位于“普适性的科学”并不合理。因此，对于大多数管理学者而言，不得不承认“管理学既是科学，又是技术和艺术”或者“管理学既有人文的属性，又具有自然科学的属性”。
对于“应然”这一路径而言，“管理学是科学和艺术”或者“管理学既具有人文的特质，又具有科学的特质”是一个终极判断。这一判断实际上早就被诺贝尔奖获得者赫尔伯特·西蒙甚至更早的亚历山大·汉密尔顿·丘奇所提出，丘奇提出的这一观点的时间几乎与泰勒创立管理学这一门学科的时间一样久远。然而，这一终极判断并未结束这一跨越了三个世纪的争论，《甚理学报》特约评论员就敏锐地指出，“对于综合自然科学、社会科学、人文学的管理学，其学科结构会有什么特点吗?”换言之，管理学知识中的“科学与人文”是如何统一起来的，这对于“管理学属性”的传统研究进路而言，是一个真正的难题。
二、元管理学：研究对象和研究内容
上述目前没有定论的争论使我们可以宣称存在“元管理学”这样一个研究领域。韵江(2007)、罗珉(2005)、杨栋(2009)都曾提到过“管理学的元研究”。韵江在《管理学合法性的反思——基于跨学科的视角》一文中提出了管理学“元研究”的必要性。罗珉认为管理学范式理论是以管理学为研究对象的学科，具有元管理学的性质。杨栋认为，管理学科学属性是管理学元研究的重要内容之一。吕力(2009)认为，元管理学是对管理学的研究对象、研究目标、研究方法、学科性质、体系结构进行系统反思和研究的学科。认为，元管理学将重新定义管理的本质以及明确各类管理学知识的应用范围。
(一)种种“元理论”及其学科性质
“元”的西文为“meta-”，意即“在”“之后”或“超越”。“元”在与某学科名相连所构成的名词中的含义是：这种更高一级的形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。“meta”起源于“metaphysics”一词，后人在整理亚里士多德的著作时，将其《物理学》之后的著作称为拉丁文的“metaphysiea”，直译为“物理学之后”，它探讨的是世界本体的原理，其含义与我国古代关于“道”的学问相近。《易·系辞》有“形而上者谓之道”的说法，于是“metaphysics”就被译为形而上学，形而上学回答的是世界的本原等问题，代表了一种整体性反思。
在“metaphysics”之后，很多具有整体性反思性质的学科都被冠以前缀“meta”。例如，德国著名数学家希尔伯特(Hilbert，D.)提出的元数学概念就是希望用有穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性，它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则；然后把这种符号体系作为研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。这种用于研究数学理论的理论便是数学的元理论。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的，有广义和狭义之分。狭义的元逻辑学是指对逻辑理论整体性质的研究，而对某个具体的逻辑法则并不感兴趣；广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。换言之，元理论意味着用一种理论——元理论——来审视另一种理论，这是元理论独立性的一种体现。
1951年，沃尔什(Walsh.W.)率先提出了“分析的历史哲学”一词，㈣实际上就是历史学的元理论。
1925年，波兰社会学家兹纳涅兹基(znaniecki.F.)首先创造了具有元科学性质的“科学学”一词，它不仅将全部科学知识作为研究对象，而且还涉及了科学家的学术活动、科学的社会作用等知识与社会交叉的问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。在科学元理论的启示下，1970年，古尔德纳(Gouldner.A.)将元社会学定义为“社会学的社会学”，即把社会学看成一种社会活动加以研究。
从数学到哲学、科学、乃至不少具体学科，各种以元理论为标题的研究逐渐诞生并发展起来，这些不同的元理论构成了一个元理论家族，从中可以看出元理论体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科尝试建立元理论时，它就是在对本学科进行反思、探索，而其中隐藏着变革。
(二)元管理学的研究对象
元管理学对管理学自身的研究，因此元管理学的研究对象不是管理现象或管理实践，而是现有的全部管理学认识，元管理学本质上是一种认识论。借鉴刘人怀院士(2009)的说法，管理学是研究管理现象与管理实践的全部知识的总和，是—个内容丰富的知识体系，元管理学的研究对象就是这个知识体系。
管理知识里既包含科学的成分，也包含人文的、艺术的成分，甚至包括只能体验得到、不可言传的技能(或者说所谓意会知识tacit knowledIge)——元管理学既然是对管理学自身的研究，就应全面涵盖上述不同类型的知识。在研究对象方面的模糊不清，必然导致研究结论的根本性错误。例如，认为“管理学是一门普适性科学”的观点，大多忽略了管理知识中人文的、艺术的、直觉的成分；而认为“中国管理学应建立全新体系”的观点又忽略了管理知识中科学的、普适的成分，这两种观点之所以经不起反驳，其错误的源头均在于片面地界定了研究对象。
管理学知识中既存在明确的、普适的科学性知识，也存在不明确的、地方性的、体验性的、感性的、直觉的知识，在“明确”与“不明确”之间存在大量“相对明确”，同时也“相对不明确”的管
理学知识。如何确定“相对明确”的“度”?在本文看来，不如事先搁置这一争议，而就全部管理学知识做一番考察，不论它是明确的还是几乎完全不明确的。
在管理活动领域，存在着大量的“普适性”之外的管理知识，这些知识同样对于人类的管理活动非常重要。迄今为止，还没有任何人敢于宣称，只要掌握了现今主流管理学教材中的理论就完全能胜任实际的管理工作——这是因为还存在着大量的实用的、不可言传的直觉性知识，还存在着大量的有关管理实践的艺术。管理学的一门常规分支，可以宣称只研究其中的一部分，但以管理学本身为研究对象的“元管理学”就不能不以全部的管理学知识为研究对象。
究其源头，求知的最终目的是求得人类更好的生存。既然直觉的、不明确的、艺术性的知识在管理领域中具有相当的实践价值，管理学就不应将研究视角总是固定在可以重复、可以验证、可以明确表达的知识上，作为对管理学自身进行反思的“元管理学”更应将研究范围扩展到全部的管理学知识领域，惟其如此，才能实现反思，才有可能在反思的基础上发展管理学自身。
(三)元管理学的研究内容
如前所述，认为“管理学是研究管理实践中普适规律”的观点实际上是对管理学研究的一种“应然”规定，它限制了管理学知识的来源，同时决定了对管理学知识真实性的检验手段——这种检验手段就是基于大样本的所谓实证主义方法。这样一种观点显然不为管理学界大部分学者所接受，管理学的全部知识域中无疑包含着人文、艺术的成分，那么这部分知识的来源是哪里?它产生的机制如何?这部分知识和所谓普适性规律二者之间的关系如何?上述问题正是元管理学关注的核心问题——它本质上是一个认识论问题：元管理学研究管理学知识的性质、来源和产生的机制，以及对管理学知识的可靠性和客观有效性进行检验。
哲学上传统认识论的发展经过了三个阶段，一是关于认识的性质、前提和基础等问题，近代哲学对这类问题的提出和解决具有本体论哲学的特点；二是认识的来源、过程和机制即认识的发生学方面的问题；三是认识的可靠性、真理性、确证性和客观有效性等知识论问题。
具有本体论哲学特点的认识论以洛克的经验论、休谟的怀疑论以及康德哲学为代表。洛克的经验论以承认对象的客观实在为前提，而休谟则质疑对象的实在性，他认为，“我们所确实知道的唯一存在就是知觉……除了知觉之外，既然从来没有其他存在物呈现于心中，因此我们永不能由知觉的存在或其任何性质，形成关于对象存在的结论”。阎康德认为，一个具有先天认知能力和形式的先验主体是认识的中心，康德以此来解决认识的本性和来源问题，从主体的认知能力来划定认识的范围和可靠性，认识就是主体运用先验的感性直观形式和知性范畴对感性材料、表象进行综合整理而得来的。
在现代科学和哲学看来，由于传统认识论中的命题不能被经验所证实或证伪，因此这一研究思路逐渐被淡忘，关于认识的来源、机制等认识发生学问题被逐渐经验科学化。20世纪重视认识论研究的哲学家都不同程度地表现出使认识论问题经验科学化的倾向。现代西方哲学大多把科学发现和认识发生问题看做经验心理学问题。当代认知心理学、脑科学与人工智能、神经生理学等新兴学科也都体现了认识发生问题的经验科学化倾向。
与此同时，哲学认识论发展的另一条进路是科学哲学，即将科学作为研究对象，关注科学发现和发展的方法和逻辑、科学与非科学的划界、知识的检验及其标准、科学知识的演进和模型方面的内容，把认识论转向对科学认识论和方法论的研究。
基于以上考察，本文将以上认识论研究的两种思路应用于管理学，将对以管理学全部知识为对象的元管理学研究划分为以下两大部分：
(1)从管理学认识的心理学发生机制上研究管理学知识的性质、来源和产生机制。现代的认知神经科学已经可以从自然科学的角度部分揭示认识的来源、过程、机制与结构问题。认知神经科学是在脑神经科学(Neuroscienee)和认知科学(cognitive Science)的基础上发展而来。
在认知神经科学产生之后，一些社会科学家试图使用认知神经科学的手段研究社会科学问题，取得了丰硕的成果。2000年12月，在普林斯顿大学的一个研讨会(Princeton workshop on NeuralEconomic)首次使用了神经经济学(Neural Economic)名称，并在以后的时间内逐步被广泛认可。与神经经济学相对应，中国学者马庆国提出了神经管理学的概念。
显然，认知神经科学作为一种有效的手段，既然可以研究被管理者的神经心理因素，也就毫无疑问地可以研究管理者的认识来源、产生机制和结构，后一研究就是元管理学所关注的。因此，借助于认知神经科学，我们就可能回答管理学知识中的直觉、意会性知识的来源，及其在管理实践中被应用的情况。这就是从管理学心理学发生机制上研究管理学科的性质、来源和产生机制。
(2)从对管理学知识的检验与确证方面来研究全部管理学知识的体系结构。在知识问题上，当代哲学思潮的特点是“不考虑心灵怎样或是否可以真正认识外部世界的问题，而是一开始就预先假定，我们已经以各种方式获得了知识，并且在任何情况下能去认识这个世界”，从而问题就变成了这种知识的发现和证明的逻辑的问题。
这一观念影响到各种元理论，具体到元管理学，它的基本问题就不是我们能否获得管理学知识，而是预先假设我们能够认识管理实践，管理学知识可能存在或已经存在，而无论它们以什么知识形式存在。我们的任务是通过描述这种既包含普适性规律又包括特殊的人文艺术因素的知识，是如何在实践中被检验、确证与应用的，从而探查这些不同类型的管理学知识是怎样在管理实践的过程中被逻辑地组合成一个有机的管理学知识体系的。
众所周知，当前的主流实证管理学早就确定了知识的“检验标准”，这就是形成假设、获取数据、检验假设的一致性等一系列规范的步骤，毫无疑问，如果遵循如此严谨的操作，得到的将是“真知识”。然而，这一套操作可能是获得“真知识”的充分条件，但不一定是“真知识”的必要条件。在管理知识领域，相当多的意会性知识也是“真”的，或者说在一定条件、一定的范围内是“真”的，但是这些“真知识”很难通过如此一套标准。例如，意会性知识在这套操作的起始阶段，即“形成假设阶段”就会有很大的麻烦，意会性知识在很多情况下难以形成表述清晰、逻辑严明的假设。主流西方管理学因为这些意会性知识的麻烦，断然将其排除在主流管理学研究范围之外。主流管理学尽管“主流”，但也只属于管理学研究的一个流派，这样做无可厚非，但如果一定要坚持“主流帝国主义”，将其作为一种通行标准强加到其他研究范式上，则欠妥当。元管理学既然以全部管理学知识为研究对象，就还需要考虑普适性之外的地方性、本土性、个性化的管理知识，根据其在管理实践中被应用的情况，为各类管理学知识确定“真”的标准。
三、元管理学对于中国本土管理研究的意义
如果管理学是一门纯粹的自然科学，就不会存在本土管理学——本土管理学之所以存在，正在于它是普适与特殊、科学与人文艺术的混合体。假如丹宁布灵(Dannenbring)的观点正确，管理学研究
的目标如果是追求单一的普适性的理论体系，则本土管理学从根本上就是一个错误的命题。因此，本土管理学所以存在、如何存在及其研究方法论正与管理学的学科属性、学科结构等密切相关，而这正是元管理学的研究主题。
在2009年第二届“管理学在中国”学术论坛上，北京大学巩见刚(2009)提出，管理学不是严格意义上的科学，因此管理学研究中发现的规律很难保证有普适性和重复性。华南理工大学张树旺(2009)在《普适性与民族性的真正对话的开始——“管理学在中国”论争的方法论意蕴》中认为，科学主义管理是以实证研究为研究底色，其研究特点是严格的科学性、普适性和逻辑性；人本主义管理学以解决实际管理问题为研究底色，其研究特点是艺术性、民族性和有效性。此双方近20年来(实际上为100多年来——本文注)互为诟病，难以对话，这一学术对立源于“管理学既是科学又是艺术”或者“管理学的普适性与非普适性”的经典命题。
情境化是著名管理学者徐淑英教授(2008)所首倡的一个概念，徐教授对情境化的定义非常简明：情境化(contextualization)是指将研究置于一定的情境中。徐淑英认为，情境化在管理研究中越来越重要，它是在中国进行本土研究的关键要素。徐淑英教授指出了情境化的4种方法，第一种方法是决定研究什么，即研究者不仅应该关注已有的(西方化)主题，而且要问一些中国的公司，管理者和员工所特有的或重要的正确的问题。第二种方法是理论的情境化，即将西方理论和假设进行适当的修改使之适用于中国的环境。第三种方法是测量工具的情境化，使在西方环境下开发的构念在中国情境下仍然是有意义的。第四种是方法论的情境化，就是在中国情境下使用新的方法论来观察、记录和分析数据。
按照学术界的理解，情境化研究有2种典型的范式：情境敏锐性研究(情境嵌入式研究)以及情境特定性研究。显而易见，情境化同时包含了对情境的普适性理解和对情境的特殊性的理解，这两种理解实际上与管理学知识来源的心理发生机制有关，它们又分别决定了本土管理学中的普适属性与人文艺术属性。正如李平教授(2010)所指出的那样，任何本土现象都有共同普适性元素，也有独特新颖元素，而关键在于研究者是否关注到它，如果关注独特新颖性元素，就是本土研究，如果不关注，就是普适性研究，然而“关注”只是一个起点，从“关注”到管理学知识产生的全过程如何?——这是从过程来看本土管理学的产生。从结果来看，这两种研究的结果是截然相区别的吗?它们之间有什么联系?这实际上也是管理学学科体系结构在本土研究中的反映，或者说，它本质上就是一个元管理学问题。
责任编校：齐民
作者：吕 力
第二篇：中华元文化与物理学的重建
[摘 要]物理学的基础结构注定要坍塌并将重建在一个新的基础之上，这是人物理学家惠勒的结论 现代物理学存在着两大根本缺陷：一是自身无法统一，二是不能完整地解释宇宙。天文历法是中华元文化的基础 在文字之外，天文历法是用太极、图书、八卦、九宫、 占盘等表达的。中华元文化中的天文学解答的是全局性、根本性、规律性的问题，解答的是永恒法则。中华元文化可以孕育出领先于世界的文明，也一定能对物理学的重建有所贡献。
[关键词]物理学 中华元文化 阴阳 河图 洛书 八卦
一、问题的提出
1981年10月，美国物理学家、美国科学院院士、美国物理学学会主席、美国哲学学会副主席惠勒教授，应邀到北京、合肥、上海等地讲学，其系列演讲被集为《物理学和质朴性》一书。书中汜载了惠勒教授对现代物理学的两点看法与结论：“量子力学与相对论根本不可能协调”：“物理学的基础结构注定要坍塌，并将重建在一个新的基础之上”。
《简明不列颠百科全书》中，有两处与惠勒相同的论断。“量子力学”条：关于量子力学的不确定性，有两种对立的见解，以玻尔为首的哥本哈根学派认为这是最后的、基本的，因此力求取得对这种不确定性的更详细的知识;而爱因斯坦所代表的反哥本哈根学派，则认为这是目前知识不完备的结果，将来会有新的发现，修改现在的理论而恢复严格的规定性。这种情况一旦出现，将是物理学一场新的革命。“爱因斯坦”条：爱因斯坦承认量子力学的光辉硕果，但不接受N·玻尔等人的互协原理(惠勒称之为“并协原理”——引者注)，并坚持他的广义相对论是未来科学发现的更合适的理论基础，他有一句名言“上帝是难以捉摸的，但他决无恶意。”对此，他和N·玻尔等人展开过长期的激烈争论，并与人多数理论物理学家分道扬镳。
惠勒与爱因斯坦的这些主张明确告诉人们这样两个问题：第一，相对论与量子力学两种学说、两种学派之间的确存在着无法统一的问题;第二，物理学领域中会有一场新的革命。可见，物理学并没有解答终极问题，物理学领域内的任务还远没有结束。
二、现代物理学的两大根本缺陷
现代物理学存在着两大根本缺陷：一是自身无法统一;二是不能完整地解释宇宙。阐释经典力学，牛顿运用的是绝对时空。何谓绝对时空?牛顿在《自然哲学之数学原理，定义，附注》中给出的解释是：绝对的、真实的和数学的时间，由其特性决定，自身均匀地流失，与一切外在事物无关：绝对空间的自身特性与一切外在事物无关，处处均匀，永不移动。可见牛顿所谓的绝对时空，乃是独立于物质之外的时空，但这种绝对时空实际上是根本不存在的。
爱因斯坦对牛顿的绝对时空观做出了如下改进：一是在狭义相对论中，允许坐标系作匀速直线运动;二是在广义相对论中，推广了加速度运动;三是把三维空间推广到了四维空间。《中国少年儿童百科全书》“爱因斯坦”条对此的介绍是：“他的关于时间、空间都要随运动状态变化的论文，冲破了牛顿时代以来形成的时间、空间绝对不变的旧观念，揭示了作为物质存在形式的空间与时间在本质上的统一性。”所谓“冲破”，首先是否定，其次是超越。“冲破”二字告诉人们，爱因斯坦相对论与牛顿经典力学之间存在着无法统一的矛盾。现代物理学的根本缺陷之二，就是不能完整地解释宇宙。现代物理学对现实世界的解释，尚有几大任务远没有完成：有无转化问题，即先天与后天两个世界的演化问题：宏观世界与微观世界的统一问题;物质世界与精神世界的统一问题;原动力与恒动力的统一问题;时间、空间与万物运动的统一问题;质量、能量、结构的统一问题;一物与宇宙的统一问题;人体与宇宙的统一问题;物生、物死的合理演化问题。
值得注意的是，现代物理学没能解释的这些重大问题，在中华元文化中都得到了合理的解释。本文的目的，就在于探讨中华元文化在现代物理学的重建中能否有所贡献。
三、中华元文化能指导现代之事吗
1 《周易》与《帛书周易》中的两个论断。《周易·系辞上》：“八卦而小成，引而伸之，触类而长之，天下之能事毕矣。”八卦是一个浓缩的天体，卦理即天理、自然哲理。这一论断告诉后人，如果能在八卦的基础上加以引申，加以触类旁通，就会把“天下之能事”办好。 能事者，器、技、术之事也。在《周易·系辞下》的记载中，出于伏羲氏、神农氏、黄帝手下的一件件史无前例的生产工具与生活器具，均是在卦象与卦理的启示下发明的。自然哲理常青，昨天可以指导发明创造，今天与今后同样可以指导发明创造。
2 《周髀算经》中的一个论断。《周髀算经》：“问一类而以万事达者，谓之知道。”这里的“一类”与“万事”之间有两重关系：一是对应关系，二是源流关系。“一类”之理即道理，问清了道理，即可以把万般事情办好。
3 老子的一个论断。《道德经·第14章》：“执古之道，以御今之有;能知古始，是谓道纪。”老子认为，古今之间、有无之间、本末之间、源流之间、道事之间有着不可分割的关系，认识了本源之道，完全可以解答当今之难题。
4 庄子与文子的两个论断。《庄子·天地》：“通于一而万事毕。”《文子·九守》：“能知一则无一之不知也。”两句话话语不同而道理一致。明白了道理就可以办好万事，明白了道理就可以无一不知。庄子与文子，在道与事、一与万之间的关系上，立场完全一致。
5 管子与荀子的两个论断。《管子·心术下》：“持一而不失，能君万物。”《荀子·非相》：“以一知万……以道论尽。”管子为法家，荀子为儒家，两家所关注的问题有所不同，但论证问题的基础却是一致的。皆以道为立论基础，去论证自己的学说。
6 《黄帝内经》中的一个论断。《黄帝内经·标本病传论》：“言一而知百病之害。”现代西方医学论病，一需要精密之仪器，二需要先进之实验室。在几千年前的中华大地上一没有精密之仪器，二没有先进之实验室，可是，贤能聪慧的中华先贤既可以论一病又可以论百病。奥秘何在?奥秘在于“言一”。一即是道，由道出发既可以认识与解释一病之害，又可以认识与解释百病之害。
“道无双，故曰一。”(《韩非子，扬权》)一即是道，道即是一。道理即自然之理，道理即宇宙法则。明白了道理，明白了一，就可以把千般事情办好，就可以把万般事情办好。以一论之亦或以道论之，论出了一件件史无前例的器具，论出了一部部史无前例的经典，论出了一项项史无前例的技术，论出了领先于世界的中华文明。实证是一条路，“以道论之”同样是一条路，而且是更高明的一条路。两条路均可以解答问题，但方法截然不同。
中华元文化领先解答了其他文化没有解答的问题，孕育出了领先于世界的中华文明。那么，中华元文化可以解答现代问题吗?再请看现代几位大家的论断。
1 严复以《易》理比较西方学术。严复在《天演论·译序》里写道：“近二百年，欧洲学术之盛，远
迈古初。其所得以为名理公例者，在在见极，(“极”应为“几”——引者注)不可复摇。顾吾古人之所得，往往先之，此非傅会扬己之言。……夫西学之最为切实而执其例可以御蕃变者，名、数、质、力四者之学是已。而吾《易》则名、数以为经，质、力以为纬，而合而名之曰《易》。大宇之内，质力相推，非质无以见力，非力无以呈质。凡力皆乾也，凡质皆坤也。”紧接这句话之后，严复连续以三个例子证明我们祖先的确“往往先之”。他将欧洲学术归结为“名、数、质、力”四大基石，而这四块基石中华元文化在阴阳乾坤这里已得到了解答。
2 白晋评价阴阳。白晋，法国传教士。是他把卦图寄给了德国大数学家莱布尼茨，并告诉莱布尼茨，他所研究的自然规律，物质(matter)和推动力(force)的存在，与中国哲学中的阴、阳，动、静(物质和运动)相同。白晋认为，中国古老哲学体现在《易》图之中，它以阴阳简明自然的方法表示了所有科学原理。
3 李约瑟评价阴阳与卦象。英国科学院院士李约瑟博士著《中国古代科学思想史》，其中第六章为“中国科学之基本观念”。在这一章里，李约瑟重点介绍的是三大理论：五行理论、阴阳理论、卦象符号。李约瑟认为，中国古代科学就产生在五行、阴阳、卦象这三大理论基础之上。中国古代科学不是产生在仪器之下，不是产生在实验室之中，而是产生在阴阳、五行与卦象这种哲理模式之中。这条道路是实证之外的道路，这种方法是实证之外的方法。
4 玻尔祟尚太极图。与爱因斯坦发生争论的，同样是诺贝尔奖获得者、著名量子物理学家玻尔，在1937年访问中国之后，淡了两点感受：一是“中国的治学传统使他产生了灵感”：二是“中国古今伟大思想家的真知灼见令人倾倒。”玻尔把太极图设计进了家族的族徽。太极位于中华元文化源头，并协原理位于西方科学前沿，在玻尔眼里，两者之间有着相似相通性。
5 惠勒评价阴阳。惠勒通过对玻尔观点的陈述，对阴阳做出了高度的评价。他说：“在西方，并协观念似乎是革命性的。然而，玻尔高兴地发现，在东方，并协观念乃是一种自然的思想方法。为了采用象征性的方法表述并协性，玻尔选择中文的‘阴阳’以及拉丁谚语‘相反相成’。”据《物理学和质朴性》的编者介绍，“惠勒在每次演讲中，都要提到1937年春玻尔对中国的访问，那次访问使玻尔发现他那时所倡导的并协性原理，竟然早在中国的古文明中就有它的先河，他认为‘阴阳’图是并协原理的一个最好标志。”惠勒完全同意玻尔对太极图的看法，因为它代表着“一种自然的思想方法”。
实际上，西方前沿物理学家很多人都明确赞扬过太极图与阴阳理论。例如。美国学者萨瑟兰(诺贝尔奖获得者)，就以阴阳说解释了他的发现——环磷腺苷与环磷酸鸟苷。
古今论断清晰地告诉人们，中华元文化能够解答当代难题。
四、中华元文化能带领物理学突破困境吗
明白了物理学与天文学的关系，这一问题即可迎刃而解。
开普勒三定律一牛顿力学一相对论一量子力学，这是现代物理学的演化顺序。这一顺序直接告诉人们，开普勒三定律是物理学的基础。这一顺序间接告诉人们，天文学是物理学的基础。此处，有必要对开普勒三定律加以回顾。行星运动第一定律：行星轨道是一个椭圓，太阳在这个椭圆的一个焦点上。行星运动第二定律：行星与太阳的连线在相等的时间内扫过相等的面积。行星运动第三定律：所有行星的椭圓轨道的长半轴的3次方与公转周期的平方的比值都相等。开普勒三定律无疑是正确的。但是，与中华元文化相比，开普勒三定律解答的只是局部问题，而根本性、全局性、系统性、规律性问题开普勒三定律远没有涉及。如果说，开普勒所认识的天文学，能够演化出现代物理学，那么，中华元文化中的天文学，应该会演化出更高明的物理学。
中华元文化中有天文学吗?请看《周易，贲，彖传》中的一个论断：“关乎天文，以察时变：观乎人文，以化成天下。”这一论断清晰地告诉后人，天文与人文之间，一是对应关系，二是源流关系。再请看下面一个顺序：群经以《周易》为首，《周易》以六十四卦为首，六十四卦源于八卦，八卦是“仰观天文，俯察地理”之后的成果。这一顺序清楚地指出，中华元文化的源头在天文在地理，首先是在天文。天文学是人类第一学，历法是人类第一法，这是东西方的共识。创立第一学，创建第一法，中华先贤远远走在了世界的前列。天文历法，在中华大地上产生于文字之前。文字之前，天文历法是用太极、图书、八卦、九宫表达的。天文历法是中华元文化的基础。中华元文化中的天文学解答的是全局性、根本性、规律性的问题，解答的是永恒法则，所以，中华元文化完全可以带领物理学突破困境。
五、中华元文化的基本内容
1 太极。在三个地方可以看到太极的基本内容：地下文物、经典文字、历法。
在曲家岭、大河村、马家窑出土的史前地下文物中，可以看到多种形式的、用旋涡纹表达的太极图。这些太极图基本特征是完全一致的，即一个中心，黑白(阴阳)两分，状若圆环，循环无端。地下文物中的太极图，所表达的是史前先贤对宇宙、对天文、对气候的一种基本看法。
经典中的太极。“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦，八卦生吉凶，吉凶生大业。”《周易·系辞上》所描述的太极，是一个生生之源。生生之源的生产方式是一分为二、二分为四、四分为八的分裂而变。分裂而变，变出了时间，变出了空间。这里的太极，所表达的是史后先贤对宇宙发生与演化的基本看法。
历法中的阴阳，图文中的太极。周日之阴阳为昼夜，周岁之阴阳为寒暑。周日之阴阳，以日往月来做判断。周岁之阴阳，以立杆测影下的日影长短变化来判断。周日之阴阳可以两分，阳一半为昼，阴一半为夜。周岁之阴阳同样可以两分，阳一半为暑，阴一半为寒。在彝族十月太阳历中，仍然保存有“一年分两截，上半年为阳，下半年为阴”的说法。藏族、拉祜族的历法中，仍然保留着一年分冷、热两季的分类。苗族古历，以冬至为阳旦，以夏至为阴旦。冬至，太阳相交于南回归线。夏至，太阳相交于北回归线。太阳在南北回归线之间视运动的往返，决定了气候中的阴阳变化即寒暑变化。寒暑变化在测影之杆的表现是一长一短的规律性变化。寒暑变化在人文中的记载则是历法中的阴阳两分——冬至到夏至这半年为暑为阳，夏至到冬至这半年为寒为阴。寒暑变化，在万物中的体现就是“离离原上草，一岁一枯荣”的变化。历法中的阴阳，形成了图文的太极。太极是对天文变化最精致的归纳，是对气候变化最精致的归纳，是对万物变化最精致的归纳。
2 图书。“河出图，洛出书，圣人则之。”流行本《周易》与马王堆出土的《帛书周易》中都有这一论断，但是，图书从何而来，表达的是什么，两部《周易》均没有解答。以至于汉代至宋，宋至新文化运动，图书问题一直是困扰人们的问题。
所庆幸的是，彝族文化同样有图书，而且还有图书内容的详细介绍。彝族先贤留下了《土鲁窦吉》(贵州民族出版社，1998年)一书。此书告诉世人，彝族文化中的洛书表达的是十月太阳历，河图表达
的是十二月太阳历。
十月太阳历。一年分五季。五季可以用金木水火土来表达。这里的五行，是表达五个季节的。
十月太阳历。一季两个月。奇数月为阳，偶数月为阴。这里的阴阳，是表达奇偶月序的。
十月太阳历，一年10个月。10个月可以用甲乙丙丁戊己庚辛壬癸来表达。十天干在这里是表达10个月之顺序的。
十月太阳历，每月36天，36天分三旬，每旬12天，12天可以用子丑寅卯辰巳午未申酉戍亥来表达。十二地支，这里是表达1旬之日序的。
十月太阳历，]8天为一个节气，一月36天两个节气，一年20个节气。
十月太阳历，一年平均365.25天。4年之中3个平年，平年365天。4年之中一个闰年，闰年366天。4年平均，每年365，25天。
十月太阳历，冬至、夏至过大小两个年。平年的大年节日3天，小年节日2天，闰年大小年的节日均为3天。
十二月历的基本结构与十月太阳历的基本结构完全一样，同样是分季、分月、分日、分节气。一年的时间长度同样是365.25天。所不同的是，变五季为四季，变一季72天为90天，变10月为12月，变20个节气变为24节气。
洛书还以奇偶之数解答空间方位问题——奇数分布在东西南北四方与中央，偶数分布在东北、东南、西南、西北四隅。
3 八卦，在三个地方可以看到八卦的基本内容：地下文物、汉族经典、彝族经典。
四川巫山大溪、山东泰安大汶口、浙江余杭良渚、甘肃，临洮马家窑等地出土的新石器时代的陶器上，均有“八角”图案。 “八角”图案形态各异，但基本特征是中心为正方形的“四面”，外延是指向八方的八角。良渚文化里的“八角”中心的正方形正中，还出现了一个圆。如果没有普遍意义，“八角”图案不会在如此广大的空间中出现。考古与天文学界有几点共识：八角表达的是四时八节——四时即春夏秋冬，八节即立春、立夏、立秋、立冬、春分、秋分、夏至、冬至;八角表达的是四面八方——四面即东西南北，八方即东西南北四维与东北、东南、西南、西北四隅;八角是八卦的雏形。
汉族文化中的八卦。《周易·说卦》中出现了先天后天两个八卦。《尸子》解释先天八卦，体现在历法上。《尸子》指出，卦中有历，四时八节最初是用八卦表达的——“伏羲始画八卦。别八节而化天下。” 《周易·说卦》解释后天八卦，同样体现在历法上。马王堆出土的《帛书周易》也是把八卦解释在历法上。《帛书周易，要》：“又四时之变焉，不可以万勿尽称也，故为之以八卦。”四时还不足以穷尽万物的变化，因此产生了八卦。八卦表八节，八节表万物变化。
彝族文化中的八卦。地下文物与彝族经典文字中，都出现了彝族八卦。彝族八卦又名八角，八角表达的是宇宙八方与时令八节。
综上所述，四时八节与四面八方是八卦所表达的第一内容。而四时八节与四面八方的确定，是以天文——太阳、北斗星与二十八宿——为坐标的。
4 九宫。关于九宫的完整而明确的汜载是在《黄帝内经·灵枢·九宫八风》篇中出现的。儿宫实际上是一个被“方框框”围起来的“井”字型。中宫是太一即北斗星的位置，四周八宫是四时八节中的八节——冬至、立春、春分、立夏、夏至、立秋、秋分、立冬。八节起于冬至，终于冬至，终而复始。
以太一(北斗星)的指向论八节，这是阴历的特征。以冬至为起点，以冬至为终点，这是太阳历的特征，中宫之外的八宫，两宫45天，六宫46天，一共366天，这是太阳历一岁的时间长度。以此而论，九宫应该是阳历与阴历的融合。
5 占盘。占盘，又称式盘。占，天文观测也;式，自然法则也。《文心雕龙·书记》：“占者，觇也。星辰飞伏，伺候乃见。登观书云，故曰占也。”又：“式者，则也。阴阳盈虚，五行消息，变虽不常，而稽之有则也。”按照《文心雕龙》的解释，占盘(式盘)的内容表现应该是天文模型与宇宙自然法则。
1977年，安徽阜阳县在西汉汝阴侯墓中出土了一个“太乙九宫占盘”。盘的正面画有八卦，八卦的位置中含有五行——水、火、木、金、土。小圆盘过圆心画出四条等分线，四条等分线的两段有相对应的内容：一对应九，二对应八，三对应七，四对应六。上九下一，左三右七，二八相对，四六呼应，这与流传的洛书的布局是完全一致的。
盘还分天盘与地盘。天盘以圆为标志，北斗星居圆中心，圆周边环列着天干地支、十二月、二十八宿。盘中的九个数字完全合于洛书之数，其摆布方式也完全合于下列歌词：戴九履一，左三右七，二四为肩，六八为足。天盘解答的核心问题是空间中的四面八方。地盘以方为标志，从内到外依次分三层排列，具体顺序为：天干、地支、二十八宿。正方形中间用“井”字可以区分出九个方块，九宫就此成立。四时八节、五行、五位、五音、八卦、九宫均可以巧妙地融合在“井”字形周围与中间。地盘解答的核心问题是时间中的四时八节。
内容相似，材质不同(木、玉、铜质)的占盘，在甘肃、山西，乃至朝鲜的汉墓中均有发现。
在《礼记·月令》、《管子·玄宫》、《吕氏春秋·十二纪》、《大戴礼记·夏小正》的文字里，记载着与占盘相似的内容。
占盘，是中华元文化浓缩之精品，这里的特点有：天文与人文的统一;天文与地理的统一;天文与天气的统一;太阳在南北回归线之间的视运动与北斗星的圆周运动的统一;太极、图书、八卦的统一;时间与空间即四时八节与四面八方的统一;宇宙的数字化即物理与数理的统一;庞大而繁杂的现实世界的微型化。
从太极开始，经图书八卦、九宫，到占盘的形成，中华先贤完成了对天文以及宇宙法则的基本把握——阴阳的分裂而变形成宇宙，宇宙可以一分为二细化为天地，可以一分为四细化为四时四方，可以一分为八细化为八面八节，可以一分为十二细化为十二辰十二方位……天文在周而复始地变化，宇宙在周而复始地变化，万物在周而复始地变化。所有这些内容，容纳在小小占盘(式盘)之中。图书的基本框架构成了占盘的基本框架，太极、八卦的基本内容构成了占盘的基本内容。占盘，完全地表达了中华先贤对天文与宇宙法则的基本看法。
六、图书智慧与图书所解答的问题
以简洁的方法，认识与解答了宇宙间的根本性、全局性、系统性、规律性问题，这就是图书智慧。
创造图书的中华先贤，以立杆测影这一简洁的方法认识了下列问题。
其一，认识了天道运行即太阳视运动的基本规律。一是往返周期性。测影之杆下的日影长度变化，有着极其严格的周期性，由长变短，由短变长，循环往复，周而复始。曰影变化的周期性，体现了太阳视运动的周期性与规律性。二是时间周期性。太阳视运动的周期性，在时间上有着严格规定性。周期性数据，《周髀算经》给出的是365.25天(元代郭守敬精确为365.2425天)。三是时空对应性。太阳周天1度，历中1天;太阳周天365，25度，历中365.25天。度属空间，天属时间。时间与空间，统一在太阳视运动这里。
其二，认识了太阳视运动(北斗星圆周运动)与天气寒暑变化之间的对应关系。太阳视运动一个周
期分两截——从南回归线到北回归线，再从北回归线回到南回归线。南而北为来，北而南为往。来则暑，往则寒。太阳视运动的往来与寒暑往来，具有间不容发的对应性。太阳视运动的一往一来以及相对应的一寒一暑的变化，可以对应于《周易，系辞上》所言的“一阴一阳之谓道”。寒暑细分，可以细分为春夏秋冬四季;四季细分，可以细分为八节;八节可以细分为24节气，24节气可以细分为72候。节令是气候变化的标志。《黄帝内经·灵枢·九宫八风》：“太一移日，天必应之以风雨。”天文与天气，在此得到了统一。
其三，认识了天体运动与万物生长收藏之间的对应关系。太阳视运动决定着寒暑变化。寒暑即阴阳。寒暑阴阳变化决定着万物成长、成熟与收藏。实际上，一花一草、一鱼一虾的变化，均与天体运动息息相关。天体与人体、宇宙与生命，在此得到了统一。
其四，认识了物极必反的圆周运动。太阳视运动的轨迹是一个365.25的椭圆。沿着这个椭圆，太阳视运动周而复始、无限循环。如《周易·蛊·彖传》所言：“终则有始，天行也。”如《周易·系辞上》所言：“一阉一辟谓之变，往来不穷谓之通。”宇宙间物体的运动都是圆周运动。直线运动是局部的。
其五，认识了原动力与恒动力。天体运动，不推而动，不引而来。奥秘何在?奥秘在于原动力与恒动力与生俱来。《周易·系辞上》：“刚柔相推而生变化。”《周易·系辞下》：“刚柔相推，变在其中矣。”刚柔者，阴阳也，有形无形也。相推者，相互推动也。刚柔之间，阴阳之间，有形无形之间，你推我，我亦推你。力，与生俱来，始终存在。
其六，认识了“几”点。 《周易·系辞上》 “夫易，圣人之所以极深而研几也。……唯几也，故能成天下之务。” 《周易，系辞下》：“几者，动之微。” “几”点，应该是日月星的对应点。 《春秋左传，昭公七年》：“日月之会是谓辰。” “几”点，是曰月星在空间直线上的对应点，是日月星在时间中会面的瞬间点。 “几”之处，天文发生变化，随之而宋的是气候发生变化与万物发生奇妙的变化。
图书智慧解答了一系列具有基础性与永恒性的问题。
其一，确定了天文三线与时令四点。立杆测影，影长之极点即冬至点，此点的垂线即南回归线;影短之极点即夏至点，此点的垂线即北回归线。影子一分为二的中间点即春分、秋分点，两点之间的连线即赤道线。冬至点是太阳视运动的起始点与终止点。夏至点是太阳视运动的转折点。春分、秋分点是太阳视运动一来一往的经过点与中间点。太阳视运动在三线四点之间完成了一个周期。二线上的四点，《周髀算经》与《黄帝内经》告诉后人，这里往往是天气变化的转折点。发生在圣诞节前的厄尔尼诺现象，在西方一直是个谜。但是，站在图书的立场去看，答案即刻而出——这里是太阳相交于南回归线的冬至点，厄尔尼诺现象是冬至点的点效应，是同样相交于南回归线的线效应。经验告诉人们，夏至点与秋分点的两线之间与夏至、秋分点前后，是台风发生的时间点。天文与天灾，在此得到了统一。
其二，制订了太阳历、太阴历与阴阳合历。制定太阳历的依据，是太阳在南北回归线之间的视运动，其时间长度为365.25天。制定太阴历的依据，以月亮圆缺十二次为依据，其时间长度为354天。将太阳、太阴二历合一，即阴阳合历。阳历论岁，阴历论年。365.25-354=11.25(天)。年与岁之间相差11.25天。图书的创造者们，以“闰”的方法——三年一闰，五年再闰，十九年七闰，来调配两者之间的时间差。 《尚书·尧典》：“期三百有六旬有六日，以闰月定四时，成岁。”《周易·系辞上》：“五岁再闰。”阴阳合历的时间长度，以太阳在南北回归线之间视运动周期为基准;以闰月的形式融进了月亮因素;以北斗星斗柄指向寅位确定元月，这又融进了北斗星的因素。阴阳合历的优秀之处就是将曰月星(太阳、月亮、北斗星)三者的作用融在了一起。历，在早期的中华大地上是根本大法。立政、养生、礼仪与生产生活，必须合于时合于历。
其三，奇偶之数。 《周易》与《土鲁窦吉》指出，天地之数一共有十个，即一二三四五六七八九十。奇数一三五七九为天数，偶数二四六八十为地数。彝族典籍指出，正是这十个数组成了河图洛书。《周易，系辞上》：“阳卦奇，阴卦偶。”彝汉两族文化共同指出，奇偶之数，始于阴阳。
其四，直角三角形。直角三角形，在西方是古希腊大哲学家毕达哥拉斯的贡献，毕氏的直角三角形是在平面上画出来的。而在中华大地上，直角三角形是立杆测影时在空间发现的。观天文立竿测影，竿长为股。影长为勾，竿、影两端端点相连为弦——直角三角形由此产生。纸上的直角三角形画一个是一个，动态的日影每时每刻都会自动产生出新的直角三角形。毕氏的直角三角形与圆无关，测影竿下的直角三角形产生的同时，圆自然伴随而生——影杆下的日影轨迹本身就是一个椭圆的半圆，
其五，确定了时空物三位一体的时空观。时空物三位一体的时空观，中华先贤是在太阳在南北回归线之间循环往复的视运动中发现的，是在北斗星斗柄的圆周循环运动中发现的。是在日往月来的交替中发现的。日月星在空间循序运行，历中的时、曰、月、岁相应递增，地上万物生长收藏的状态在相应变化，时空物三位一体的时空观确立在天文历法中。 《周髀算经》：“故月与日合，为一月。曰复曰，为一日。日复星，为一岁。”没有天上的日月星的运行，就没有历中的月、日、岁的确定。绝对时间，在中华元文化里根本不存在。
其六，绘出了数字化的宇宙简图。 “一切都是数。”这是毕达哥拉斯的著名格言。毕氏认为，一切存在的事物最后都可归结为数的关系。说到了，认识到了，并没有做到，毕达哥拉斯终生也没有绘出数字化的宇宙简图。中华先贤在河图洛书这里，绘出了数字化的宇宙简图。 “戴九履一，左三右七，二四为肩，六八为足”。这是数字组成的洛书之歌。 “一六居北，二七居南，三八居东，四九居西，五十居中，十数五方”，这是数字组成的河图之歌。河图洛书里的奇偶之数，可以表达时间，可以表达空间;可以表达天体，可以表达人体;可以表达天气变化，可以表达万物变化;可以表达一分为二、合二而一。可以表达一分为三、合三为一。这里的数字，可以表达一切。
七、统领一切的阴阳学说
图书的诞生，中华先贤完成了从天文到人文的转化。人文是以两分而一体的阴阳学说为基础的。利用阴阳学说，中华元文化解释了一切问题。
1 有生于无，阴阳学说首先解释了从无到有即先天向后天世界的转化问题。
2 形神两分而一体，阴阳学说解释了“大到无外，小到无内”即大小两个世界的统一问题。
3 天体亦阴阳，人体亦阴阳，阴阳学说解释了天体与人体的统一问题。
4 日月相推，寒暑相推，刚柔相推，阴阳学说解释了原动力与恒动力、相互吸引力与相互排斥力的统一问题。
5 阳论时间，阴论空间，阴阳论男女论万物，阴阳学说解释了时间、空间与万物运动的统一问题。
6 阴论质量，阳论能量，阴阳的永不重合、永不分离可以论两分结构，阴阳解释了质量、能量、结构的统一问题。
7 阴阳可以论小花小草，可以论宇宙，阴阳学说解释了一物与宇宙的统一问题。阴阳可以论男女，可以论气血，阴阳学说解释了人体与天体的统一问题。
8 阴阳可以论天文变化，可以论天气变化。阴阳学说解释了天文、天气、天灾的统一问题。
9 太阳视运动的一来一往，“离离原上草”会有“一岁一枯荣”的变化，阴阳学说解释了天体运动与物生物死的演化问题。
10 圆周轨迹中，局部是直线，整体是曲线，阴阳学说解释了局部直线与整体曲线的统一问题。
阴阳学说无处不在：《周易》以阴阳论时空——阳六时阴六虚;《周礼》以阴阳论音律——阴六吕阳六律;《周髀算经》以阴阳论日月，以阴阳论阴历论阳历;《黄帝内经》以阴阳论医理论病理，以阴阳论气血论经络;《道德经》以阴阳论物理——“万物负阴而抱阳”;《礼记》以阴阳论人礼;《管子》以阴阳论政理;《周易》与《黄帝内经》以阴阳论奇偶;《孙子》以阴阳论兵法;《周易参同契》以阴阳论分解与化合;阴阳可以论诗词中的平仄;阴阳可以论围棋中的黑白……
起源于天文，奠定于历法的阴阳学说，解释了一切，也统领了一切，奠定了各个学科的基础。在“一切”这里，没有前与后的矛盾，没有不能统一的问题。
阴阳学说的优秀之处，可以进行以下之归纳：解答了宇宙间的根本性、全局性、系统性、规律性问题：顺利地进入了与时空相关的各个领域：完美地解释了各个学科的基本问题;启示人们提出新问题;令东西方能够共同接受。具有局部意义的开普勒三定律，演化出了牛顿力学;具有根本意义的阴阳学说，应该会带领物理学走出困境，从而开创出一种更高明的物理学。
责任编辑 罗苹
作者：刘明武
第三篇：潘懋元高等教育管理思想探析
摘要： 潘懋元高等教育管理思想是其高等教育思想的重要组成部分，体系完备，内容博大精深。潘懋元先生长期的教育管理实践经历是其高教管理思想的实践基础，他提出的“教育内外部关系规律”学说是其高教管理思想的理论支撑。潘懋元高等教育管理思想的核心要义是以人才培养为中心，以学术为本，争创一流和追求卓越，具体内容主要包括现代大学制度建设、高校分类定位与特色发展、教学发展与管理创新，以及教育管理干部的专业化等。潘懋元高等教育管理思想的基本特色是传统与现实的结合、宏观与微观的兼顾、理论与实践的统一。
关键词：潘懋元;高等教育管理思想;教育内外部关系规律;特色分析
潘懋元先生是我国著名教育家、高等教育学科的开拓者和创始人，其教育思想十分丰富。目前学界对潘懋元教育思想的研究主要集中在学科开创、理论研究、问题研究、为师之道等方面，对其教育管理思想的研究还不多①。潘懋元先生自己也一直以当教师为荣，对自己的教育管理思想和实践说得很少。今年是潘懋元先生百岁华诞暨从教八十五周年，通过学习和整理潘懋元先生教育管理思想和实践，深感其高等教育管理思想特色鲜明，体系完备，内容博大精深，特整理如下文稿。
一、潘懋元高等教育管理思想的实践基础
实践是最好的老师，任何伟大的人物及其思想都离不开实践的历练和积累。潘懋元先生高等教育管理思想与他本人丰富的教育管理实践密不可分。潘先生教育管理实践主要包括四方面：小学教育管理实践;中学教育管理实践;大学教育管理实践;其他教育管理实践。
潘懋元先生的从教经历始于小学教育，其教育管理实践也初始于小学。从18岁开始，潘先生就先后到普宁县泥沟乡锲金小学、墩圩高埕乡高埕公学分校(属小学)和潮阳县桥柱新寮乡仰高公学(小学)任教，并兼训育主任②。1946年10月，应当时厦门大学校长汪德耀、教育系主任李培囿的邀聘，年仅26岁的潘懋元担任厦门大学附属小学校长。在完成附小复建复学后，他大胆进行教育教学改革，实践新教育理论，注重“三育”及个性教育，每周均安排专题德性训练及课外活动，如秩序周、礼节周、服务周、孝顺周、仁爱周、勤俭周、整洁周、助人周等，贯彻启发引导的原则，促进小学生自发自动。这些思想和实践在他亲自作词的厦大附小校歌中得到充分体现①。厦门大学附小也成为当时厦门乃至福建省小学教育的典范，其他学校师生纷纷前来参观学习。
潘懋元先生在中学的教育管理实践，主要是担任两所中学的教务主任。一是1943年9月，通过厦门大学教育系主任李培囿的介绍，23岁的潘先生在长汀县立中学教授生物学课程，次年兼任教务主任。另一次是1946年2月，他担任江西省南昌市葆龄女子中学国文和历史教员，8月兼任教务主任。新中国成立之初，潘先生除任职厦门大学教育系助教外，还在厦门第一中学等学校兼课，1950年11月被聘为厦门一中临时校务委员会委员。因为这个原因，1989年2月，潘懋元被厦门第一中学校友会推举为第二届名誉会长、1992年2月继任厦门一中第三届校友会名誉会长。
潘懋元先生在大学的教育管理实践时间更长，经历也更丰富。1952年，潘懋元在担任厦门大学教育系讲师时，即兼任教务处教学研究科科长和教学改革委员会秘书，时年32岁。1957年，担任厦门大学教务处副处长;1958年，任教务处代处长;1962年正式就任教务处处长，时年42岁。1977年7月，厦门大学教育革命处重新改为教务处，潘懋元仍任教务处长，参加恢复学校教学秩序的工作。1978年4月至1984年9月，他出任厦门大学副校长、校党委常委，分管学校教学、科研及学生工作。1984年9月至1989年9月，改任厦门大学顾问，咨询审议学校重大发展战略，参与学校建设及改革发展工作。此外，他还担任过厦门大学海外函授学院院长、高等教育科学研究所所长等职务。
除大中小学教育管理实践外，潘懋元先生还被政府部门、社团组织和各级各类学校聘任兼职工作，从事了大量相关教育管理实践。这主要包括：国务院教育学科评议组召集人(1985年2月)、国家教育委员会办公厅顾问(1987年12月)、国家教育发展研究中心咨询委员会委员(1999年4月)、全国高等教育学研究会理事长(1993年10月)、福建省高等教育学会副会长(1983年12月)、福建省自学考试委员会名誉会长(1990年12月)、厦门市社会科学界名誉主席(2011年12月)、厦门大学顾问(1984年9月)、私立松花江大学名誉校长(1995年10月)、黄河科技大学顾问(1996年1月)、宁波大红鹰职业技术学院顾问(2006年4月)、泉州职业技术大学战略发展委员会主任(2019年6月);被国家教育行政学院、南京大学、湖南大学、中南大学、华南师范大学、汕头大学等高校聘为兼职教授或研究员等。此外，潘先生行不言之教，在家庭教育管理方面也颇有心得，四个孩子个个身心全面发展，事业有成，“潘门四杰”传为佳话②。
潘懋元先生多方面的教育管理实践经历，使他的教育思想深深植根于丰厚的实践土壤之中，成为其教育思想的宝贵财富，也铸就了他高等教育管理思想的实践特质和强烈问题意识。他认为，行政、教学、研究就好似“三套车”，“多年实践证明，三者相得益彰，搞行政，既可以利用理论，又可以丰富理论，也是一种理論与实际相结合”[1](P118)。在大中小学不同层次学校的管理实践，以及在相关行政部门和社会团体中的管理经历，使潘先生对大中小学有更为直观真切的感受，能够用比较的眼光来看待大学管理与中小学管理的异同，最终创立有别于普遍教育的高等教育学科体系，形成符合高等教育实际的管理思想。同时，这也使得他具有更为宽广的研究视野，既熟知学校管理事务，又对学校之外的国家整体教育管理情况多有涉猎和了解，能够从宏观和微观两个不同层面展开教育管理的研究，形成独具特色的高等教育管理思想。
二、潘懋元高等教育管理思想的理论支撑
教育规律问题是教育基本理论的一个核心问题。整个教育学的本质和任务，就是要研究教育活动，揭示教育规律，指导教育实践。潘懋元提出的“教育内外部关系规律”学说是其高等教育学的重要理论基础，也是其高等教育管理思想的基本理论支撑。
“文化大革命”结束后，人们痛定思痛，反思“十年动乱”由于违背客观规律造成的严重后果，呼吁尊重客观规律，按规律办事。搞经济要按经济规律办事，办教育也要按教育规律办事。但什么是教育规律?传统教科书没有现成答案。1980年，在湖南大学的一次讲座中，潘懋元先生第一次提出了“教育外部与内部关系”的两个基本规律。教育内外部关系规律学说源于潘懋元先生对建国以来我国高等教育发展经验与教训的系统梳理和深刻剖析，自提出后，受到广泛关注和重视。1984年，潘先生将这两条基本规律正式写入他所主编的我国第一部也是世界第一部《高等教育学》，该学说也得到进一步的发展和完善。
教育内外部关系规律包括了教育的内部关系和外部关系两条基本规律以及它们之间的关系。教育外部关系规律是指教育活动过程与整个社会及其它子系统的活动过程，存在着相互作用的必然联系。这条规律可以这样表述：“教育必须与社会发展相适应”。这里的“适应”包含着两个方面的意义：一方面，教育要受一定社会的经济、政治、文化等所制约;另一方面，教育要对一定社会的经济、政治、文化的发展起作用，以推动社会的进步。所以，这条规律也可表述为：“教育必须受一定社会的经济、政治、文化等所制约，并为一定社会的经济、政治、文化等的发展起作用。”两者之中，“受制约”是前提，“起作用”是目的[2]。教育内部关系规律是指在人的培养这一复杂的过程中，各种因素之间的必然联系与关系。在这些关系中，最基本的有三个：一个是教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系，一个是人的全面发展与教育各个组成部分的关系，再一个是教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系。教育内部关系规律是指这些关系与作用的总和，可以这样表述： 教育要与教育对象的身心发展特点和需要相适应。或者进一步表述为：教育要受教育对象身心发展特点和需要的制约，并对受教育者的身心发展起作用。在这里，可以把人的身心发展划分为德、智、体、美等方面，也可划分为各种素质，如心理素质、身体素质、文化素质、科学素质、道德素质、审美素质等[3]。
两条规律之间存在着必然联系。教育的内部关系规律的运行要受外部关系规律所制约，教育的外部关系规律要通过教育的内部关系规律起作用[4]。两条规律同时作用于教育，构成教育发展必须遵循的内外部逻辑。一方面，如果“就教育论教育”，只考虑教育的内部关系规律，不考虑生产力和科学技术发展水平，不考虑社会经济政治制度和文化传统，往往就会由于社会条件不具备而达不到预期的效果，或者培养的人才不适应社会的需要。另一方面，教育具有自身的特点，需要遵循一定的内在逻辑顺序进行。如果“离开教育论教育”，不顾教育自身的特殊性，只就社会的某个因素来谈教育，也是行不通的。也就是说，教育的外部关系规律性倘若不切合这种内部活动的规律性，就难以培养真正符合社会发展需要的人才，也就不能真正遵循外部关系规律。
教育内外部关系规律学说的提出，“使人们摆脱了传统的‘一般’与‘特殊’看待教育问题的思维方式，使人们更加清晰地认识到教育特别是高等教育与社会政治、经济生活之间的必然联系，找到了探讨高等教育问题的逻辑起点”[5]。教育内外部关系规律学说是潘懋元高等教育思想的理论基石，也是其高等教育管理思想的重要理论支撑。高等教育管理中的许多理论与实际问题，如果从教育内外部关系规律的角度思考，就能进行科学地预见，找到可行的解决方案，取得实际的管理成效。潘懋元关于高等教育治理的思想、高等教育体制机制改革的思想、高校内部管理以及教学领域管理创新发展的思想等，都可以从教育内外部关系规律找到基本的理论支撑。例如，学校如何办出特色和质量?潘先生认为，从外部关系来看，需要考虑学校所处的环境条件以及社会需要;从内部关系来看，需要依据学校自身优势与基礎。再如，关于我国应用型本科建设问题，我国之所以迫切需要发展应用型本科，这是由教育的外部关系规律使然。如何发展应用型本科呢?这就必须遵循教育的内部关系规律，努力培养能够适应社会需要的应用型人才。
三、潘懋元高等教育管理思想的核心要义
管理作为活动形态的东西，它根基于某种内在的理念或灵魂。这种内在的理念和灵魂是教育管理活动的核心指向和基本价值追求，如果没有这种追求，或者这种追求走偏了方向，整个管理活动就会收效甚微甚至适得其反。综观潘懋元先生高等教育管理思想，笔者认为，其核心要义和基本价值追求主要体现为：以人才培养为中心，以学术为本，争创一流和追求卓越。
以人才培养为中心——高等教育管理的出发点。教育是培养人的活动，人才培养是教育的核心任务和中心工作，学校教育的一切活动，包括管理活动都应该紧紧围绕着这个中心展开，这是教育管理的出发点和根本价值取向。潘先生认为，高等学校最基本的职责和任务就是培养人才。除了培养人才之外，高等学校后来还增加了科学研究和直接为社会服务的职能。高等学校三大职能的出现有先有后，出现的先后顺序也是其重要程度的顺序。人才培养是基本职能，科学研究是重要职能，直接为社会服务是拓展职能。“培养人才(第一职能)是三大职能中最基本、最重要的职能，也是最早出现的职能，是和学校共生的职能。大学一开始就有了培养人才的职能，没有这个职能，就不成为学校。”[6](P52)
潘懋元先生给博士开设的“高等教育学专题”课程中，列有“根据‘以生为本’理念，探讨高校管理制度的改革”专题。其中强调，“学生是学校这个社会的主人，教师、职工是为学生服务的。教师，主要在教育教学上为学生服务;职工，主要在管理上、生活上为学生服务，使学生能在安定的学校秩序中，和谐的校园环境中学习、成长。我们说，管理也是服务，说的就是‘以人为本’、‘以生为本’的管理工作”[6](P131)。但在一些学校的管理工作中，存在一些违反这一理念的规章制度和管理方法：不是以人为本、以生为本，而是以管理者的权力为本;不是为人民、为学生服务，而是从维护权力或便于控制出发，使学生服从。服务异化为使服从，学校行政部门往往从加强管理和工作方便的角度出发，制订管理学生的规章、条例，限制学生的自由发展，甚至造成了学生发展缺失、文化失语等怪现象[7]。许多规定也是违反教育规律的，如不得转系转专业、不得补考、图书馆与实验室节假日不开放等。
在潘先生本人的管理工作和教育教学实践中，他也始终坚持“以生为本”的理念，以人才培养为中心，从各个方面为学生着想，在管理中创造一切可能的条件，尽力帮助学生成长成才。举个简单的例子，组织一次博士答辩，将论文寄出请专家评审，从外地请专家组织答辩委员会，整个组织工作量很大，是非常不易的，但为了最大限度地方便学生，厦门大学高教所的博士答辩，除6月份和12月份外，还增加了9月份一次机会，共有三次。本文笔者之一的博士答辩就是在9月份通过的，至今记忆深刻。
以学术为本——高等教育管理的基本属性。大学以传递与创造高深学问为己任，保障学术权力是高等教育系统面临的首要和最基本问题，也是一切高等教育问题的根源。不论是中世纪大学学术权力与宗教权力之争，还是当代大学学术权力与行政权力之争，保障学术权力一直是制定大学管理规章和高等教育法规的基石，也是高等教育系统中起支配作用的因素，因而成为当然的高等教育管理学的逻辑起点[8]。潘懋元认为，高校是一个社会机构或组织，它的运行就需要行使一定的行政权力;但高校更是一种学术性的机构，为达到学术的目的，完成学术的任务，就必须赋予高校作为学术活动主体应有的权力，而且赋予其权力越充分，任务就完成得越好。当然，高校不仅有学术权力，还有行政权力，这两种权力都是必要且必然的，“高等学校的二元权力结构是合理的”[6](P70)。但现在的问题是，高校普遍存在着行政人员过分干预学术事务、对“学术”进行行政化的“工分制管理”[9]、行政权力干预学术权力的情况，这就是大学的“行政化”，是高等教育管理中需要特别加以解决的。潘懋元说：“学术权力来源于学术民主。没有学术民主就没有真正的学术权力。学术民主是办好学术性事业的根本。在这个意义上说，改革的方向应该是促进学术民主，加强学术权力，使学术权力与行政权力协调平衡。”[10]
在大学中，具有专业技术知识的教师是学术的化身，对教师的尊重，是大学中尊重学术、以学术为本的具体体现。一直以来，潘懋元以学术为志业，特别重视教师的作用，也以自己是一名教师为荣。尽管他也曾经为“官”，担任过大学副校长，但潘先生对这些经历从来都是轻描淡写地一笔带过。他始终认为，管理的本质就是服务，对于“官本位”那一套非常反感。早在20世纪80年代初，他曾发表了一篇《“尊师”有感》的小文，谈到自己参加某次学生干部们组织的活动，主持人致辞时，念了很长的热烈欢迎的名单，从校领导到各处处长，再到行政科长、宿舍科长等，凡带“长”字的介绍在前边，没有带“长”字的普通教师介绍在后边。对此，潘懋元十分痛心，评曰：“长”们引导有方，教师教育无能;学生情有可原，教师责无旁贷;鞭子抽在青年身上，痛楚落在教师心中[11]。
争创一流、追求卓越——高等教育管理的归宿处。高等教育管理就是要努力争创一流，追求卓越。什么是一流的标准呢?潘懋元认为，一流大学有三个基本的特征：第一，一流大学要有自己的理念，这个理念应是在发展过程中被证明行之有效的，是有利于高等教育发展和提高的。如果学校没有自己的理念，只看统一、规范的排名榜，然后跟着排名榜的指挥棒转，为建立一流大学而建立一流大学，那你永远建不成一流大学;第二，一流大学要有名师。一流大学除了师资的总体水平高，还要有大师，有名师;第三，一流大学要培养出优秀的学生，并为社会所承认，学生中要出对社会有很大贡献的知名人士。
潘懋元先生特别反对大学办学围绕着排行榜转。他认为，排行榜将若干项指标量化后进行评比，但校风、凝聚力、社会声望等这些构成一所著名大学的重要因素很难量化。排行榜还会把一些大学的办学特色消解掉，诱导不同大学追求统一的办学模式，带来脱离实际、千校一面的后果;多数排行榜指标是按绝对量计算的，容易诱导大学在扩大规模上做文章，放松教育质量的提高;根据系统工程的原理，局部优化并不等于整体优化，大学是一个系统，各指标相加的简单方法不见得能反映整体的真实情况。潘懋元说：“我一直在想，建世界一流大学，我们追求什么? 与其去考虑这个排名、那个排名，不如对那些世界著名的大学集中进行研究、分析，分析人家著名之所在，研究他们如何从不著名到著名。尤其是对一些新出名的大学，研究他们如何从不著名到著名，或者说如何从不是一流到一流，这样可能比较实在。当然别人的东西也只能够作参考，不能照搬。”[12]
潘懋元先生还认为，一流大学不是只存在于研究型大学，各层次类别的大学都可以办成一流。在精英教育阶段，“有质量”是指学术水平高，但是在当前转型社会，既需要一定数量的研究高深学问的科学家，更需要大量的工程师、管理人员、技术人才和具有创新能力的大国工匠。他说，“这些都是质量的内在要求。”因此，他认为，中国要建成高等教育强国，不能够只靠100多所进入“双一流”的高校。我们有近3000所高校，应该所有高校都在各自不同的类型上争创一流。潘先生于1998年便提出高等教育质量是多样化的，各种学校有不同的质量标准，不能够用一个标准来评价所有高校，不能够把研究型大学、精英教育的标准来要求所有的高等学校，包括应用型本科和高等职业学校。他主张，应该把“双一流”的建设泛化到各种高等学校[13]。
四、潘懋元高等教育管理思想的具体内容
潘先生高等教育管理思想十分丰富，内容涉及广泛，包罗万象。述其要者，主要有现代大学制度建设、高校分类定位与特色发展、教學发展与管理创新、教育管理干部专业化等。
现代大学制度建设。大学作为学术组织，在知识经济时代，已走近社会的中心，成为社会经济发展的人才库、知识库和知识产业的孵化器，建立现代大学制度是大学要完成上述使命的需要。潘懋元认为，完整的现代大学制度包括组织机构、决策机制、激励机制、资源配置机制、工作机制和制度创新机制。就当前我国的大学制度来说，还存在种种不能胜任新使命的缺陷。在组织机构方面，院校合并形成的巨型大学中组织机构重复设置、运转不灵的混乱状况还比较严重。在决策机制方面，教学、科研、社会服务等基本职能活动的决策，尚缺乏有效的沟通与协调。在激励机制方面，学校的产权(所有权、经营权、利益分配权)结构还不能激励社会投资办学。在资源配置机制方面，人事管理制度还不利于人才的合理流动，知识资源的系统管理还没有提上议事日程。在工作机制方面，我国大学的课程生成系统和教学模式比较传统，不能适应培养创造型人才的需要。在制度创新方面，中央集权的管理模式只鼓励大学执行上级决策，不鼓励大学自主创新，创新活力受到抑制。大学制度改革的理论研究还相当薄弱，束缚着大学的制度创新能力[14]。
因此，要构建中国特色的、适应时代发展的现代大学制度，需要着力解决以下问题：一是如何处理现代大学制度的“中国特色”与普适性的关系;二是如何平衡政府和大学的关系，提高大学的制度创新能力;三是如何完善社会与大学的关系，促使大学胜任日益多样和复杂的使命;四是如何规范大学与大学的关系，引导大学之间的公平竞争;五是如何优化大学的管理能力，保障大学决策的科学性和协调性，优化资源配置，提高大学的生产力。我们只有解决好上述五方面的问题，布好现代大学制度的整体格局，搭好现代大学制度的完整框架，高等教育管理的有效推进才有基础，高等教育质量和办学水平的全面提升才有保证。
2017年11月，潘懋元先生在厦门大学举办的“面向2030年的高等教育发展：理念与行动”国际学术研讨会强调指出，未来，要通过“放、管、服”方略，推进中国高等教育制度建设，从管理机制进入治理机制。就政府而言，要尊重高校的自主办学，既要简政放权，又要有效管理，更要立足服务。就高校而言，应完善内部治理结构，提升自我管理水平，努力构建以大學章程为基准，依托利益相关者的多元治理机制。
高校的分类定位与特色发展。高等学校内部管理范围十分广泛，潘懋元先生的研究也多有涉及，其中，高校的分类定位与特色发展是他近些年来较为关注的一个议题。他认为，社会的人才需求是多样的，因此，应该发展包括精英教育和大众化教育在内的各种层次类型的高等教育。他根据国际教育标准分类和我国的实际情况，把中国高等学校划分为三种基本类型：一类是综合性研究型大学，他们遵循 “本科(学士学位)→硕士(学位)→博士(学位)”的顺序提升其学习层次;二类是多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院，他们依循“本科(学士学位或文凭)→专业硕士(学位或文凭)→专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯;三类是多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校，它们走“专科(副学士学位或文凭)→职业本科(学士学位或文凭)→进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校[15]。
潘懋元先生认为，高校的办学，只要定位准确，举措有力，每一类型都应有重点高校，都可以成为名校。关于高校的办学定位，潘先生认为，首先是要考虑客观环境——经济、文化、高教、生源等;其次要考虑社会需要——类型、层次、专业等;再次是要考虑自己的特点和优势——文化积淀与社会声誉、师资力量与特长等。定位之后，就要在自己所处的层次、类型中办出特色。特色可使一所高校以其优势获得社会的称誉，形成自己的品牌，是一所高校可持续发展的有利条件。他认为，大学特色不是少数人拍脑袋拍出来的，不是上级“钦定”或专家“设计”的，而是自身文化积淀和客观的社会环境和谐结合的产物，是学校通过主观努力扎扎实实地干出来的，包括办学的理念、师资的力量(尤其是骨干教师的特长)、校风、毕业生的质量与贡献等。
对于我国高校办学的同质化、千校一面的现象，潘先生深为忧虑。他认为，不少高校类型定位重“学”轻“术”;层次定位层层攀高，规模定位越大越好;学科定位综合求全。目标定位北大、清华、哈佛、牛津、剑桥，从一所学校来说，“其志可嘉”，但是从全国来说，大家都朝同一个目标发展是不行的。2004年6月，本文主要笔者曾跟随潘懋元先生专程来到吉首大学考察，他对吉首大学立足湘西，突出办学特色给予了很高评价。吉首大学的办学特色主要体现在两个方面：第一，它面向湘西培养人才;第二，它有许多民族特色的专业。吉首大学的生命科学就研究湘西独有的、宝贵的植物，研制的猕猴桃又大又好，年产值1.2亿元，使10万湘西农民脱贫致富。他强调，“作为一所大学，最重要的事情就是它的定位与发展方向，现在我们全国大学除了一些老牌大学外，很多大学尤其是新办大学，都是定位不清，发展方向不明。这所大学的定位很清楚，发展方向很明确。”[16]
教学发展与管理创新。“高等教育的改革，最终必须落实到培养适应经济与社会发展的人才上，而人才的培养，是通过多种教学活动(课内的与课外的，有组织形式的与隐形的)来进行的。所以，教学改革才是教育改革的核心。”[17]一切体制改革工作，必须围绕这个核心，使之有利于教学改革的进行而不是有害于教学改革的开展。如果偏离这个核心，体制改革就可能失去目标，迷失方向，尽管五彩缤纷，往往是开花而不结果或所结的不是教育之果，甚至产生一大批水课[18]，导致教学质量下降，与教育改革的目标背道而驰。因此，潘懋元先生认为，高等教育质量建设的核心应在教学发展与管理创新上，通过教学改革、创新和提高使教学过程诸要素得到优化。
潘懋元先生对大众化时期高校教学发展与管理创新的许多问题进行了深入分析，这集中体现在他关于“什么是应用型本科”的探讨上。他认为，教育观念的转变固然重要，但仅仅是转变观念还不行，许多具体问题如果不解决的话，应用型高校要培养应用型人才就不能落实。例如，在课程建设方面，他主张应用型本科教育既不能按照研究型大学来要求学生的理论又深又厚，也不能按照职业教育只要“够用”就可以，应该要求理论的科学性很准确、实在，着重于这个理论如何转化为实践，如何应用到实践中去。在教材建设方面，他主张应用型本科院校的教材编写要体现“理论坚实”原则，不能够照搬研究型大学的教材，提倡应用型高等学校包括许多新办院校、地方院校尽可能地自编或者合作编写应用型的精品教材，突出应用型的特点，使得教师的教学有所依据[19]。
实际上，潘先生对教学管理工作一直十分关注，很早就提出过教学的十大原则，对学籍管理及“三学期制”改革发表过高见，甚至对教学管理过程中的“学业成绩负偏态”问题进行过专门探讨。2015年6月13日，在山东济南大学召开的“潘懋元高等教育思想研讨会暨从教80周年庆祝会”上，鉴于此前的高等教育研究大多集中在宏观的高等教育理论和政策层面上，潘懋元先生在大会致辞中呼吁，今后的高等教育学研究应该更多地关注微观教学领域的研究，更多地关注专门人才的培养，更多地关注教学管理的创新，言之切切，发人深省。
教育管理干部的专业化。干部队伍是实施教育管理的主体，干部的专业化问题一直為潘懋元先生高度重视，曾就此发表过多篇文章专门阐述自己的观点[20-21]。他认为，高等学校干部专业化应该具备三个方面的条件：一是具有某一学科领域的科学知识、学术水平;二是具有领导才能、组织能力、管理经验;三是懂得教育科学，能按教育规律办事。他提出，高等教育专业化干部的来源主要有三种途径：从现有的教育干部中培养;从教师中选拔;设置高等教育专业或教育管理专业，培养新生力量[22]。他希望教育管理干部要能够追踪教育家的足迹，领会教育家成长的规律，以成为教育家自期，当一名优秀的教育工作者。
在高等教育管理中，大学校长处在特殊的重要位置，教育管理干部的专业化，首先是大学校长的专业化。现代的校长应该努力实现由职务校长向职业校长转变，从“只管理不经营”到“既管理又经营”的转变，职业校长要全心全意投入这一职业所要求的“管理、经营、研发”等领导工作，现代的校长应该首先成为教育家。“从理论上说，从职务校长到职业校长的转变，是教育体制适应经济体制转轨的必然;但在事实上，这种角色的转换，是一个相当困难的过程。首先，政府、社会、学校以及校长自身，都要有一个转变思想、重新定位的过程;其次，如何当好职业校长，还要有一个学习、体验的过程。无论思想转变或工作学习，都有必要接受校长职业化的培训。”[23]
强调校长要全身心投入管理工作，潘懋元又不主张校长脱离学术工作。潘懋元说：“我没有当过大学校长，但当过20多年的教务处长，也曾当过数年分管教学、科研以及学生工作的副校长，基本上是双肩挑。现在年老不能担任行政工作，也还在教学、科研一线耕耘。我的体会是，为了做好大学的领导工作，最好不要脱离学术工作，时刻处在教学、科研第一线，仍然是学术群体中的一员，对于教学、科研的实际困难与问题有切身的体验，从而在学术职业的领导工作上，更好地体现学术群体的所思所想，反映学术价值的细微变化。”[24]阿里·谢沃说，有些“双肩挑”人员在晋升为院长或校长后，便会放弃原本的教学和研究工作，但是潘懋元始终坚持教学和研究工作。这种坚持让他不得不付出更多努力，但同时也因此而受益良多。当他思考教育理论时，他总是会想到该理论在实际工作中是否能够行得通，该理论在哪些方面可行和有效。当他在应对实际难题时，他又会自然求助于理论研究以寻求破解之道[25]。
五、潘懋元高等教育管理思想的特色分析
作为一名著名的教育思想家和卓越的管理大师，潘懋元的高等教育管理思想十分丰富，内容博大精深，体现了传统与现实结合、宏观与微观兼顾、理论与实践统一的鲜明特色和风格。
(一)传统与现实的结合
潘懋元先生早年曾专攻教育史研究，这段经历使得他的高等教育研究特别注重历史分析的方法，善于从前人的思想和实践中汲取有用的成分。潘先生反对高等教育研究中固执于历史、生搬硬套地“食古不化”，也不提倡厚古薄今的“以古非今”，主张高等教育研究要坚持“论从史出”和“以论论史”相结合。他认为，教育史研究与现实问题研究之间的作用是双向的。一方面，“鉴古知今”，教育史解决教育现实问题应当站在历史的高度，透过历史长河的演变更好地认识教育发展规律;另一方面，“知今通古”，一个人越是了解现实社会的一些问题，也就越容易认识历史上相似问题的真相，对现实问题的关注，能使教育史研究富有活力与生机。因此，“一定意义上，古与今是互补为用的”[1](P266)。
这一特点突出体现在他的高等教育管理思想上。潘懋元先生认为，“重视历史研究是高等教育管理研究的必然要求，只有对高等教育的历史背景和社会发展有全面的了解，才能更加有的放矢地进行高等教育管理理论探讨，才能在历史和现实的背景下提出切实可行的有关高等教育管理的理念”[26](P1-5)。潘先生本人对历史上许多大学校长教育管理思想的研究，对当代教育管理思想和实践的分析，也充分体现了古今结合的特色。查阅潘懋元先生的研究文献，历史研究部分占有相当的比例，内容涉及到杨贤江、蔡元培、王亚南、鲁迅、邓小平、刘佛年、黄炎培、陈嘉庚、林文庆、萨本栋等人的教育思想与实践。潘先生认为，从教育的外部关系规律来看，除了考虑政治、经济因素对高等教育发展的作用之外，还应重视文化传统和思维习惯对高等教育发展的重要影响。文化传统是在人类社会发展的长河中形成的，一旦形成以后，就会具有强大的历史惯性，对高等教育的发展产生广泛复杂的影响，而且这种影响是顽强的。各种文化传统都会产生一定的文化惯性，也肯定会影响管理的效率和效益。
潘懋元先生不仅自己在研究中重视传统与现实的结合，还希望其他高教研究者都应该这么做，并为此奔走呼吁，倡导引领。早在20世纪80年代初期，潘先生就提出要结合高教改革发展及管理中出现的相关问题来开展高等教育史的研究，弄清楚问题的来龙去脉，有哪些成功的经验与尚未解决的问题。如：学位制的历史演变、学分制的历史演变、私立大学的产生发展及其作用、中国留学教育在社会发展中所起的作用及其经验教训等等。
(二)宏观与微观的兼顾
高等教育管理分为宏观的高等教育管理(行政管理)以及微观的高等学校管理两部分。宏观高等教育管理是指国家教育行政部门依据高等教育发展的规律和国家高等教育的目的，有计划地协调整个高等教育系统的各种关系和资源，确保国家培养高层次人才目标实现的过程，它解决的是政府教育行政部门和高校之间的关系问题。微观高等教育管理是指高等学校依据高等教育目的和高等教育发展的一般规律，有意识地调节高等学校内外的各种关系和资源，有效地达到既定的高等教育系统培养各级各类高层次人才的目的的过程[27]。
潘懋元高等教育管理思想涵盖了宏观与微观两个层面。潘先生曾说道，他的高等教育管理思想“宏观层面有关于高等教育发展战略的研究，包括高等教育办学模式、市场经济体制下高等教育体制和机制转型，高等教育的质量保障、高职模式的构建，民办高等教育体制、民办高等教育的立法等;微观层面则是集中在教育教学实践的操作上，包括高校的定位和分层分类、高等学校教学管理的探究、大学教师待遇问题的思考、高校内部的管理、校园文化建设等等”[28](P1-5)。需要说明的是，潘先生宏观与微观管理思想的研究较传统研究更深刻，前瞻性更强。例如，传统的宏观管理研究主要从政府管理着眼，更多探讨政府与高校的关系。潘先生的研究不仅关注到政府与高校关系，还广泛涉及市场经济与高等教育、新科技革命与高等教育、文化与高等教育等诸多属于大学治理的范畴。
潘懋元先生一直主张，高教研究者要做“顶天立地”的大学问，体现在其高等教育管理思想上，就是特别重视宏观与微观的结合。这一特色的形成，既有其实践基础，也有理论支撑。从实践经历来看，潘懋元先生不仅在大中小学实际从事过具体管理工作，也曾长期任职于中央教育科学研究所，兼任过国务院教育学科评议组召集人、全国高等教育学研究会理事长、国家重点研究基础负责人等职务，曾代表教育部率团赴多国考察学习。这些经历和实践，使得他能够高屋建瓴地从宏观与微观结合的角度来思考教育管理问题。从理论基础来看，他提出的“教育内外部关系规律”学说，既涉及宏观层面的教育与经济、政治、文化等关系，又涉及微观层面的教育教学具体过程。他认为，教育内外部关系规律之间存在着必然联系，受之影响，其高等教育管理思想既关注宏观，又重视微观，宏观管理重在协调教育与经济、政治、文化等的关系，而微观管理重在协调教育内部的各种关系。
(三)理论与实践的统一
传统与现实、宏观与微观的结合，从时间和空间两个维度反映了潘懋元高等教育管理思想特色，而理论与实践的结合则从性质维度来体现了潘懋元高等教育管理思想的特色。潘懋元先生一直主张高等教育研究应坚持理论与实践的统一，他曾批评高等教育研究存在的两个主要问题：一是理论脱离实际，内容贫乏，理论空泛，教条味重;二是实际脱离理论，铺叙事实，就事论事，不能上升到理论。潘先生认为，高教管理科学必须而且必然要和高教管理实践相结合，这样得出的科学成果才有用武之地。如果一位教师或干部，在教育实践中确有深切的体会，有一定价值的经验，他能够把这些体会、经验整理出来，并力求在理论上有所论证，能解决一两个具体问题，就是值得肯定的。但是也应强调理论研究的意义，不能把经验等同于理论，以经验取代理论，实际工作者应当转变思想，尊重理论，尊重规律，不能拍脑袋决策或凭经验决策，对于重要决策，一定要有实事求是的理论论证。总之，潘先生一直重视管理过程中理论与实践的结合。
如何实现理论与实践的结合呢?潘先生认为，理论转化为实践一般要经过中介环节。因此，潘先生十分重视加强对中介环节的研究。他曾提出过教育理论转化为实践的详细路径：基本理论→应用研究(开发研究)→政策(一般指宏观的)→操作性措施→實践。他认为，理论转化为实践过程中更多情况下是不必经过政策环节而进入实践，也就是基本理论→应用研究(开发研究)→操作性措施(一般指微观的)→实践。他还十分重视高等教育管理中“当家、行家、专家”三家的协力。他认为没有行家，容易脱离实际;没有专家，理论水平提不高;而没有当家，研究工作很难开展，当家是关键。高等教育科学研究工作，必须进一步争取领导的支持。但争取不能光靠空口游说，更不能老是批评、抱怨;重要的是主动关心改革与发展中的现实问题，能够拿出具有可行性的科研成果，做好咨询服务工作。
潘懋元说：“我比较重视高等教育学尤其是高等教育管理学的应用性，强调理论在实践中的可操作性。我认为，理论只有转化为可操作性的知识与方法，如实施细则、改革措施等，才能转化为实际工作者的行动，对实践起作用。但同时也反对片面狭隘的操作主义理解。”[26](P1-5)他本人的教育管理思想就是在边学习，边研究，边实践的过程中形成的，其管理思想既具理论属性，又体现了浓厚应用色彩，是理论与实践结合的典范。例如，潘懋元认为，在高等教育质量建设和保障中，现代大学质量观是作为思想引领的前提;现代大学教育制度是质量的载体;招生、就业、投资、管理等体制与机制的改革是质量建设的关键;教学的改革、创新和提高是质量建设的核心，这构成了他关于高等教育质量建设的基本思想。这一基本思想，上承大众化理论，下接教学实践，既具有厚实的理论功力，又紧扣现实的质量建设与管理需要，实现了知行合一、理论和实践的有机统一。
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An Analysis of PAN Mao-yuan’s Thoughts on Higher Educational Management
YU Xiao-bo HUANG Hao LIU Xiao-hua
Key words： PAN Mao-yuan; higher education management thoughts; internal and external relations of education; characteristic analysis
(责任编辑 陈剑光)
作者：余小波 黄好 刘潇华