小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《微课资源网站设计论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：MOOC课程在线完全开放，资源由用户自组织，在国际上得到了学习者与教师的普遍认可。在当前国内微课盛行，而微课资源网站较少的现状下，以MOOC课程建设理念设计微课网站，有益于微课的普及与深入应用。文章吸取MOOC课程建设的特点，设计了适合高校建设的开放性强、交互灵活、功能全面的微课资源网站。
微课资源网站设计论文 篇1：
基于知识地图的高中微课资源网站导航设计
摘 要：知识地图以可视化的方式对知识结构及其内在关系进行表征，在国际上得到了学习者和教师的普遍认可。高中教学存在班额大、知识点多、升学压力大等特点，传统教学难以满足，短小精悍的微课作为一种新型教学资源应用于高中教学很有意义和价值。目前已存在很多微课资源网站，使用后发现存在一些问题。本文基于知识地图内涵，深入研究我国现有的微课网站导航，设计出基于知识地图的高中微课资源网站导航，以期提高高中生的微课资源学习效率，为高中微课资源网站建设提供微薄之力。
关键词：高中微课资源网站；知识地图；导航设计
引言
随着信息技术的发展，微课日渐成为教育探讨的焦点，许多一线教师都开始尝试自制微课视频，网络上的微课资源日益增多，为学生们自主学习提供了便利。高中教学存在着班额大，学生基础不等的特点，加之高考升学压力的因素影响，普适化教学缺乏针对性，难以满足不同层次学生的需求。因此微课运用在高中教学中应当具有积极作用与意义。现如今已有很多微课资源网站，使用后发现部分网站导航缺失，用户学习混乱，致使学生学习兴趣降低、进而微课资源堆积，海量信息浪费，微课资源网站“鬼城”现象严重。本文拟借鉴国际上普遍认可的知识地图相关知识，充分了解知识地图内涵，深入研究我国微课资源网站导航现状和存在问题，结合高中特点，尝试设计基于知识地图的高中微课资源网站导航。基于知识地图的高中微课资源网站导航可以地图化层次化地反映高中微课资源的课程分类、微课资源课程内容、学科体系和授课教师，用Edraw Mind Map软件来绘制知识地图，将各个模块的具体内容进行可视化展示。旨在帮助学生提高微课资源利用效率和微课资源网站利用率。
一、知识地图概述
知识地图（Knowledge Map）这一概念是最早源于情报学家布鲁克斯，他指出“知识地图是按照知识的逻辑结构找出人们思维相互影响的链接点，把链接点像地图一样标示出来，展示知识的有机结构图。”这为后来很多研究者提供了支持和借鉴，现在知识地图被视为对以后知识的可视化描述，并满足不同层次的学习者对不同知识的追求学习，进而进行交流沟通。在教育教学中，知识地图效果也很显著，如教师知识地图、辅助学习系统等的出现大大优化了教育教学过程。将知识地图应用于微课资源网站中、设计网站导航，层次清晰的体现教学内容和教学资源，为学生的学习指航。
综合研读各位学者对知识地图的研究，目前普遍认同的知识地图模型如图1所示。
资源层、描述层和知识地图层是知识地图的三个组成层次。在资源层中主要包含现实中丰富的知识来源，这层是知识地图的资源基础，为后续层次提供保障。描述层实现了对资源层提供资源的整合处理，是知识地图的消化处理层，承接资源层的知识、消化整理为后续所用。知识地图层是知识地图的可视化层次，他将资源层的资源、经由描述层整合后，一并展示体现，为学习者提供可视化的知识。
二、我国现有微课资源网站导航现状及存在问题
随着信息技术的发展，微课已逐渐成为教育技术领域探讨的焦点。 自2010年以来，国内微课实践日益加强，相关研究逐步深化。微课短小精悍、目标明确，课资源网站集合多个优质微课资源，方便学生个性化自助学习，也为教师课堂教学做了延伸和补充。现如今盛行出很多微课资源网站。本文以百度搜索出的9个微课资源网站为例，采用网络调查法，统计分析我国微课资源网站导航现状及存在的问题，结果如表1所示。
另外，各个网站每天的浏览量都在一万以上，报名学习人数升序增长。
本文使用网络法，通过研究发现我国微课资源网站数量丰富，网站对象以高中小学学习居多，现有网站均存在导航，但是导航层次不足，用户使用过程中只能顺着导航思路往下搜索资源，学习效率较低，特别是部分网站只提供一个导航依据，如用户在依据年级的导航下就无法根据课程去选择微课资源，高中学习者在紧迫的学习压力下很容易浪费时间，学习效率降低、微课资源利用率也降低。另外，一些网站的适用范围广，用户针对面大，资源相对较多，但是会出现连接无效的情况，花费授课教师大量心血建设的网站在教学实践中的作用不应该局限于此。
三、基于知识地图的微课资源网站导航设计分析
针对以上问题综合分析，现如今微课资源网站已经和教学教学密切结合起来，但是以高中生为适用对象的资源网站还比较稀少。高中生面对繁杂的知识点和强大的升学压力，有必要设计自己的微课资源网站。将知识地图与教育教学相结合，设计基于知识地图的资源导航，以可视化的方式对知识结构及其内在关系进行表征，动态条理的地图化、层次化呈现出各个元素之间的关联。知识地图能够直观描述高中微课资源网上的网络资源，减少学生搜索时间，提高搜索效率。本文首先以知识地图为基准、绘制高中微课资源结构，据此绘制高中微课资源导航，最终用Edraw Mind Map设计高中微课资源网站导航。
1.构建微课资源知识地图
首先基于知识地图基本结构模型，设计高中微课资源知识地图结构，为高中微课资源网站导航设计提供基础，同时为高中微课程资源网站用户提供一个认知手段。高中微课资源知识地图结构以知识地图的理念作以规划和梳理，主要为高中微课资源的导航设计做准备。
在知识资源层中，包含内容有多媒体资源、电子教材资源、高考真题资源、名师指导资源、友情链接资源和其他资源。多媒体资源具体细化为教育教学微课件、教师授课视频、辅助教学动画等等。电子教材资源主要包括高中各科学习的授课教材和辅助教材等等。历年真题资源和名师讲解资源详细包含不同年级不同科目的真题和名师信息，设计上都以年级和学科作为子选项，用户可以快速方便的自己选取需要的知识资源。
其次在网络描述层，用元数据对资源层中的各种高中微课资源进行内容、结构等特征描述，提供资源的链接来源描述知识来源连接。在知识连接层，调用资源，实现地图调用、知识查询、学习交流、整理索引等。
然后知识地图层是直接用户的可视化展示层，将以结构化形式呈现出来的知识地图应用到该层，设计导航系统，地图化层次化体现资源层资源。在知识可视化的地图层中，学习者可自行选择搜素功能，进行搜索查询，方便学习者精准便捷的定位学习内容。
2.高中微课资源导航
接下来笔者以知识地图为导向、集合高中微课资源、设计高中微课资源全局导航，如图3所示。
高中微课资源导航图，将冗杂的高中微课资源有序呈现，条理清晰、结构完整，为下文微课资源网站导航的设计提供铺垫。
高中课程资源包含高中所学科目特别是高考重点科目语文、数学、英语、文综相关、理综相关的微课资源。这些资源大多来源于教师自行上传和优质资源网站，类型包含文献资料，视频资源，课件资源等等。用户年级资源主要针对不同的用户年级作以准备区分，具体划分为高一上、高一下、高二上、高二下、高三上和高三下。此类资源化分主要考虑到不同用户层面的需求不同，高一高二的用户基本 以知识学习和巩固为主，所以子资源多以讲解呈现，高三用户目的是备战高考，子资源多以模拟考和高考准备为主。
以高中微课资源全局为基准设计全局导航，作用如下：①将冗杂的高中微课知识点分门别类的提炼出来，打成一有序完整的导航框架，为高中微课资源网站导航设计提供直接客观的参考和意见。②将不同科目和不同层次进行学习导航，帮助学生建立自己的知识认知结构，提高自主学习和个性化学习效率，这对高中生而言是非常总要的。③高中微课资源全局导航将高中的多种微课资源整合到一起，不再以单纯的参考书为体现方式，而使知识按照不同的课程科目，借用丰富的资源库以一个地图系统体现出来。④知识地图方便学生对不同的知识层次有明确的定位和判断，既能全局掌握课程体系，又能精准定位自己的学习进度，进而制定个性化学习路线，并沿着合理的途径进行学习。
3.用Edraw Mind Map设计高中微课资源网站导航
详细分析知识地图理念下高中微课资源模式和全局资源导航基础后，将资源导航具体化，选用Edraw Mind Map设计基于知识地图的高中微课资源网站导航。EDraw Mind Map是替代Visio的一款免费软件，它终结了知识地图软件“好用则价高，免费则难用”的局面.它体积小巧、功能丰富、完全可以满足普通用户绘制流程图的需求。
将资源层的高中微课资源，包括教材资源、年级资源、高考真题资源、名师资源、友情链接和知识索引6个部分借以知识地图展示，图4是高中微课资源网站大纲导航，起到了总领整体的导航作业。
大纲导航是系统导航的依托，在大纲导航中能够进行不能功能的添加和编辑，还包括一些交互功能的使用，例如可以链接到文件、网站、演示文稿等。如图5所示为高考资源网站添加网站超链接，可将网站直接添至此，完成后会在对应的超链接后面出现小图标，当点击时可以直接打开网站浏览。
知识地图在高中微课资源网站中用有序可循的信息单元来取代原本杂乱无章的繁琐微课资源，从而让用户有据可循的去浏览查阅微课资源，提高微课资源网站利用率和学习效率，这对于时间宝贵的高中生来说是非常必要且有意义的。借助知识地图将同类课程的所属和承接关系清晰表达，将不同类课程的联系和层次关系明确体现，进而完善高中微课资源网站中的课程资源。
本设计基于资源层、描述层和知识地图层模型之上，具体体现在高中课程资源、高中年级分类资源、历年高考真题资源、名师指导资源、友情链接资源和其他资源6个子模块，各个模块又进一步细化结构，清晰明了。同时在相对应的不同节点上通过添加超链接，直接明了对应知识。
四、结语
本文通过分析我国微课资源网站导航现状，以知识地图为依托，设计出高中微课资源知识地图，进一步制作出高中微课资源全局导航，最后用Edraw Mind Map实现高中微课资源网站导航。期待本研究能提高高中生的微课资源学习效率，为高中微课资源网站建设提供一定参考借鉴。
参考文献：
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[11]叶步伟.微课在高中信息技术教学中的应用探讨[J].中国现代教育装备，2015（3）.
（编辑：王晓明）
作者：崔春阳 戴心来 单畅
微课资源网站设计论文 篇2：
基于MOOC理念的微课资源网站设计
摘要：MOOC课程在线完全开放，资源由用户自组织，在国际上得到了学习者与教师的普遍认可。在当前国内微课盛行，而微课资源网站较少的现状下，以MOOC课程建设理念设计微课网站，有益于微课的普及与深入应用。文章吸取MOOC课程建设的特点，设计了适合高校建设的开放性强、交互灵活、功能全面的微课资源网站。
关键词：MOOC；微课；网站设计
引言
近年来，随着移动网络与Web 2.0技术的发展，“微课”的应用与实践已经遍布全国，许多一线教师都开始尝试自制微课视频，各类网校也推出了自己“微课”的学习视频，学生们也开始积极主动在网络上搜索与自己所学课程相关的微课资源，高校应抓住“微课”流行的契机，积极主动地结合本校专业资源特色，打造校本数字资源库，建设网络辅助教学平台，深化信息技术在高校课堂教学中的应用。因此，本文拟借鉴国际上目前流行的MOOC建设理念，尝试设计适合高校课程教学的“微课”资源网站。
一、微课资源网站设计概述
“微课”最初是“微型教学视频课例”的简称，以微型教学视频为核心，包含与教学相配套的微教案、微课件、微练习、微反思、微点评等支持性和扩展性资源，从而形成一个半结构化、网页化、开放性、情景化的资源动态生成与交互教学应用环境。
微课程以其教学目标明确、内容短小精悍，集中说明并解决一个问题的小课程，具有快餐化、简单化、实用化、多样化、聚焦化、智能化、娱乐化等鲜明特点，更加适合网络平台的共享与传播，随着移动网络的快速发展，学生智能手机的普及，微课程实现了对教师“教”的资源和学生“学”的资源的有效补充。因此，高校“微课”网站的建设一方面能够提升教师专业发展水平，促进高校课堂教学改革，另一方面能够辅助学生自主学习，激发学生学习兴趣，提高学习效率。
“微课”建设作为笔者所在高校促进教育教学改革的一个锚点，是校内信息化教学的重要组成部分，该网站的建设不同于其他商业类网站，要把师生的教学需求放在第一位，避免形式主义，同时要区别于社会微课资源网站建设，体现财经类高校课程特色，立足本校教学，兼顾社会效益。因此，“微课”资源网站的设计，首先从师生需求出发，前期设计着重考虑教师的教学需求与学生的学习需求，一方面能够满足学生的自主学习需求，另一封面也要能够成为教师课堂教学的辅助平台。在强调资源建设的同时，丰富网站各项教学功能，力图实现资源与教学平台的同步发展，打造成为校内教学资源中心与网络平台，进一步丰富教师教育教学方法，更新教育教学理念，推进高校教育信息化改革。
二、MOOC理念对微课资源网站设计的启示
1.MOOC概述
MOOC，是英文AMassive Open Online Course的首字母缩写，中文译为“大规模网络开放课程”，维基百科的解释为：MOOC是由大量参与者经互联网发布并免费开放的网络课程。除了提供传统课程材料，如视频，阅读，和问题集外，MOOC还帮助学生、教授和助教们搭建一个网络互动社区。
MOOC是近年来出现的一种在线课程开发模式，其完全开放性、超大规模、用户自组织和社会建设性的特点造就了其在互联网迅速普及的神话。所有的MOOC课程都是完全免费开放的，这些课程不是搜集，而是一种将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一个共同的话题或主题联系起来的方式方法。
MOOC课程提倡共享资源，汇集大量用户思想以获得更多的知识，这种理念来自于联通主义学习理论，与联通主义的基本观点相对应，Downes等人总结出MOOC课程的若干基本原则。
（1）聚集。在传统课程中，学习内容是由教师提前准备好的。而在MOOC课程中，大部分内容是动态汇集的。课程为分布在互联网各处的海量内容提供了一个集合点，这些内容会通过网页或课程通讯（Newsletter）等形式聚合以提供给课程的使用者。这些内容是无止境的，学习者很可能不能读完所有的内容，他们应该根据自己的兴趣选择要学习的内容。
（2）混合。学习过程中学习者将课程中的内容和课程外的内容相互混合，将学习者自己的资源和课程资源混合。通常的做法是撰写博客，通过社会性书签记录和分享新资源，参与论坛讨论，使用Twitter发表简短的意见等。
（3）转用。根据学习者自己的目标转用聚合的课程资源以及混合后的资源。课程的目标不是让学习者重复课程的已有的内容，而是鼓励他们在此基础上有所创新。学习者可以基于课程已有知识根据自己的理解和想法编撰新的内容。
（4）推动分享。学习者应该积极与课程的其他学习者以及课程外的所有人分享自己所创作、混合或转用的创意和内容，引起更多的回应和评论。分享的内容可以是新资源、新观点、新见解等。这些内容中有价值的部分也会被课程协调人聚合到课程通讯中。
2.MOOC课程的运行模式
根据李青等对国际上流行的MOOC课程分析，MOOC的一般运行模式如图1。每门MOOC课程都会有一个中心平台（一般会采用Wiki或Blog等简单易用的社会化工具），由课程协调人管理和维护。通过该平台发布的课程信息包括课程概要、内容资源、每周话题、活动通知、组织教师介绍等等，以此组织整门课程的学习活动。学习者可自由选择论坛、微博、社交网站等个性化学习工具。在MOOC课程中，教师发布话题和活动，协调学习者的讨论，推动学习进程；学习者则通过各种平台和工具，浏览、讨论、完成作业，最终达到学习的目的。
这一流程对于微课资源网站设计的启发是，微课资源网站不应该只是一个资源的发布、下载站点，应该更加注重教学互动，为师生提供专属讨论区、自由的资源共享权限、灵活的资源分享方式，成为一个集资源分享、社区讨论为一体的教学平台。
三、基于MooC理念的“微课”网站设计分析
1.“微课”网站总体规划
（1）页面风格设计。“微课”网站界面的设计应当以简洁、美观为主，色彩、文字、图片、视频的使用风格要同意，排列清晰有序。网站页面以浅色为主，营造轻松、舒适的页面感受。
（2）系统功能结构设计。网站功能模块主要包括：网站帮助系统、资源中心、论坛、检索系统、后台管理五大模块，具体功能结构如图2。
网站的帮助系统主要包括网站使用说明、资源上传规范说明、留言板和论坛版块使用说明，同时提供系统留言板，支持匿名留言，解答用户使用中的疑难问题。帮助系统帮助用户有效操作“微课”资源网站。
“微课”资源中心是“微课”资源网站建设的核心。对资源中心的资源分类依据校内学院系部课程进行划分，这样有助于校内用户迅速查找相关课程资源，同时，在论坛模块以同样的方式划分论坛版块，与资源中心相呼应，并将注册用户的操作信息同步发布，例如，在资源中心上传资源后，会在论坛相应版块自动发布一条带有超级链接的至该用户上传资源的帖子。
资源中心支持所有用户的资源查询、浏览、下载，支持注册用户的资源上传、订阅、收藏、推荐与评价功能，同时通过设置注册用户的角色信息，实现对注册用户的个性化资源推送功能。
资源订阅功能，通过xML语言实现资源库对不同注册用户需求的个性化推送。一旦网络上传了用户订阅的偏好资源，系统即可以向用户以短信、邮件的形式直接向用户推送该资源。
资源收藏功能为注册用户提供网络在线资源收藏功能。用户对自己上传、下载或喜爱的资源，可以直接分类保存在用户网络收藏夹中，以便于用户管理自己的学习资源。
资源的检索功能分为分类检索和综合检索。分类检索是用户可以依据资源的专业、年级、学院属性直接进行检索；综合检索中，可以实现以标题、关键字、专业和作者等数据的核心资源属性进行检索。
资源评价功能可以实现用户对“微课”资源的评分、评论，评分结果计入系统推荐功能模块，在首页实现对资源的评分排序推荐。
论坛功能为用户提供交流的平台，论坛版块分类与资源中心的资源分类同步，当资源中心注册用户上传相关资源后，在论坛相应版块也会直接新建帖子，提供该上传资源的链接地址。同时，论坛可以实现与QQ账号绑定，个人发言信息可以在腾讯微博同步广播。注册教师用户可以根据教学的需求，向管理员申请新建课程讨论版块，对版块内讨论内容，教师有权进行审查、删除。
后台管理模块可以对网站的所有上传资源、论坛、网站注册用户进行管理，并且可以实现对注册用户网络学习行为的统计，包括注册用户在线时长，发帖频率，资源上传与下载频率等，并以报表的形式呈现给后台管理员。在网站管理模块中，管理人员的角色划分为网站管理员、教师、学生三个不同权限的组，每组的具体权限划分详见下文“用户角色权限”内容。
（3）用户角色权限
根据“微课”网站的使用对象，将网站用户分为四类：教师、学生、匿名用户、网站管理员。各类用户的角色权限如图3所示。
匿名用户权限包括检索、查询、获取资源，可以对访问的资源进行留言评价，还可以通过网站留言板获得支持。
学生注册用户除了拥有匿名用户的权限外，还拥有以下权限：
资源管理权限：资源的上传与下载、对自己上传的资源进行再编辑，包括查看、删除、修改；对喜爱资源进行收藏，订阅。
论坛权限：用户基本信息维护，参与论坛讨论，申请加入特定教师课程讨论组，向论坛注册用户发送站内短消息，留言版块留言。
教师注册用户除了拥有上述学生用户的所有权限之外，再资源与论坛权限方面还拥有以下特权：
资源管理权限：教师可以对所属学院类目下的“微课”资源管理，包括该学院类目下所有资源进行查看、删除、修改、上传与评价。
论坛权限：教师有权申请设立独立的课程讨论版块，并有权新建用户组，对该用户组学生用户进行管理。例如，教师能够为新建用户组的学生发放学习资料、发送群组消息、推荐资源、管理组内学生上传内容、查看学生网络学习行为的统计信息，包括学生上网时长、逗留版块、发言频次等。
网站管理员对用户的管理包括添加、删除、修改学生和教师用户的信息与权限。对网站的资源的管理，包括对于资源入库的审核，资源的编辑、删除；对论坛的全面管理，包括帖子审核、屏蔽、删除、修改；同时也可以查看整个网站注册用户的网络行为统计信息（包括登录次数、在线时长、发言频次、登录板块分布等）。
（4）微课网站运行流程
通过上述功能设计，教师可以充分利用MOOC课程建设理念使用微课网站辅助课堂教学，在课堂教学开始之前，教师可以首先通过微课资源网站发布课程相关信息，包括使用论坛专属版块、教师个人微博、邮件推送等方式，向班级学生提供课程资料（包括微课视频、教学课件、讲稿等）、布置课程任务、提出讨论主题，学生及时参与互动，自由上传搜集来的各种课程相关资源，由教师审核后发布至网站，为课堂教学的展开打好基础。课堂教学过程中，学生依据自学的网络课程资源与讨论主题，在课堂与教师展开互动，依据网站平台的学生网络学习行为统计信息，对已经参与网络学习讨论的学生，直接回答其学习疑惑；对未进行网络学习的学生，引入新课，讲解要点，布置任务，督促学习，有针对性地区别辅导。课后，再次通过微课资源网站，汇总讨论问题，上传新课任务（如图4）。
学生在课前通过微课资源网站与教师腾讯微博邮件等方式，自主学习教师布置的新课任务，收集学习各类课程相关资源，并将自己认为较好的资源上传至微课网站，提交教师审核，同时整理学习疑问，在课堂上集中与教师和同学讨论，课后再通过微课资源网站发帖或向教师发邮件解决遗留问题，接收教师新课内容，开始下一单元学习（如图5）。
四、结语
通过本文设计的微课资源网站辅助教师课堂教学，会使教师的地位和作用发生很大的改变，更多的是扮演课程发起人和协调人的角色，需要教师付出比传统课堂教学更多的时间与精力，一方面要制作更多的课件与课程辅助材料，录制微课教学视频，另一方面也需要教师采用各种激励手段，不断激发学生学习积极性，督促学生的自主学习。同时，学生也不再作为被动的学习对象，需要积极主动参与到教学中来。基于MOOC理念的微课资源网站设计，将资源建设的权限完全放开，由网站的浏览者、教学工作者、学习者共同参与资源建设，并由专人负责，不断收集更新互联网优秀微课资源链接，并利用RSS技术，汇集网络相关资源；同时为师生搭建了灵活的网络互动社区，体现了M00C课程建设的理念，但是在师生互动与信息推送方面仍有许多细节需要完善，具体实践工作仍在进行中，在网站的留言互动中，专设了师生网站使用建议与意见，期待在网站运行中得到广大师生的宝贵意见，不断修改完善，推动高校数字化环境下的课堂教学改革。
作者：周艳 李育泽 徐义东
微课资源网站设计论文 篇3：
基于致学本位的高职微课有效性指标体系研究
摘 要 作为一种以简短视频为载体的新型教学形式，微课在高职教育领域备受推崇。随着全国、地方和高职院校微课竞赛的常态化，微课资源显露出竞赛性目的的创作倾向。通过对在校生和教学一线教师进行调查发现，微课在高职院校的教学应用现状及其教学效果不容乐观，其本源在于缺乏对微课开发与使用绩效的有效评价。应围绕微课教学背景、微课资源开发、微课教学过程、微课教学成果、教师学习与成长、微课支持系统建设与管理，构建高职微课评价指标体系，使微课发展回归教学应用本位。
关键词 高职院校；微课；致学本位；有效性；指标体系
微课是一种以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点（或技能点），组合教学资源和信息技术而开展的教学活动。微课的出现是教育资源建设重心由“助教”转向“助学”的重要契机[1]。伴随着2012-2015年间多届全国性微课教学比赛，以及每年定期举办的省赛、校赛，微课从只闻其名、半知其形到如火如荼，呈现出对信息化教学推广和开放教育资源供给的强化指向。在竞赛取得长足进展时，也逐步暴露出价值的竞赛性取向和应用本质的弱化现实。通过CNKI平台，以“微课”为主题的文献较早出自胡铁生，以微课解决因区域教育信息资源利用率低下、效益不高而制约我国教育信息化深入推进的问题[2]。杨明较早开展“高职”主题的微课研究，将微课界定为对课程教学的补充和对高职人才培养的完善手段[3]。现阶段，研究主要集中于微课开发与资源设计、微课应用原则和策略、微课重要性和作用等，多见于创作经历、问题分析和描述性建议，缺乏对微课与信息化教学新常态的关联性、微课开发与应用有效性的量化测度与分析。鉴于此，采用问卷调查法和相对指标法，立足于“建以致用、用以促学”的微课目标，构建微课应用于高职教学的有效性评价指标体系，为高职微课探索有价值的应用途径。
一、关于高职院校微课开发应用的调查设计
（一）调查对象
调查涉及高职院校学生和教师两个群体。受访学生均为财经大类的一年级和二年级在校生，所含专业包括会计、财务管理、审计、投资与理财，问卷有效率为301/304（99.01%）；受访教师均为“理论+实践类”专业课的主讲教师，问卷有效率为72/75（96%），学历结构（本科∶研究生∶博士）为4∶7∶1，教龄结构（6～10年∶11～15年∶15年以上）为1∶2∶3。
（二）调查内容
面向学生和教师的调查分别围绕3个和5个项目大类展开，具体题设如表1所示。
二、对高职院校微课现状的调查数据及其问题分析
（一）微课竞赛对于初识、接触和参与微课的作用体现
在微课概念产生之初，微课竞赛是认知微课的主要渠道，对于激发师生感受和体验微课有着积极的实践意义。经调查，目前超过半数（54.76%）教师制作微课的直接用途是竞赛，54.16%的教师通过竞赛接触微课已有1年以上。超过半数（50.83%）学生在听闻教师课上提及、当过微视频现场群演后对微课有了一般性认识。将近1/3（28.24%）学生认为对微课了解，这些学生都曾有在微课竞赛作品中参与教师微课设计与素材制作、担任重点桥段助演的经历。微课竞赛作品中的视频、演示文稿（PPT）和教学设计（教案）都有其格式和技术等特定要求，有助于提升教师对教学任务的设计水平和对教学过程进行资源转化的处理能力。35.71%的教师认为微课竞赛让自己有了微课设计与制作的一般水平，81.94%的教师将教学设计作为培训首选内容，其次为微视频脚本撰写（59.72%）、微视频后期编辑与优化（48.61%）。
通过竞赛，对于推广优质微课作品、提升参赛院校的知名度和区域影响力也起到了积极的辐射作用。微课参赛作品要依据其受欢迎程度、互动情况、传播和讨论热度等进行综合评价。经调查，教师同行对参赛作品的网络评价、线上互动讨论并不局限于本校范围和本专业领域，也有超过半数（50.50%）的学生以參与投票、分享、点评等方式关注微课竞赛作品。超过八成（83.33%）的教师主张院校设立微课管理服务平台，超过半数（50.16%）的学生将国家课程资源网站或专门的微课网作为易于接受的微课获取途径。历年省赛和国赛的微课作品均通过身份授权认证、指定门户网站、审核后发布等，保障了微课作品的统一性和合法性，加上微视频本身不易局部修改或嵌插新素材的特点，既让微课作者得到了智力资本和原创归属保护，也有助于推进对数字化优质教学资源的集体建设。可以说，在微课资源建设阶段，微课竞赛一度成为促进信息技术、数字资源与信息化教学环境融合，推动教师教学能力提升的演练场。
（二）致赛引发微课应用的价值本质及其实效问题
1.缺乏明确或强烈的微课知行意向
经调查，超过半数（54.76%）的教师单纯为竞赛而制作微课，仅有7.14%的教师出于教学使用而制作微课，超过半数（53.66%）的学生为配合教师参赛而参与微课。微课赛后，教学双方并未表现出对微课深入了解、改良创作、优化使用、目标反思的鲜明意图和正确行动力。73.81%的教师不愿意主动制作微课，认为费时费力，很大程度上增加了工作负担，仅有15.28%的教师认为自己对微课有足够的认识。20.93%的学生明确表示不了解微课，仅有8.64%的学生在平时会偶有谈及。28.91%的学生没有明确表示愿意使用微课学习，当遇到疑难学习问题时，仅有1.33%的学生以微课作为必选。教师同行和学生更多停留在对微课竞赛作品的品评阶段，仅为点击、收藏、分享次数和讨论热度等网评得分的助推手。将近1/3（29.90%）的学生只知道任课教师获奖，并未观看过其获奖微课，仅有12.62%的学生在赛后偶有观之或分享过获奖微课，6.98%的学生对微课竞赛是谁获奖、获奖作品是什么一无所知。即便是获奖作品，其受关注度、传播力和标杆效应延伸也仅在有限的时空范围内，新一轮参赛选手往往是主要观摩群体，那些未能通过竞赛遴选的微课作品更是昙花一现。
2.弱化功能定位和学生主体的微课开发模式
以高职财务会计类为例，微课获奖作品所属课程门类较为狭窄，主题分布频次位列前5的依次为存货核算、税金核算、貨币时间价值、记账凭证填制、错账更正，作品内容较为单一，往往侧重于入门学习单元且带有重复性，更有与往届作品雷同的构思，弱化了微课选题价值和教学设计的重要性。出于注意力效应期望，不少竞赛作品将形式设计凌驾于内容之上，热衷于动画人物和场景的表达手法，一味追求事件设计情节性、镜头组接艺术性和色彩运用的视觉碰撞感。经调查，42.86%的学生认为微课吸引力在于有针对性，集中解决一个知识点（或技能点）。微课应将关注点置于知识或技能本身，过分依赖多媒体嵌入的制作效果只会陷入“喧宾夺主”的尴尬。在竞赛作品中，主讲教师出镜更多被为动漫人物配音或教学内容旁白所取代，学生变身为主讲教师的配演或人物布景，教学组织未能充分体现学生的主体角色。经调查，大部分学生期待看到教师讲解示范，说明学生对于教师出镜且亲自授课具有较高的情感交互要求，并不满足于“只闻其声、未见其人”。视频时长是微课竞赛的一个限定要求，有近1/4（24.58%）的学生最能接受15～20分钟的微课，这与5～10分钟为宜（不超过15分钟）的竞赛限制确有差别。如果一味强调短小，去除微视频头尾的规则性要求，真正关联教学内容的时长已然不多了，学生必须快速聚焦注意力，对于自我调节能力不强、注意力易分散的高职学生并不适用。
3.使用效果流于形式的微课教学实施
微课作品不是作为课堂氛围的调和剂而存在，必须通过有效运用实现教学相长。经调查，38.1%的教师认为没有足够能力合理安排微课教学，超过四成（43.05%）的教师对使用微课较为随性，只看手边现成有什么资源。同一微课作品往往在普招、对口单招、国际合作办学、中高职衔接等各类教学班中重复使用，减弱甚至无法真正起到“因材施教”的靶向教学作用。超过1/4（26.19%）的教师认为教学效率没有太大提高，未能达到预期教学目标的为21.43%。微课对于学生知识、技能、素质的促进作用也不明显，80.95%的教师认为学生通过自学微课不能突破难点，认为学生动手实践能力得不到提升（71.43%）、学生交流互动积极性不高（64.29%）、学生思维能力提升效果差（42.86%）。79.40%的学生对微课资源的学习利用率低，认为课后使用微课复习效果一般（61.46%）、微课对零碎时间的利用效果一般（57.48%），超过1/4（25.25%）的学生对于是否推广微课表现出无所谓的态度。目标单一、预设情境的视频载体与课堂教学环境、生源类别的不相适应，剧本化的微课内容使学生产生跳出课堂的思绪浮想，导致微课竞赛作品并不一定等同于有效的课程教学资源，教学目标下的微课更趋向于形式简明、易学要求，以及在学科课程中的系统性和连贯性。
4.支持平台匹配不足的微课教学保障
有效支持微课教学的物质基础和资源配置主要源于院校对微课环境的创建力和管理与服务能力。经调查，分别有15.28%、22.22%的教师认为院校对微课使用非常不重视、不重视。重赛导向使院校更关注于对微课作品在省国赛参赛和获奖后的制度倾斜。超过半数（54.17%）的教师认为院校现有相关举措对于专业发展和自我完善的激励作用一般。超过六成（65.28%）的教师认为院校微课建设正处于资源碎化处理和分散管理状态。重赛导向也使院校并未给予课堂教学微课充足的支持策略。超过八成（85.05%）的学生未将校园网作为获取微课的途径选择，主要是因为缺乏专门的微课学习平台，不容易快速获取到实用性强的微课资源。教学管理部门只是给出了参照竞赛用途的微课技术和拍摄要求，没有区分课源型微课与竞赛型微课的差异性，对微课资源的教学使用缺乏有效的指标监测或质量反馈。
三、回归应用本位的高职微课评价指标体系构建
（一）体系设计思路
优质微课的“优”在于从提高学生学习有效性出发，指向学习需要和认知规律，通过精心设计和平民化开发，体现微课教学应用的本体价值[4]。为了对微课资源与课程教学的融合度作出合理判断，查找微课目标达成的水平差距，笔者围绕微课教学背景、微课资源开发、微课教学过程、微课教学成果4个大项进行微课应用评价。背景评价旨在判断微课教学目标、学生能力目标的合理性；开发评价有助于评价课程内容、教学设计、形式设计、多媒体技术之间的适配性；过程评价侧重于微视频与其他教学资源的配合，对教师“教”与学生的“做与学”双向贡献性作出价值量度；成果评价侧重于使用微课对预定课程目标完成情况的总结性评价。考虑到上述项目更多侧重于微课从设计到使用的基础、技术与功能属性，增设教师学习与成长、微课支持系统建设与管理作为人文要素和决策支持作用的强化，形成了微课教学评价体系第一层的6个指标，见图1。
（二）指标框架设计
由微课教学评价的第一层指标分解形成第二层指标，见图1。按照各指标对微课致学导向的重要性程度设定差别化权重，微课作品本身的技术合规性最易达标，其权重不应超过应用过程和效果指标，每一指标单元均满足权重合一特性。
微课教学是一个系统性、多方位、动态性的活动，因而微课评价指标构建也需要对其动态教学过程进行全方位的价值评价[5]。在图1中，微课教学背景评价是识别微课目标受益群的特性及其需求，评估满足需求的知识与技能准备、有利条件与障碍，属于对微课目标合理性以及应用环境适应性的评价。微课资源开发评价用于修正目标导向下的微课开发计划，帮助微课开发者选择达到目标的可行性方案，避免因过度计划和苛求新异而至偏离需求和资源浪费。微课教学过程评价用于指引微课教学的实施行为，反映微课教学使用中存在的问题，评估微课使用者认同方案和角色执行的程度等。微课教学成果评价是将微课使用结果的价值反馈与其目标、开发和过程信息串联起来，形成对微课教学执行的考核性结果，用于确定微课教学对目标受益群需求的满足程度，以及微课致学期望的实现程度等。教师学习与成长评价着重对微课开发者长期发展和改善绩效的衡量，也是驱动其他构面目标实现的动力，用于确定为实现持续微课效益而进行的人力资本开发与投资程度，以及教师通过微课所获效能期望和能动满足水平等。微课支持系统建设与管理评价用于确定微课开发和教学进程中的多种资源条件情况，评估微课资源项目的校企多元贡献程度，以及问题被有效解决的程度等。
（三）指标运用说明
1.关于微课教学背景指标的运用
以学生生源属性描述水平、学生认知特性分析水平、教学设施环境、教学班空間环境、微课学习工具适配度作为A1的关键测评点（依次为A11至A15）。其中，A11为微课教学对象入学类别、区域分布和生源特点描述是否准确，分数段生源占比构成是否清晰等。A12为不同生源类别学生的学习意识、学习积极性和自信心、学习风格和习惯分析是否准确，对学生现有知识（或技能）结构的评估是否准确等。A13为有无设施设备、网络环境、材料等齐备的微课教学场所，教学仪器用具的性能是否完好，通风、采光和照明条件是否充分等。A14为教学场所有无足够空间，是否按教学需要和学生心理需求来创设教学空间，教学空间运用是否体现学生主体地位等。A15为移动终端基本配置和关联功能是否与微课学习相适应，能否体现不同学生的需求差异性等。
以课前自主学习水平、课内听课专注度、课堂学习存疑率、课后自主学习水平、自主学习喜好度作为A2的关键测评点（依次为A21至A25）。其中A21为课前能有效自主学习的学生数/学生总数。A22为听课注意力是否集中、持续，有无能力排除干扰，时间分配是否合理等。A23为完成课内听讲后存有疑问的学生数/学生总数。A24为课后能有效自主学习的学生数/学生总数。A25为喜欢自由设定学习时间、学习地点和学习内容的学生数/学生总数。
以学习需求预测准确性、学习环境个性化水平、学习负荷合理性、微课学习意向性作为A3的关键测评点（依次为A31至A34）。其中，A31为需求问题的符合数/需求问题总数。A32为是否为学生提供不受时空限制、知识类型多样的学习资源，以及进行学习策略、学习过程关注的动态交互环境。A33为学习数量和强度是否适中，学习内容推进节奏是否合理，学习时间耗用和心理压力有何变化等。A34为愿意使用微课学习的学生数/学生总数。
以计算机及网络基础应用水平、微课前提性知识掌握度作为A4的关键测评点（分别为A41、A42）。其中，A41为取得NCRE一级证书的学生数/学生总数。A42为微课学前准备时间是否充分，对微课所涉新知识（或新技能）的现有基础水平如何，是否带着相关问题进入微课学习环节等。
2.关于微课资源开发指标的运用
以微课目标与课程标准一致性、主题对学习需求的符合度、主题的学科定位、知识（或技能）构成水平作为B1的关键测评点（依次为B11至B14）。其中，B11为开发微课是否有明确的、可操作的教学使用效能目标，微课目标是否以所属学科课程标准为指导，微课目标表述是否清晰等。B12为主题对微课教学对象的角色理解是否贴合，由学生申报选题的微课数占学科微课总数的比例如何等。B13为面向专业核心课程的微课数/学科微课总数。B14为主题是否源于课程学习单元，是否具有独立性和完整性，重难点知识（或技能）是否突出，概念性与程序性微课构比是否合理等。
以教学流程设计合理性、知识素材引入关联性、协作学习的问题设计水平、微课设计学生参与度、微课设计行企参与度作为B2的关键测评点（依次为B21至B25）。其中，B21为微课教学过程的要素关系、活动节点描述是否准确，有无知识（或技能）的教学活动分解及其清晰性等。B22为素材选取是否贴合微课主题，素材是否体现时效、典型或者重要影响，情境或事件导入是否针对核心知识（或技能）等。B23为问题题设与微课内容是否相关，有无整体参与型主导问题，问题激发方法是否恰当，协作学习类问题数量和难度是否适中等。B24为参与微课设计的学生数/学生总数。B25为参与微课设计的企业单位数/校企合作单位总数。
以可视元素易识别性、人景布局合理性、语音音质保真度、移动互联技术嵌入度、跳转链接设计满意度、微课交互水平作为B3的关键测评点（依次为B31至B36）。其中，B31为微视频画面是否清晰，图像是否稳定，文字是否体现微课内容的层次效果，色彩组合与对比是否恰当，有无对关键元素的字幕处理等。B32为出镜教师教态是否合仪，中近景出镜教师的相对位置是否匹配，主景物是否具有主题突出效果，图文组织与尺寸是否合适，图文构比是否合理等。B33为微视频声音是否清晰，有无语音失真或干扰，声像是否同步等。B34为面向移动终端应用的微课开发程度如何，录制手法、工具和软件是否进行组合及其灵活性如何等。B35为对链接素材界面及索引视图满意的学生数/学生总数。B36为微课是否适合于互联网传播，在各类平台（含移动平台）的运行性能如何，有无嵌入题库、讨论等交互式组件等。
以教学资源完备性、资源类型多样性、文档格式兼容性、原创性资源比例、非原创性资源引用合规性作为B4的关键测评点（依次为B41至B45）。其中，B41为微课学习资源是否充足和相关，是否依据学科特点进行资源分类，有无法定或推定性差错，资源库电子化程度如何，资源库更新速度如何等。B42为已供使用资源的素材类型数/素材类型总数。B43为在多任务操作系统中使用微课资源是否稳定，特殊格式文档的转换程度如何，微视频是否支持多形式播放等。B44为单个微课作品所含原创性资源数/所含资源总数。B45为非原创性资源是否符合法律法规及行业规范，有无对非原创性资源权属关系的保护处理和引用标识等。
3.关于微课教学过程指标的运用
以微课教学计划水平、专业课程微课使用率、微课嵌入时点合理性、微课嵌入便利性、与课堂主题的契合度作为C1的关键测评点（依次为C11至C15）。其中，C11为是否制定可行的微课实施计划，学生主体的计划鲜明性如何，计划框架及内容是否完备，进度安排是否合理等。C12为使用微课的学习单元数/该门课程所含学习单元总数。C13为使用微课的课堂教学环节是否符合学生认知规律，微课推送的时间节点是否清晰，同一授课单元内多个微课的推送次序是否合理等。C14为课堂教学使用微课的灵活程度如何，移动终端下载、保存和缓存学习是否便捷等。C15为微课嵌入是否对课堂教学内容具有明确的指向性，不同主题类型的微课对教学目标的相关程度如何等。
以微课主题集中度、微课资源的学习覆盖率、学习帮助获得性、训练反馈获得性作为C2的关键测评点（依次为C21至C24）。其中，C21为学生注意力持续集中的平均时长/单个微课视频总时长。C22为已学完的微课资源数/可供学习的微课资源总数。C23为是否帮助学生规划学习活动，是否引导学生排除干扰或实现问题的解决等。C24为有无提供针对性训练，教师是否对学生训练行为及成果给予判断，训练反馈频率如何，训练反馈方法是否恰当等。
以对教师提问的响应增速率、互动话题贴合度、互动话题执行力、触发讨论的反馈价值、情感关系增进度作为C3的关键测评点（依次为C31至C35）。其中，C31为当期学生应答提问的平时缩短时长/上期平均时长。C32为话题对微课内容的相关程度如何。C33为是否允许学生发起话题，话题互动的学生参与面如何，有无追加发起新话题，追加新话题是否更具深层次性和知识（技能）拓展性等。C34为教师是否对话题互动给予判断，话题反馈频率如何，话题反馈方法是否恰当，学生是否参与话题反馈，师生达成共识程度如何等。C35为师生及学友的情感程度如何，表达方式的多样化程度如何，对学习效果的作用力如何等。
4.关于微课教学成果指标的运用
以微课教学进度完成率、微课学习典型时间、微课学习任务按时率、任务成果文档化程度、移动设备使用率作为D1的关键测评点（依次为D11至D15）。其中，D11为微课教学内容的实际完成数/计划完成数。D12为学生每周通过微课学习的平均时间。D13为按时完成微课学习任务的学生数/学生总数。D14为是否对微课推送任务形成的阶段性成果和待处理事项进行评审和报告等。D15为首选使用移动设备进行微课学习的学生数/学生总数。
以自主专业学习难易程度、微课对学习难点的靶向性、解决学习疑问的有效性作为D2的关键测评点（依次为D21至D23）。其中，D21为微课用于专业知识（技能）课前自主学习存在困难的学生数/学生总数。D22为微课对突破课程难点是否起到定向作用，预期重难点学习目标的达成程度如何等。D23为以微课作为解答学习疑问首选方法的学生数/学生总数。
以作业按时提交率、学生作业互评率、学生互评信度水平、学生互评与教师评分效度水平、微课后测试合格率、微课后测试优秀率作为D3的关键测评点（依次为D31至D36）。其中，D31为按时提交微课作业的学生数/学生总数；D32为由学生互评的微课作业数/微课作业总数。D33为同一微课作业经由不同学生评分后的得分一致性程度如何。D34为学生评分结果与教师评分结果的相关程度如何。D35为微课知识点（或技能点）测试合格的学生数/测试学生总数。D36为微课知识点（或技能点）测试优秀的学生数/测试学生总数。
以微课教学效率提升度、聚焦学习注意力有效性、零碎时间学习利用率、微课后知识（或技能）拓展性水平作为D4的关键测评点（依次为D41至D44）。其中，D41为教师（或学生）使用微课后有无提升授课（或学习）效率及其程度如何。D42为学生使用微课后有无提升学习兴趣和信心、课堂参与积极性、课堂交流互动积极性及其程度如何。D43为使用微课后能更有效利用零碎时间的学生数/学生总数。D44为学生使用微课后有无提升知识（或技能）及其程度如何，有无获得比教材中更大的收获等。
5.关于教师学习与成长指标的运用
以微课专题研究项目比率、微课项目教师成员率、微课教学反思水平、微课教学竞赛水平、微课研究成果被引率（或转载率）作为E1的关键测评点（依次为E11至E15）。其中，E11为属于微课专题研究的科研项目数/科研项目总数。E12为主持（或参与）微课研究项目的教师人数/教师总人数。E13为教师是否对微课教学行为及其结果进行审视，有无与微课教学目标和计划进行比较及其差异程度如何，有无改进措施及其效果如何等。E14为微课参赛作品环比变化如何，新教师作品比例、微课获奖的赛事级别等。E15为被引（或转载）的微课研究成果数/微课研究成果总数。
以课程新微课开发率、微课开发水平提升度、信息化教学水平提升度、互联网与专业融合意识水平作为E2的关键测评点（依次为E21至E24）。其中，E21为新开发的微课数/该门课程微课总数。E22为某一特定微课的跨学科开发程度如何，跨院系（或校际）互助式团队开发比例，有无提升微课二次开发技术及其程度如何等。E23为数字化多媒体技术的使用面如何，有无组合应用及其程度如何，是否使用信息化教具开展课堂管控和课后导学等。E24为专业课程教学的互联网融入程度和实施进展如何。
以培训计划水平、培训频次增长率、培训内容指向性、受培人员专业覆盖率、培训费用支出增长率作为E3的关键测评点（依次为E31至E35）。其中，E31为有无教师微课培训计划及其可操作程度如何，是否分阶段设定培训目标、培训内容和考核点等。E32为当期微课培训增加次数/上期实际次数。E33为培训项目是否体现教师递进性需求特征，受培人员是否获得与其专业和岗位相匹配的微课培训等。E34为受培人员所属专业类别数/人员专业类别总数。E35为当期微课培训费用增加額/上期实际额。
以微课激励制度化水平、激励形式的多样性、微课合理化建议增长率、沟通渠道通畅性作为E4的关键测评点（依次为E41至E44）。其中，E41为院校是否建立微课质量管理部门，有无微课应用激发、质量测评与保障计划及其详略程度如何，有无奖惩制度及其披露性，相关部门对制度和计划的执行程度如何等。E42为院校是否提供多种激励形式，有无激励形式构成分布及其清晰性，货币性激励的奖金设置是否合理等。E43为被采纳的微课合理化建议增加数/微课建议总数。E44为有无正式的微课信息渠道，渠道信息化、多样化程度和沟通速度如何，信息传达是否到位及其可靠性如何，有无信息反馈及其效果如何等。
6.关于微课支持系统建设与管理指标的运用
以微课资金预算水平、微课经费使用计划水平、微课资金投入增长率、微课预算控制的有效性作为F1的关键测评点（依次为F11至F14）。其中，F11为院校是否确定了包括资料归整、软硬件更新、作品形成、系统维护、团队组建等用途的微课预算，微课预算在额度和结构上是否合理等。F12为微课开发者是否制定可行的微课经费使用计划，有无开支目标和进度分解，是否明确团队成员的经费使用权限等。F13为当期微课资金投入增加额/上期实际投入额。F14为是否严格执行预算规定的开支项目和进度，有无超预算开支经费，购买商品（或接受服务）是否符合采购管理制度，报销事由的可靠性如何，经费信息公开程度如何等。
以应用保障计划水平、WEB应用支持度、服务器并发能力稳定性、教学设施故障修复率作为F2的关键测评点（依次为F21至F24）。其中，F21为院校是否制定可行的微课应用问题预案，教师是否对微课预期效果与目标偏离风险作出客观分析等。F22为院校教辅部门、二级院系、微课开发者、微课学习者是否通过互联网、数字化校园实现连接。F23为服务器承载不同角色用户并行访问与处理需求的完成率。F24为已修复故障数/待修复故障总数。
以公用资源完善度、微课资源下载率、微课资源更新率、学习日志完整性、微课交流功能开放性、微课使用跟踪性作为F3的关键测评点（依次为F31至F36）。其中，F31为有无在一个公共服务平台上整合形成微课资源库，是否提供课程公用档案和师生基本信息，公共基础数据是否完整和便于调用等。F32为当期下载的微课资源数/上期实际资源总数。F33为当期更新的微课资源数/上期实际资源总数。F34为日志及相关文档资料的完备保有率。F35为微课平台是否提供讨论、提问、协同学习、测试与评阅的线上交互功能等。F36为是否保有微课检索和使用足迹，有无微课学习完成进度记录，微课资源有无实时更新提示，是否根据学习记录推送关联微课资源等。
以微课同行关注度、微课行企推广贡献度、微课校际共享度、微课共建共管制度化水平作为F4的关键测评点（依次为F41至F44）。其中，F41为某一特定微课被同行浏览、下载、使用、分享的平均次数。F42为校企合作单位有无参与开发大规模微课资源库的意愿，微课被用于企业单位人员培训的比例，企业单位是否借助自身资源和渠道优势宣传推广微课等。F43为实现跨院校使用的微课数/学科微课总数。F44为是否成立专门的微课共建项目组，是否制定合作开发、建设和使用微课资源的管理制度等。
四、高职微课有效性指标体系的优势与展望
（一）优势分析
致学导向的高职微课有效性指标及其关键测评点重新定位了微课作为课堂教学辅导和补充的角色作用，实现了从竞赛角度向更能体现应用目标的评价转变；明确了对师生之间微课教学需求、贡献及交互关系的识判，突破了单纯评价微课视频载体本身的竞赛局限性，兼有对影响微课教学的基础、流程、能力、环境、资源等多因素的评价术语；降低了微课开发呈现剧本化特征和技术角度的评价重要性，既保有了对微课教学效果的绩效反馈，更强化了对微课教学目标达成的过程性和能动性评价；降低了依据网络途径、个体偏好和关联倾向所造成的感性衡量成分，既保有了对渠道较为明确、表现较为客观的可获取信息的合理判断，又关注于通过数据处理和分析技术以提升指标信息获取的科学支撑力。
（二）应用展望
高职微课有效性指标体系是一个实现高职微课资源与课程教学有效融合的框架，在实际操作中仍有一些问题有待探索：全面评价须以资料信息的充分占有为基础，院校在微课资源项目计划与实施时要注意明确指标责任者及其数据源，搜集并保留相关资料。面对师生交互的微课教学环境，院校和微课目标群体要有相互协调的绩效观念。关注双师素质教师、企业兼职教师和校外导师的评价主体多元化构成。依据高职人才目标与微课模式适应高职人才需求之间的关系，及时修正评价指标的权重及关键监测点。根据不同专业或不同专业学生的教学或学习特点，开发适应于专业培养目标、课程标准和岗位需求的微课资源标准等。
参 考 文 献
[1]杨满福，桑新民.对MOOCs浪潮中微课的深度思考——基于首屆高校微课大赛的分析[J].教育发展研究，2013（23）：1-5.
[2]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.
[3]杨明.高职教育微课开发综合讨论[J].职教论坛，2014（6）：65-70.
[4]蒋立兵.回归本体价值的经济型微课模型构建与应用[J].中国远程教育，2017（2）：53-58.
[5]刘艳艳.高校微课课程的教学评价体系建设研究[J].中国成人教育，2017（10）：82-85.
作者：黄浩岚