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专业化教师德育论文 篇1：
立足校本研究探索教师德育专业化发展途径
摘要：目前教师教育政策及教师教育课程设计上对教师的德育专业化维度关注严重缺失，极大制约了德育实效及整体教育品质的提高。立足校本研究，建立有效的教师德育工作培训、监督、评价机制，加强教师德育常规管理，开展丰富多彩的德育活动，积极探索教师德育专业化发展途径，是增强教师的德育责任意识，提高教师的德育专业素养，提高德育实效的有效策略。
关键词：教师；德育专业化；校本研究；途径
教师德育专业化作为教师专业发展不可或缺的一个维度越来越多地被关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确规定：“坚持德育为先……要提高教师德育水准和专业化素质。”北京师范大学公民与道德教育研究中心负责人，著名的德育教育专家檀传宝教授也指出，实现“教师德育专业化”是一个时代命题，是一个社会由经验型教育向高品质教育转型的必然要求。实现教师德育专业化，中小学校将大有作为。为此，我校立足校本研究，积极探索出教师德育专业化发展的有效途径。
一、建立教师德育工作培训机制，唤醒教师德育责任意识
加强教师的德育工作培训是唤醒教师德育责任意识，提高教师德育专业化进程，尽快胜任德育工作的有效途径之一。
1.全员参与德育校本培训。在日常学校德育工作培训中，往往只局限于班主任参加的“班主任工作”培训，任课教师基本是不参与的。这种带着“标签”的培训，无形之中把任课教师的德育责任推脱了。我校进行的“德育工作培训”必须全员参与，要求包括后勤人员在内每个人都要有一定的德育责任意识，都要了解德育工作的基本规律，掌握德育工作的基本方法。
2.鼓励教师自助交流式培训。参加集中培训往往受时间、地点、资金的限制，我校要求教师自主学习，进行自助交流式培训。比如网络、各种媒体为我们的学习提供了大量的有益的信息，各种报刊学校都有订购，鼓励教师每天抽出30分钟去翻阅一下，有选择地汲取自己需要的知识。在学习的过程中，教师随时随地交流学习经验。日积月累，学习效果也比较突出，教师的德育专业化水平都有一定的提升。
3.加大培训考核力度。现在很多教师认为德育培训没有多大意义，正所谓“听听激动，想想感动，回去不动”，培训是培训，工作是工作。其实，这和学校的要求有直接的关系。我们学校针对这种情况，加大了考核力度，如检查培训笔记，上交培训体会，交流培训感受，向培训要效果，老师逐渐把培训中得到的信息吸收、内化到自己的工作之中。
二、加强教师德育常规工作管理，增强教师德育常规意识
在教师德育专业化的过程中，教师具有德育常规意识是非常重要的。
1.做好德育常规工作计划。德育常规工作比较琐碎，要想做到有的放矢，防患于未然，不忙乱，有效果，就必须对每天的工作有一个计划。比如，从时间段上看，早到校、课堂上、大课间、放学后每个时间段做什么要做到心中有数；从内容上看，每天重点解决哪些德育问题要有目标。
2.有效利用身边的德育资源。师生身边鲜活的教育资源有很多，无论是精心设计和布置的不同题材不同风格的文化阵地，还是每周评选出的“魅力班级”和“我身边的小明星”，还是德育的主渠道——课堂，对学生而言近在咫尺，生动而有说服力。学校要求教师要有善于发现的眼睛、有效利用的智慧，把它作为教育学生的很好的教科书。
3.学会德育反思。波斯纳提出过这样一个公式：经验+反思=成长。这个公式揭示了德育反思对于教师德育专业化成长的重要意义。我校要求教师每天写德育反思日记，每周三以科研小组进行一小时德育反思交流，每项德育活动开展后，从领导到教师都要对活动的设计、组织、临场反应等一系列问题进行全员性反思，在反思中找出问题的根源，在反思中探索出更有实效的德育工作理念和方法。
三、以各种活动为载体，提高教师的德育专业能力
教师的德育观念与技能的获得，一方面要靠学习心理学、教育学等方面的理论研修去解决，另一方面要通过开展各种德育活动的实际训练去提高。
1.参加丰富多彩的主题德育活动。德育活动的内容很多，校内的、校外的、社区、家长参与的、网上进行的等。学校要求教师不要错过任何一个对学生教育的机会。比如，每年4月22日“世界地球日”、6月5日“环境教育日”，组织学生到社区开展“爱我社区、爱我家乡”活动；六一儿童节组织学生进行“快乐的童年”庆六一文艺演出；十一国庆节开展《歌唱祖国》庆十一歌咏比赛等活动，都给学生留下深刻的印象。每一项活动要求教师全员参加、全程参与，在参与中进行教育和自我教育，学习德育经验、方法，提高德育专业化能力。
2.参与校本德育研究。苏霍姆林斯基曾说过，如果你想让教育工作给教师带来乐趣，那你就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条幸福的道路上来。科研能让教师在研究中学习、思考、成长。在一线教育科研工作中，我们更多的是从事行动研究的校本科研。比如，我们参与的“十一五”市级重点课题《小学生自我管理主体性策略研究》，探索出符合我校特点的学生“自我教育”8种策略32个操作点。“十二五”自立省级重点课题子课题之一《教师有效利用德育课程资源问题的研究》总结出4个策略，4个操作点。校本课题的研究，教师在研究中学习，在研究中思考，教师的德育专业能力有了明显提高。
四、建立德育工作监督机制，提高教师的德育素养
德育工作我们不能仅仅思考，最主要的是行动。行动的实施效果如何，德育监督机制的建立很重要。
1.完善德育规章制度。学校制订《教师德育工作一日常规》《德育工作周评价制度》《德育工作日反思制度》等各种规章制度，把德育工作制度化、规范化，使教师的德育专业发展处于一个有序的、有组织的状态，有利于教师专业能力的提高。
2.强化德育专业委员会责任。对学生的教育是学校、家庭、社区三位一体的合力教育，需要的是团队的力量。为此，我们学校强化了德育专业委员会的责任，成员是全方位的，包括领导、班主任、科任教师、学生、家长、社区多个层面。责任具体明确，一方面负责对教师的德育工作进行监督、指导、评价。通过召开座谈会、问卷调查等方式定期反馈意见和建议，督促教师德育专业化能力的尽快提高；另一方面，科任教师作为副班主任或中队辅导员协助管理，他们不再是德育的旁观者，而是身在其中的管理者。
五、建立德育工作评价机制，提高教师德育工作的积极性
1.制订德育专业化标准。教师的德育专业化水平的提高需要一定的专业化标准去衡量、去评价、去激励。这个标准应该根据学校、教师的实际情况而定，一般教师的德育专业化标准和德育教师的专业化标准应该是有所不同，前者是一个起码的标准，后者应当大大高于前者的要求，而且这个标准也应该是动态的。
2.适时的评价和激励。教师德育专业化的关键是发挥教师的主体能动性，建立德育评价机制，根据专业标准进行适时的评价和激励，对教师而言是一个鞭策，是一种激励，也是一种认可，它可以让老师们工作更有方向、目标。我校在德育工作中坚持布置、总结和评价、激励相结合，在每学期末的全校教师工作会议上，通过各种表彰增强教师的德育责任感，感受德育工作所带来的幸福感。
教师德育专业化这一命题的提出，是呼吁，是唤醒，更需要行动，它也是一个漫长的过程，需要工作在一线的所有教师立足于校本，自主探索出提高教师德育专业化素养的有效方法，以提高德育实效性，做好檀传宝教授所言的浪漫的事业，为学生走向社会，肩负起更重要的社会责任打下良好的基础。
参考文献：
［1］蓝维 .教师德育专业化笔谈［J］.教育研究，2007，（4）.
［2］檀传宝. 德育是每位教师的“必修专业” ［J］.中国教育报，2007，（9）.
［3］张宁娟.走向“教师德育专业化”之德育实务模块［J］.中小学德育，2013，（6）.
［4］苏静. 重读关怀教育学 提升教师关怀能力［J］.中小学德育，2013，（12）.
编辑∕高伟
作者：崔艳平 赵智勇 孟凡伟
专业化教师德育论文 篇2：
主动回应时代的呼唤：努力推进“教师德育专业化”
2011年“绿领巾”事件刚出现时，我曾和同事赌定说：如果某些东西不变，“绿领巾”事件就一定会以别的形式重现。一语成谶，几天之后便出现了“红校服”事件。两件事尽管故事情节不尽相同，但背后的病理却完全一样——罔顾教育的基本伦理、违背教育的基本规律。
这也让我深思：教师队伍怎么了？
事实求是地说，我们不能说这些当事的学校、老师不关心孩子的品德“成长”、学业“进步”。正好相反，在中国这样一个“伦理型”文化中，多数教师不仅在意孩子的品德，而且千方百计地用经验的、自我感觉上“可能正确”的方法去不断努力“提高德育的实效”、“促进孩子的成长”。然而，问题的症结在于：由于缺乏起码的德育专业化教师培育，教育工作者有关德育的教育观念、专业能力实在太过有限。所以即使我们注意到了某个现象并努力防止“出事”，可是由于整个教师队伍起码的德育专业能力没有建设上去，有一天就一定还会在另外的地方以另外的形式出问题。正是从对这些教育事件的观察与分析中，我觉察到一个非常重要的命题，即教师专业品质的建构必须有德育维度，也就是“教师的德育专业化”。否则，不光是德育会出问题，而是全部教育都会病态化。像“绿领巾”事件就不仅单是德育的问题，而是事关整体教育品质的大病症。
教师德育专业化既源于解决教育现实问题的需要，也是出于主动回应当代社会对教育品质的更高需求。如今，基础教育已经从让孩子“有学上”的阶段逐步过渡到让孩子“上好学”的阶段。越来越多的家长希望学校和教师能够重视、呵护、促进儿童的精神成长，使之成为品德优秀、精神强大、具备幸福生活能力的一代新人，而非仅仅能够进行简单读、写、算，或者仅仅能够进入大学学习的考试机器。与这一教育需求的历史性变革相对应的，当是教育的历史转型，进而是教师的历史转型——教师必须从一个经验型的教学工作者逐步发展成为具备德育等更全面的专业能力的专家型教育家。
正是基于以上分析，笔者认为，教师专业化的一个新阶段应该以强调教师德育专业化为突出特征。简言之，教师专业品质的最新建构需要德育维度乃是一种时代的呼唤。
教师专业化≠教学专业化
“教师德育专业化”既是一个时代性的命题，也是一个世界性的命题。
说是一个时代性命题，是因为现代教师已经告别或者正在告别经验型走向专业型，“专业型教师”的内涵就包括了教师德育专业性的维度。说是一个世界性命题，则是因为由于种种原因包括发达国家在内的绝大多数国家在使用“教师专业”或“教师专业化”等概念时，实际上都有一个虽未明说却普遍存在的缺陷——“教师专业”约等于“教学专业”，“教师专业化”实际上指“教学专业化”。“教师的德育专业化”没有得到应有的和足够的重视。而教育实践证明，对教师专业化的德育维度的普遍忽视，乃是造成当今世界范围内教育实效低下的深层原因之一。
教师专业化需要德育维度的建构，一方面是因为“没有德育就没有教育”，乃是教育的本然。对这一命题进行论述的教育学家数不胜数。这里不妨枚举一中一外两个例子。一个是著名教育家赫尔巴特，他关于“道德是教育的最高目的”，“没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育”的论述一直为人津津乐道，究其原因，就是这一论述对德育与教学的关系、对德育于教育根本性质的保障作用做出了最卓越的表述。另外一例是我国台湾学者陈廼臣的论述：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值性活动。”① 因此，“教育是一种善意（良善之意向）的活动”②。廼臣先生的论述与赫尔巴特的论述都是对教育之“教育性”（价值性）公理的肯定，也是对德育之于整体教育性意义的有力确证。
但实践中，我们承认的公理却常常得不到我们应有的尊重。在教育领域没有人否定过教育的价值属性，但人们日常生活中对“教育”形态的认知却常常只包括教学技能以及知识、技能的教学等。换言之，尽管教育的价值性毋庸置疑，教育价值性需要通过德育系统的具体存在予以落实或者保障也毋庸置疑，但真正考虑落实教育价值本性的教育制度设计与教育实践安排却一直是曲高和寡的。
随之而来的残酷、现实的问题是：当教育的“教育性”无法实现的时候，反教育的“教育”就会产生。这一点，只要看一看诸种教育病象就不难理解。因此，如果德育的概念得到专业、理性的界定（如，德育并不仅限于专门的“德育课”），所有从教者作为德育工作者的天命就必须通过“教师的德育专业化”等具体途径去实现。没有德育就没有教育，没有“德育专业化”也就没有完整、健康、科学的“教学专业化”、“班主任专业化”、“校长专业化”和“教育专业化”等概念。抽掉“教师德育专业化”，教育领域其他的专业化就失去了灵魂、就会变质。
因此，教师的德育专业化不仅是一个现时代的新命题，而且是一个具有普适性、永恒性的教育之规律性要求。
教师专业化需要德育维度的建构，另一个方面则是因为实践中“教师专业化”的概念远未完成，“教师专业（化）”常常没有包括德育的成分。迄今为止，除日本③等少数国家之外，大多数国家的教师专业化的重点都是聚焦于教学的专业化（虽未明说）。如果说对德育维度有所关注的话，教师专业化也仅仅关注了与德育相关的、但并非德育本身的教育专业伦理（或教师伦理）维度，却无视德育本身也需要“专业化”的现实要求与教育规律。这就使得迄今为止的教学专业（化）、教师专业（化）等概念因为德育这一必要内容的缺损而成为一个尚未完成的残缺概念。于是教育的现实情况是：一方面教师从大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何做德育，在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的，故所有教师都在以“摸石头过河”的方式从事德育；另一方面，现代教育与心理科学已经在德育理念、德育理论、德育技能、品德及德育心理等许多维度都累积了十分丰富的研究成果，但这些成果基本只在各大学教育科学学院内部传播而与一线教师和其他教育工作者绝缘。这种现状，如果得不到迅速改变，则不仅教师专业化的概念本身有缺损，而且最主要的危险乃是现实的教育病态很难得到根本改变。
因此，基于教育的本性、基于时代的需要、基于对“教师专业化”概念本身缺陷的纠正，在更广泛的范围内确立“教师的德育专业化”的命题，无疑是教育界十分必要、迫切的任务。
“教师德育专业化”的内涵是什么？
整体而言，教师作为德育工作者的历史可以划分为三个阶段。第一个阶段是德育工作者的未分化时期，其对应的是经验型教育阶段，其特征是教育几乎等于德育、教师即人师或所有教师都是当然的德育工作者。这一阶段的长处就是教育工作者高度重视德育，其缺陷就是德育与全部教育一起均处于经验教育阶段。第二个阶段是教师逐步分化为“专门的德育工作者”和“非专门德育工作者”阶段，其对应的是近现代专业化教育阶段。这一阶段的缺点是一般科任教师（非专门德育工作者）常常会误解工作分工，将德育责任完全推诿给所谓的“德育教师”，与此同时，专门和非专门德育工作者应有的“德育专业”（即德育的“教育专业”）标准尚未建立，教师在实现“教学专业化”的同时并未同步实现教育专业（教育学、心理学等）意义上的“德育专业化”。因此，未来教师专业化水平的更高阶段发展的主要任务、方向就应当指向教育专业意义上的“教师的德育专业化”，这将是教师发展的第三个阶段。
在这一阶段，由于对教育本身价值属性或者“德育性”的重视，无论教师在学校哪个岗位，无论教授哪一门学科，他都负有直接尤其是间接德育的责任。因此教师不仅要自觉遵守教师的专业伦理，还必须责无旁贷地像了解、掌握本学科的教学法一样去了解、掌握必要的品德心理、现代德育的基本理论，具备对学生进行合适的间接德育（含利用隐性课程开展德育）甚或适时开展直接德育的专业能力。所以，教师的德育专业化的第一步，应该是尽快建立起对所有教师的德育专业素养标准。
与此同时我们还应该去研究，教师德育专业化的内涵到底是什么？如果撇开教师素养中应该包括的一般文化素养和相关学科素养，仅就与德育直接相关的教育专业素养而言，教师德育专业化的内涵至少包括专业伦理和德育专业知能（知识与技能）两个方面。
关于专业伦理，实际上又存在两个维度。一个是经验型教育阶段就已经存在的教师职业道德，另外一个是德育专业化阶段更高要求的教师专业伦理。人类几乎从有教育活动开始就知道教师与德育的自然关联，因而自古各国都有“身教”之说。但在古代社会尚未实现专业化的经验教育阶段，人们对教师的职业道德要求只限于抽象的“以身作则”。到现代社会，教师的“专业伦理”取代“职业道德”，不仅意味着对教师的伦理要求更加“科学”，师德规范常建立在教育学、心理学、现代法学等学科知识的基础之上，而且意味着这些伦理要求更加规范、具体，具有可操作性。比如，1975年美国国家教育协会通过的《教育专业伦理守则》除了在前言部分言明教育工作者的一般伦理原则之外，还分别提出了8条具体的“对学生的承诺”和8条“对专业的承诺”。而我国香港地区1995年由“教育人员专业操守议会”通过的《香港教育专业守则》则明确了教师对专业、学生、同事、雇主、家长以及公众的义务74条。如果考虑教师德育专业化，则教师的专业伦理又将发展到一个更高阶段——许多现在没有明确的教育义务与权利都将进入专业伦理的要求，而一些与德育专业化相抵触的现行师德规范则必须做相应的调整。比如当人们知道所有教学方法或者师生互动方式都会在价值上构成德育影响（即隐性课程）的时候，在经验教育阶段因为没有认识到而不被指责的许多不规范行为都会被新的教师专业伦理所明令禁止。果如是，则“绿领巾”事件就会在最广泛的范围内从根子上杜绝。一句话，未来教师的德育专业化将与教育专业伦理的发展相互支撑和发展。
至于教师德育专业化的德育专业知能（知识与技能）方面，虽然研究空白甚多，但我们至少可以在现有的认识基础上来展开讨论。在《走向德育专业化——学校德育100问》一书中，笔者曾斗胆提出“德育理论、德育流派、德育实务的学习及德育热点问题的研讨”4个知能模块的教师德育专业化设想。我们设想，在有关教师德育专业化的知能学习设计上，除了德育原理、品德心理学这类已经稳定的教育专业课程之外，德育哲学、德育社会学、德育美学等理论课程，以及班主任工作、德育课程与教学、德育活动的组织与设计、师生关系与德育等技能性知识的学习都应该进入未来教师德育专业化训练的课程体系。我们可以对专门与非专门德育工作者提出不同的课程要求，但是具备从事现代德育工作的专业伦理、教育观念、专业知识与实践能力，应该构成教师德育专业化的主体目标并成为未来新型教师专业化概念的核心内涵。
如何实现“教师德育专业化”？
如何实现教师的德育专业化一样是一系列待研究的课题。本文只从教师专业能力建构的几大主体的角度阐发一些初步设想。
（一）政策主体：政府可以做什么。
就政策的具体行动而言，至少应该努力进行以下两类变革。
第一，建立与教师德育专业化要求相配套的政策与制度。我们应该借鉴并超越少数先进国家（如日本）的做法，成为世界教师德育专业化的良好示范。最主要的努力应该包括教师资格证书制度的调整和教师教育的变革。关于教师资格证书制度的调整，应当尽快明确新教师在入职前必须有关于德育工作专业课程的学习才能获得教师资格；同时在教师资格定期更新时，也应有对在职教师德育专业化的明确、具体要求，以促进教师德育专业方面的终身学习。关于教师教育，除了要保障、提供教师德育专业化的学习条件，如建立教师德育专业化课程体系、培育基地等以外，还应针对目前德育教师培育模式中普遍存在的重大失误采取坚决措施，大幅度提高对于直接德育工作者的德育专业要求。
第二，建立完整的教师德育专业化政策体系。所谓完整的教师德育专业化是指，德育专业化不仅包括教师，也包括教师的领导者，亦即从校长到教育局长、厅长、部长都应有德育专业知识的学习安排，或者说，应该有针对各级教育公务员的德育专业化的明确和具体的要求。毕竟，教育系统和科技系统、卫生系统、国防系统一样，是一个专业要求较高的工作领域，这些部门的公务员岗位不能视为可以不顾专业性而随意调动的职位。所有教育的领导者都应该是教育的内行而非教育的外行；同理，所有德育的领导者都应该对德育专业有足够的了解和尊重。以上设想在目前看来可能显得过于浪漫，但笔者坚信，明确理想所在并以最大的努力实现这一理想始终是人类社会前进的不竭动力。
（二）教育主体：大学可以做什么。
大学是教师培育工作的主要承担者。为实现教师德育专业化，大学应大力加强对教师德育专业化学术研究，并努力探索教师德育专业化的教育实践模式，以完成两大转型。一个转型是从教师教育应该从较为封闭的、速成式的“师范模式”转向向所有有条件的教育机构开放的、确保教师“学科专业”与“教育专业”水平同步提升的“后大学教师教育模式”，从而使人们不必因为陷于“专业+师范”的窠臼而失去实现教师德育专业化的基本条件（如特定课程安排所必需的课时等）。另一个转型就是在前述转型的同时努力将对于教师德育专业化的最新认识落实到教师教育的实践中，实现从经验型德育工作者培育到专业性德育工作者培育的历史转型。后者虽然可以理解为前者的一部分，但是由于迄今为止这一维度没有引起足够和广泛的重视反而具有特别凸显的现实意义。大学或承担教师德育专业化任务的其他高等教育机构都应该对教师德育专业化的课程设置、教学安排、与国家教师德育专业化教育政策的密切关联等现实课题作出认真的回应。
（三）实践主体：学校和教师可以做什么。
与前两种主体相比较而言，学校（中小学）尤其是教师在德育专业化方面处于既消极又积极的角色状态中。说是消极，是因为宏观政策、制度安排方面的变革对学校、教师来说始终是一种外在的、不能操之在我的因素；而说积极，是因为在学校、教师自主的范围之内，对教师德育专业化的推进工作实际上是大有作为的。
第一，学校应当探索建立教师德育专业化的校本模式。
学校如果认识到实现教师德育专业化的重要性和迫切性，就不能坐等宏观政策的调整。学校完全可以探索符合学校实际的校本教师德育专业化模式。比如“读书交流计划”、“经验分享计划”等。所谓“读书交流计划”，指的是学校制定长期规划，每一位或者每一组教师按照学校规划在一年或一学期之内认真阅读一本德育专业著作，而后在适当时间向全校同行做阅读心得汇报。以100名教师的一所小学为例，如果组织得当，3人一组轮换、每月做1次阅读汇报，则33个月以后这组教师才再轮一次。各组教师的阅读负担并不重，但是由于汇报对象是全校同行，一个周期后等于全校教师都了解了33本德育专业著作的内容，每一位教师的德育专业化水准一定会因此大幅提升。所谓“经验分享计划”是另外一种基于本校德育专业资源的计划，即以学校为平台，定期请教师们以工作坊形式分享各自德育工作的经验、得失，共同面对教育问题的挑战。
以上两种建议能够克服许多学校将教师德育专业化等同于那种单一、被动的接受外来专家培训的狭隘理解。最主要的优点之一是实用、经济，具有较为普遍的可行性。
第二，教师应当自觉做自身德育专业化的主人。
如果没有教师个体的积极性、主动性，学校、大学、政府部门等在教师德育专业化上的努力也就失去了最起码的根基。教师除了可以主动寻求校外学习机会、积极参与校本模式的德育专业化活动之外，也可以基于自身实际去设计自己的德育专业化发展路径——如设计适合自己的发展计划、学习内容、学习方式等。这一点十分重要，因为任何组织或集体性的继续教育安排都无法完全关照到每一个个体的专业发展需求、职业生涯实际等。响应时代的呼唤，每一位教师都应该有十分清醒的专业化自觉而有采取终身学习的立场与行动。
注释：
① ② 陈廼臣著：《教育哲学》，（台湾）心理出版社1990年版，第223-224页。
③ 日本小学、初中的所有学科的教师在取得相关教师资格证书时有学习两个学分的道德教育（讨论如何做德育）课程的明确要求。
（责任编辑 李 帆）
作者：檀传宝
专业化教师德育论文 篇3：
教师德育专业化发展的内涵深化与实践推进
区域德育内涵品质提升，需要着力管理科学化、教师专业化、课堂优质化和发展特色化。[1]而德育分管领导和骨干德育教师则是实现以上“四化”的基础。着力建设骨干德育教师队伍，是带动区域德育良性进展的关键，也是教师教育学院面临的重要课题。对此，我们以“德育干部、班主任和德育课教师”为研训主体，聚焦重点能力培养，转变研训方式，不断深化对教师德育专业发展内涵的理解，助推教师德育专业成长。
一、聚焦“领导力”：引领德育干部从“事务型”走向“研究型”
在当前的教师德育专业化发展过程中，德育分管领导往往是被忽视的群体，由于其所处的岗位以分管副校长和德育主任为主，容易被认为天然具备相应的道德领导力。然而，我们在调研摸底中发现，“学校德育工作任务繁杂，平时忙于应付处理各种事务，一般很少有时间精力潜心研究”是德育分管领导的普遍状态。这表明，大多数学校的德育分管领导处在“事务型”的工作状态和发展阶段，缺乏对自身专业发展的自觉性。可以说，其德育领导力的发展处在停滞状态，亟需实现专业发展内涵的提升。
基于此，杭州钱塘新区围绕德育干部的主要工作职能，即德育顶层设计与管理，将提升其学校德育专业引领与管理能力设定为德育研训的重要目标，将“德育顶层设计和管理、德育课程体系构建与实施、德育重难点突破和学校特色德育建设”等作为主要的研训内容，精心设计研训课程。
德育分管领导研训力求实现德育管理学习的前沿性、科学性、实用性为一体，提升其德育“领导力”。在研训过程中，我们通过课题引领、联动研讨、自主选择的方式，建立起“区-校-组（个体）”三级研训网络，促进学员基于学校实际明确专业发展取向，确定研究课题，在过程性实践和反思中实现自身德育领导力的提升。
當前，德育质量评价是德育管理的重点和难点问题。钱塘新区以学生品德素养评价为主，于2018年在浙江省级立项课题“基于知行德育：区域学生品德素养评价体系的构建与实施”，并以此作为深化区域德育特色体系的龙头课题。我们将德育分管领导的研训纳入课题研究，经过调研摸底，了解区内具有研究基础和条件的学校。之后，通过“任务选择—撰写方案—评估论证—修改优化—申报立项—团队探索”的审定程序，落实试点学校，由德育分管领导主抓落实，从不同途径开展学生品德素养评价研究。
在这一过程中，我们采用专题讲座、参观体验、小组研讨、自我实践反思等多元途径，促进学员基于学校实际确定研究课题。“文海视角：小学生社会实践活动评价的设计与实施研究”“基于德育一体化的主题活动评价设计与实施研究”“臻美少年：小学生品德素养评价载体的设计与实施”“基于目标的小学低段道德与法治课堂学习评价设计与实施”“指向品德素养培养的表现性评价——以《梦想课程》评价为例”“基于现场德育的主题活动评价的设计与实施研究”等课题纷纷立项。同时，教师教育学院针对课题进展和学校需求，相机邀请德育专家开设讲座，安排学员走进名校学习先进的德育管理经验，以课题引领区内各学校德育分管领导的专业发展。
经过各学校的课题研讨探索，钱塘新区初步建构了学生品德素养评价体系，并经过专家论证指导，形成了《杭州钱塘新区学生品德素养评价实施方案（试行稿）》。学校在区级方案基础上进行个性化增补和微调，形成了校级、班级评价实施操作方案。而经由如此“研究性”的系列研训，区内各学校德育分管领导的知识结构和管理视野得到进一步拓宽，其管理思维实现了从“事务型”向“研究型”的转变，为学校教师德育专业化发展夯实了管理基础。
二、锤炼“基本功”：助推班主任从“经验型”走向“智慧型”
毋庸置疑，在我国班主任的德育专业化发展是一个极其重要的内容，而且其专业成长是一个相对“特殊”的教师德育专业化问题，它是班主任懂得怎样对自己的教育内容、语言和行动的意义具有清醒的意识以及怎样在学生身上得到实现。[2]我们在调研中发现，区内大多数班主任都已具备一定的工作经验，但是缺乏经验的提炼和总结;同时，青年班主任的成长普遍成为学校校本培训的重点和难点。
多年来，省市区各级一年一度的“班主任基本功大赛”早已成为浙江班主任专业发展的重要赛事，深受班主任和学校的认可和重视。大赛历经多年实践，形成了包含专业理论考试、案例分析与处理、主题班会设计等在内的多元环节，不断深化班主任专业发展的内涵。我们在调研中发现，随着现代教育对班主任专业水平要求的不断提高，班主任基本功大赛逐渐成为使班主任从“经验型”向“智慧型”转型的关键事件。正是通过比赛，许多班主任不断打磨自身的专业行为，逐渐形成带班智慧，并成长为骨干班主任，乃至名班主任。
基于此，我们将“骨干班主任”和“新秀班主任”作为德育研训的主体，以“班主任基本功大赛”为抓手，将大赛内容作为研修的主要内容，将“备赛、参赛、思赛”作为研训课程的设计思路，推行“五位一体”研训范式，即“学”——学习班主任专业理论，“练”——情景模拟，“研”——主题研讨，“赛”——以赛促培，“思”——经验的反思提炼。研训过程聚焦不同发展阶段班主任的“基本功”锤炼，“骨干”班主任围绕班级建设理论学习、案例分析与班会设计、工作室建设、德育论文撰写等核心内容，引领这些有经验的班主任展开德育研究和班级文化建设，为成立班主任工作室做准备;“新秀”班主任则聚焦班级管理理论学习、案例分析与班会设计、德育论文撰写，着力锤炼基本功，提升班级管理能力，快速走向成熟。由此，助推班主任从“经验型”走向“智慧型”，走上德育专业发展的快车道。
三、优化“教学力”：促进学科教师从“会上课”走向“上好课”
自2016年课程更名以来，传统的德育课教师面临着新的发展需求，同时，也迎来了德育教师发展的春天。如何引领道德与法治教师，乃至各学科教师适应新教材、变革新理念，不仅“会上课”，还要“上好课”，更好地适应新时代对教师德育专业化的要求，成为我们着重思考的问题。其中，如何理解和使用统编《道德与法治》教材，优化自身的教学能力，则是大多数教师面临的实际问题。
为此，教师教育学院立足教材解读与课堂教学，针对处在不同专业发展阶段的道德与法治教师，开展不同的研训。普通教师以教材分析与解读、听课学习与校本实践为主要研训内容，通过集中讲座、网络教研、同伴互助、自我实践反思等方式，力求实现正确解读与使用教材;骨干教师则以教材分析解读、课堂教学实践、论文撰写为研训内容，除了集中讲座、同伴互助、自我实践反思等常规方式，还增加考察观摩、线上研讨的研训方式，力求提升其教材解读、优化课堂教学能力的目标;名师则以教学示范、课题研究和论文撰写为研训内容，除了常规培训方式，还要开展课例研讨，发挥教学研究和示范引领作用。
例如，在统编《道德与法治》二年级新教材全面推进实施中，提升教师解读和使用新教材能力，有序有质推进国家德育课程实施成为德育研训的首要任务。我们聚焦新教材，开展了“理论学习—课例观摩—自主设计—实践操作—二级传导”的“五步式”集中培训。教研员在培训前开展专题讲座，围绕目标研制、内容构建、学习方式转变和评价优化等内容，结合优秀案例详细指导;带领老师们通过课例观摩和自主实践开展研讨，最后由参加培训的教师回校后进行二级传导，夯实研训过程，分享学习成果。
为了使研训更具专业性、针对性和实效性，教师教育学院结合学校和教师的个性化需求，针对区内所有道德与法治教师开展问卷调查，把握其教龄、自身优势、成长需求等内容。调查结果表明，大多数教师具有专业发展的较强需求，但由于身兼数职，时间精力难以聚焦，有外出学习培训的愿望，但无法克服工学矛盾;希望借助课题研究提升专业水平，但是找不到合适的研究项目等。由此，教师教育学院开创了“订单式”指导机制，从专业意识形成、教材解读、课堂教学、课题研究、论文撰写等方面，开展点对点的深入指导。这一举措深受教师和学校欢迎，有效促进了道德与法治教师的教材理解和课堂教学能力，也间接提升了各学科教师的育德能力。
通过调研、看台账等方式发现，区内大部分学校对道德与法治课程比较重视，在课程的设置、备课、实施、教研、评价等环节运作比较规范。通过线上线下结合的教研方式，所有道德与法治教师参与了新教材培训，基本掌握了教材的编写理念和使用规范，新教材在开发区得到了较好推进。部分名师、骨干教师在参与各级教研活动展示和点对点的指导过程中，还积累了一批优秀教学案例，为广大一线任课教师提供了教学示范。
历经一系列有针对性的德育研训，钱塘新区初步形成了德育干部、德育名师、骨干教师、新秀教师四个层级的德育教师发展梯队。德育干部的德育建设与管理领导力进一步增强，部分德育副校长负责的课题成果还荣获省市奖项，并能将德育工作的重难点形成课题，带领学校教师开展研究与探索;越来越多的班主任通过不断锤炼基本功，成长为“智慧型”班主任;能“上好课”的德育课教师队伍日益壮大。而四级梯队德育教师专业能力的提升，必将带来学校德育内涵与品质的提升。
参考文献：
[1]李协良.中小学教师能力建设区域推进研究——以重庆市沙坪坝区为例[M].北京：人民教育出版社，2014：5.
[2]严昕.基于"工作室"的區域德育研训模式的构建与践行——以浙江省嘉兴市为例[J].中小学德育，2014（12）：39.
（作者单位：杭州钱塘新区教师教育学院浙江杭州 310018）
责任编辑 毛伟娜
作者：张育花