以下是小编精心整理的《教师职业发展论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：卡茨(Katz，L)将在职教师(任教五年及五年以下)的发展分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段，每个阶段教师发展的特征都有所不同，那么教师在每一阶段要着重解决主要问题也是不同的。关键词：教师发展阶段;师生关系;自我更新对于教师发展的阶段，不同学者从不同的角度做了划分。
第一篇：教师职业发展论文
教师专业发展及教师专业发展阶段
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师;专业发展;专业发展阶段
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一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔(Hoyle，E.)将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程;
富兰和哈格里夫斯( Fullan，M. & Hargreaves，A.)指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步;
格拉特霍恩(Glatthorm，A. )认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长;
佩里(Perry，P)提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化;
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒(Fuller， 1969)对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注(教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。)，早期生存关注(教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。)，教学情境的关注(此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。)，关注学生(这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。)。
20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿(Burden)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段(教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。)，调整阶段(教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。)，成熟阶段(从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。)。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森( Fessler &Christensen，1985)历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期(教师角色的准备期，即教师的培养期。)，职初期(教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。)，能力建构期(教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。)，热心与成长期(教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。)，职业挫折期(教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。)，职业稳定期(教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。)，职业消退期(教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。)，职业离岗期(教师离开教职岗位时期。)。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼(Huberman，1993)提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期;司德菲(Stetty)提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段;加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向;从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.
作者：曾祥艳
第二篇：从教师发展阶段理论看教师专业发展
摘要：卡茨(Katz，L)将在职教师(任教五年及五年以下)的发展分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段，每个阶段教师发展的特征都有所不同，那么教师在每一阶段要着重解决主要问题也是不同的。
关键词：教师发展阶段;师生关系;自我更新
对于教师发展的阶段，不同学者从不同的角度做了划分。本人认为教师专业发展的重要阶段在教师任教的前期，这一时期是为教师专业发展打下基础的时期。本文采用卡茨(Katz，L)在职教师的阶段发展论，对教师专业发展进行进一步分析。[1]
一、卡茨(Katz，L)在职教师的阶段发展论
卡茨(Katz，L)将在职教师(任教五年及五年以下)的发展分为求生、巩固、更新、成熟四个阶段，如下图所示。
阶段名称时限 主要特征
1.求生阶段(survival)任教开始一、二年原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存
2.巩固阶段(consolidation)任教第二、三年有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生
3.更新阶段(renewal)任教第三、四年对教师重复机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧
4.成熟阶段(maturity)任教三至五年习惯与教师角色，能较深入的探讨一些教育问题
1.卡茨(Katz，L)在职教师的阶段发展论
我们可以看到，卡茨(Katz，L)将在职教师(任教五年及五年以下)的发展分为.求生(survival)、巩固(consolidation)、更新(renewal)、成熟(maturity)四个阶段，每个阶段教师发展的特征都有所不同，那么，教师在每一阶段要着重解决主要问也是不同的。
二、教师在阶段发展中的任务
在求生阶段，刚刚开始任教的教师处在一个适应阶段，这一阶段教师主要是处理理想与现实之间差距的问题，教师关心的是能否在新的工作单位生存下去，能否在学校站稳脚跟。也就是说教师在任教的刚开始两年精神上是处于紧张状态的，教师在逐渐地了解学校，了解学生，了解新的工作环境。这一阶段不仅教师处于求生阶段，在适应新的工作环境，而且学生也处在适应教师的过程中，也是学生对教师由陌生到熟悉再到了解的重要时期。这一时期是建立良好师生关系的重要时期，关系到教师和学生双方今后的学习和生活。在这一过程中师生双方都在“试探”着，师生的心理都保持着一定的距离。
那么教师该如何做才能促进自己的专业发展呢?教师处在这一阶段主要应处理好以下关系：首先，处理好理想与现实的关系。理想与现实之间是有差距的，现实的工作环境往往与之前所设想的是不同的。这一阶段教师要做的就是不断调整自己以适应新的环境，教师只有不断适应新的环境才能在自己的专业发展中奠定良好的基础。其次，处理好与学生之间的关系。教师教学对象是学生，每天相处的最多的也是学生，只有与学生建立良好的关系才能为自己的工作打下坚实的基础。那么，在任教初始时期教师更应该积极了解学生，与学生交流，建立师生之间的纯粹的、十足的“我一你”关系，亦即“包容”和“共享”关系。要达成这种关系教师要从以下四条途径入手：1.确立“人”的存在为教育之本的理念;2.师生之间的相互信任;3.教学方法的合理选择;4.调节好师生之间的距离。[2]
在巩固阶段，任教二、三年的教师渡过了求生阶段，有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生。也就是说教师开始从教学情境中运用自己的教学经验进行教学，同时也关注个别学生并试图从多角度了解学生，期待自己的教学更加适合学生的发展。在此时，对于学生来说应该积极的与教师交流，和教师之间相互了解。这不仅对教师的发展来说很重要，同时，对于学生来说，这也是一个了解教师的机会，是为了自己学习顺利进行的必要准备，只有了解了教师，了解教师的教学风格，才能更好地组织学习。
更新阶段和巩固阶段是教师专业发展的重要阶段。那么，在更新阶段，教师要克服对教师重复机械的工作的厌倦情绪，同时进行自我心理调节，采取积极的态度进行教学，只有如此，教师在专业发展方面才会顺利进行，只是采用一味的抱怨、消极情绪是不能帮助教师走出专业发展的困境的。教师专业发展进入巩固期说明在从业的五年内教师能够处理好自己的专业懈怠感，能够很好地调节自己的消极情绪。那么在这一重要阶段，因为教师的工作是具有情境性的，所以教师要在实际教学中不断丰富自己的专业实践知识。
正如伍兹(Wbods，1987)指出教师的专业实践知识有以下几个特点，它包括：(1)个人的：教师专业实践知识具有高度的个体性色彩，是教师个体在教学过程逐渐发展出来的;(2)经验的：教师专业实践知识乃是其个人不断经过实践经验的累积与重组的结果;(3)建构的：教师专业实践知识是教师基于专业上的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程建构的;(4)再诊释的：教师不断将既有的知识融入课堂教学中，并经过个人的重新淦释与转换的过程，使知识的形式符合现有的环境需求。
教师的实践知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。也就是说在新入职教师成为熟手教师的每个阶段当中，教师的发展都离不开实践知识的获得，教师在处理每个阶段的矛盾的同时也是获得实践知识的过程，在这个过程教师由新手教师成长为一名熟手教师、专家教师。
那么，根据教师的专业实践知识的特点，我们不难发现教师的实践知识是教师在实际的教学情境中解决各种困难获得的。那么，这就要求教师要有自我专业发展意识，逐渐走向“自我更新”取向教师专业发展道路，将自己的专业发展过程作为反思的对象;做自己专业发展的主人，为自己的发展负责;以教师内部专业结构的成长和改进为目标。[3]
(作者单位：西北师范大学教育学院)
参考文献：
[1]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：341.
[2]李瑾瑜.布贝尔的师生关系观及其启示[J].西北师大学报(社会科学版)，1997.
[3]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：272-275.
作者：吕冬梅
第三篇：建设高职教师发展中心促进高职教师科学发展
课 题：本文系山东省2016年高校人文社科研究项目“高职教师职业倦怠调查分析——以济南地区部分高校为例(编号J16WG43)”、山东省2017年高校人文社科研究项目“积极心理学视阈下高职大学生学习动机研究(编号J17RA164)”、2016年度中国职协立项研究课题“新常态背景下技师学院青年教师激励研究(编号2016083)”的阶段性研究成果、2016年度中国职协立项研究课题“济南地区高职院校教师科研素质现状及提升策略研究(编号2016082)”的阶段性研究成果。
一、问题的提出
教育部高等教育司《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》(〔2012〕107号)为实施《教育部 财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》(教高〔2011〕6号)提供了有关的建设内容，包括引导高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心，开展教师培训、教学咨询等工作，加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量，以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。
以职业教育发达的广东省为例，广东教育厅规定全省高校必须建设教师发展中心或教师教学发展中心，并且作为广东省建设一流高职院校的建设单位的一个重要考核指标。广东省教育厅还出台政策并投入资金支持建设省级的示范教师发展中心。以山東省为例，山东省的技能型特色名校建设指标中明确要求要建设教师发展中心或教学发展中心，青岛职业技术学院等高职院校已经建设了成熟的教师发展中心。
二、建设高职教师发展中心的意义
1.有利于优质高等职业院校建设
当下，国家和山东省对职业教育的重视程度前所未有，出台了不少利好的政策。在示范校建设工作结束后，又启动了优质校建设，下一步还要启动高特校(高水平特色高职院校)的建设工作，高等职业教育由“示范”阶段走向了“优质”阶段。山东省对优质校提出了五个一流，其中很重要的就是建设一支一流师资队伍，对教师能力提出了新的要求。而当前高职院校的教师发展工作尚不能满足这些能力提升的要求，是当前高职院校教师发展工作的主要矛盾，教师发展中心要围绕着这一主要矛盾开展工作。
从已建立教师发展中心的高校实践情况来看，教师发展中心对优质校建设的促进作用愈发明显。比如山东商业职业技术学院依托教师工作部(教师发展中心)对接优质校建设的六种能力，提出了“双路径立交桥式”教师发展模式，“班墨计划”和“精讲一门课程、指导一项创新创业(技能)大赛、主持一个课题、对接一个企业、对接一个兼职教师”五个一工程。山东劳动职业学院依托教发中心开展了“师德师风优化、‘双师’素质提升、领军人才培养、一流大师融入、教师培养国际化”等师资队伍建设五项工程。从他们的实践结果看，教师的专业发展、实践创新、社会服务等各种能力均显著提升，教师中心的统筹、协调、服务等功能日益显现，师资队伍的建设成效显著提高。
2.有利于抢占高职院校发展机遇的制高点
中国经济通过近40多年的高速发展已进入经济新常态，新产品、新技能、新模式和新业态蓬勃发展，对于各项事业都提出新的挑战。教师发展中心一定程度上也是顺应新时代的产物。目前，全国各省各高校陆续建立教师发展中心，省级教育部门也开展了省级教师发展示范中心建设，将投入资金支持成熟的教师发展中心优先建设。这些走在前列建成教师发展中心的院校多数也是综合实力较强的，他们通过建设教师发展中心，客观又促进了教育教学质量、教师队伍建设，使工作水平上了一个台阶，综合实力又迅速提升。只有工作走在前列才能赢得先机，高职院校要积极提前谋划、积极作为，抓住教师发展中心建设这一机遇，这样才能抢占先机，带动整体师资队伍水平和整体实力提升。
3.有利于缓解高职教师职业倦怠
教师是做好教育工作的关键，教师发展又是教师的关键，做实做好教师发展工作又是关键的关键。教师发展是一项系统性工作，需要专门的人来干专门的事情。高职院校通过教师发展中心开展经常性的工作，可以形成特色教学理念、强化教学质量建设、营造优良教学文化、共享优质教学资源;通过教师发展中心的工作，可以推进师资培训工作的常态化、制度化，召开教学改革中的热点难点问题专题研讨会，提升教师教学水平与教学能力，召开教学理念与方法创新研讨会，切实做好教师发展工作。教师教学能力的提升将带来教师发展的顺畅，在一定程度上有利于缓解职业倦怠。
三、高职教师发展中心的建设现状
1.高职教师发展中心建设专业性不强
目前，高职院校均深刻认识到做好教师发展、挖掘内部人员潜力的重要性，都在教师发展方面做了一些有意义的尝试。但从现状来看，情况并不乐观，各个学校的教师发展中心建设到什么程度主要得看学校分管领导的重视程度，学校间参差不齐、极不平衡，与本科院校相比，差距更大。从机构建设情况来看，有的挂靠人事处，有的挂靠教务处，有的学校甚至还未建立教师发展中心;从从事人员来看，绝大部分是兼职，鲜有专职人员，缺乏教师继续教育和教师发展等专业知识的指导，难以开展专业性的活动，有的院校甚至没有人从事这项工作。高职教师发展中心建设的专业性还有待进一步提升。
2.高职教师发展中心建设共享性不足
高职教师发展中心的建立为高职教师的专业发展带来了新的契机。各地高职院校陆续认识到建设高职教师发展中心的重要意义，认识到建设高职教师发展中心是提升教师发展层次和水平的重要抓手。教师发展中心开展的活动也在一定程度上促进了高职教师发展的专业性。但目前各个高职院校的教师发展中心在建设的过程中往往各自为政，在培训师资和专家库等方面难以共享;本科院校的教师发展中心在理论培训方面往往领先于高职院校，但由于缺乏交流共享的有效机制，信息壁垒在客观上还长期存在。这些情况必然造成资源的重复开发和浪费。
3.高职教师发展中心建设特色不明显
教育部公布了2017年全国高等学校名单已经接近3000所。截至2017年5月31日，全国高等学校共计2914所，其中高职高专院校共计1388所。全国高职院校，可谓种类繁多，特色鲜明，多與本地区的经济社会发展特色相适应，如工科类、经济类、机械类、文科类、旅游类、畜牧类等等。山东省就有76所高职院校，南方的省份高职院校更是格局多样、特色繁多。但从目前的教师发展中心开展的活动来看，大多数高职院校的教师发展中心还停留在培训、企业锻炼、在线学习、顶岗实习等，多是紧跟教育部、教育厅等部门的促进教师素质提升的文件，真正结合自身特色和发展实际探索的还比较少。
四、高职教师发展中心建设路径
1.增强高职教师发展中心的专业性
高职院校成立教师发展中心，应配备至少3名专业人员来负责教师发展工作，应由专业的人做专业的事。高职教师发展中心应当有所为有所不为，集中精力开展教师发展工作。教师发展中心应通过开展专业性的工作，做好教师教学理念、学术道德和师德、教学能力提升等方面的培训工作，促进教师成长与教学质量的提升;应通过指导教师制定职业生涯规划、教学发展计划，带动教师发展专业性成长。高职教师发展中心应通过高职教育领域教师发展方面的理论探索和实践研究，推广研究成果，向专业性和科学性发展。
2.增强高职教师发展中心的共享性
现在是共享经济的时代，高职教师发展中心也应借鉴这种理念，毕竟单个高校的资源是有限的，要坚持共享的原则，共建优质的培训资源及专家库。这种共享一是指高职院校之间的共享，如共享实践企业、共享双师型专家、共享企业兼职专家等;二是指本科院校与高职院校之间的共享，本科院校在前沿理论方面领先一些，高职院校的技能操作方面可能擅长一些，你来讲理论，我来展示技能，取长补短，共同促进教师成长。如山东省高校教师培训中心与各高校之间、区域性的高职教师发展联盟等都可以建立资源共享的有效机制。
3.增强高职教师发展中心的特色性
高职院校应结合各自院校的特色，有重点地建设符合自身特点如商业、医学、电力、水利、建筑、传媒、司法、铁路、经贸、畜牧等师资培养的教师发展中心。同时应围绕着优质高职院校建设中对教师发展提出的专业发展能力、实践创新能力、信息技术应用能力、教学研究能力、社会服务能力、国际交流合作能力等六种能力的要求，围绕优质校建设进行定位。高职教师发展中心可以在走特色发展之路上做好文章，通过特色发展之路，建立符合自身特点的教师发展中心建设模式和发展模式，为教师发展中心贡献自己的特色模版。
高职院校经历了30多年的跨越式发展阶段，已经进入到内涵发展、提升质量阶段，对教师队伍建设也提出了更高要求。高职院校建设好教师发展中心有利于提升整体教学质量，构建优秀教学文化，培养造就一流大师，打造中国高职的优质品牌，全方位提升高职办学内涵和人才培养质量，有利于建设一流院校，整合教师培训资源，促进广大教师科学发展、快速发展。
作者：王洪彩?张峰?王毅